I. Einleitung

Wie erlernt ein Kind die Sprache? Welche Fähigkeiten können den Spracherwerb vorbereiten und überhaupt erst ermöglichen und welche Rolle spielt dabei die soziale Umwelt des Kindes? Stellt diese nur einen motivierenden Motor dar oder besitzt sie eine spezifische sprachlehrende Funktion?

Die Auseinandersetzung mit solchen Teilfragen ermöglicht eine Annäherung an die übergeordnete Frage nach Voraussetzungen für einen erfolgreichen Spracherwerb. Im Folgenden werde ich auf die unterschiedliche Aspekte wie kognitive und sozialkognitive Voraussetzungen für den Erwerb von Sprache, sowie auch sozialkommunikative Zusammenhänge eingehen. Letztere umfassen verschiedene Aspekte der speziell an die Kinder gerichteten Sprache.

In einem abschließenden Fazit werden die wichtigsten Ergebnisse noch einmal zusammenfassend aufgeführt.

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II. Kognitive Voraussetzungen des SE

1. Zusammenhang kognitiv - konzeptueller Entwicklung und dem Spracherwerb

Interkulturelle Studien zeigen, dass die Beachtung sprachlicher Regularitäten die kognitiv-konzeptuelle Entwicklung erleichtern kann. Ein Beispiel dafür ist die Studie von Gopnik u.a. (1996) mit englisch bzw. koreanisch sprechenden Kindern. Englische sprechende Kinder sind fortgeschrittener im Erwerb der Kompetenz der Objektkategorisierung und im Zeitpunkt des schnellen Zuwachses an Nomen, im sogenannten Benennungsspurt. Dagegen haben k oreanische Kinder einen Entwicklungsvorsprung bei der L ösung von Mittel-Zweck-Aufgaben und beim Erlernen von Erfolgs-/Misserfolgswörtern. Diese Feststellung lässt sich durch das unterschiedliche Sprachangebot erklären, da das Englische mehr auf Nomen zentriert ist und im Koreanischen eher die Verben im Vordergrund stehen. Es scheinen also keine generellen, aber bedeutsame spezifische Zusammenhänge und Wechselwirkungen zw ischen der k ognitiv-konzeptuellen und der sprachlichen Entwicklungen zu bestehen. 1

2. Zusammenhang zwischen den phonologische n Gedächtnisfähigkeiten und dem Spracherwerb

Das auditive Arbeitgedächtnis spielt eine wichtige Rolle beim Wortschatzerwerb und beim Erwerb der Grammatik. Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen weisen auch gravierende Defizite im Bereich des auditiven Arbeitsgedächtnisses auf. Aber auch hier bestehen Wechselwirkungen. Der fortschreitende Spracherwerb scheint für die spätere Gedächtnisleistungen der Kinder entscheidend zu sein. Dies belegen eine Reihe von Untersuchungen von Susan Gathercole und Alan Baddeley. Die Leistungen, welche die Kinder bei der Wiedergabe sinnfreier Pseudowörter erzielen, erweisen sich als prädikativ für ihren Wortschatz ein Jahr später und kovariieren mit ihrem späteren Sprachverständnis und ihren produktiven Sprachleistungen. 2

¹ Vgl. ebd. 543

² Vgl.ebd. S. 543

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3. Implizite Lernfähigkeit und Sensitivität gegenüber korrelativen Zusammenhängen und prosodische Strukturen

Kinder müssen das Sprachangebot nicht nur verarbeiten und speichern, sondern auch die Regularitäten induktiv ableiten können. Säuglinge sind von Anfang an sensitiv gegenüber der im Sprachangebot enthaltenen phonologisch - prosodischen

Strukturen. Es gibt Merkmale der Prosodie, die Hinweise auf die Satzstrukturen geben und somit die Kinder Regularitäten induktiv ableiten lassen. Dabei erleichtert bereits erworbenes Wissen die Verarbeitung komplexerer Sprachformen. Es wird zwar vermutet, aber ist nicht eindeutig klar, ob Säuglinge diese prosodischen Markierungen auch tatsächlich für die implizite, nichtbewusste Ableitung grammatischer Einheiten und Regeln nutzen. Die Säuglingsforschung geht davon aus, dass eine prosodische Gliederung den impliziten Erwerb grammatischer Strukturen auf jeden Fall erleichtert. Diese prosodische Sensitivität hat vermutlich auch eine spezifische Funktion bei dem Erwerb der Grammatik. 3

III. Sozial - kognitive Voraussetzungen für den SE

Bei den sozial- kognitiven Voraussetzungen für den Spracherwerb spielt der gemeinsame Aufmerksamkeitsfokus von Mutter und Kind eine große Rolle. Untersuchungen zeigen, dass sich die sogenannte „joint attention“ förderlich auf die Sprachentwicklung des Kindes auswirkt. Je häufiger Mütter mit ihren Kindern den Aufmerksamkeitsfokus teilen, die Kinder ihre Sprachlaute imitieren oder Gesten gebrauchen, desto größer ist der produktive Wortschatz schon im Alter von 21 Monaten. Ein quasi-experimenteller Befund von Baron - Cohen u.a. (1992) ergab, dass bei Kindern, die später als autistisch diagnostiziert wurden, weder der Gebrauch symbolischer Gesten noch eine Aufmerksamkeitszentrierung auf das mütterliche Gesicht oder die Stimme beobachtet wurde. Normal entwickelte Kinder orientieren sich aktiv an der Blickrichtung der Mutter beim Erlernen von neuen Wörtern, autistische Kinder tun das nicht. 4

³ Vgl. ebd. S. 544

⁴ Vgl. ebd. S. 544/545

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Weiterhin konnte beobachtet werden, dass die Verwendung von Gesten den Spracherwerb positiv beeinflusst. Kinder drücken Wünsche und Zurückweisungen häufig durch Gestik aus. Gewöhnlich werden drei Arten von Gesten unterschieden 5

a. Die deiktischen Gesten des Zeigens, Gebens und Hinweisens: hier herrscht

b. Die referentiellen Gesten: diese zeigen einen präzisen Referenten an und weisen somit eine symbolische Qualität auf. c. Die konventionalisierten Gesten: das sind Gesten, die aus der sozialen

Dieser Zusammenhang zwischen Gesten und Spracherwerb ist empirisch belegt, aber die Entwicklung vom vorsprachlichen Handeln zum Sprachausdruck verläuft nicht kontinuierlich, sondern ist von Diskontinuität geprägt. So wurde ein kurzzeitiger Rückgang in der richtigen Verwendung der Gestik zum Beispiel dann festgestellt, wenn eine neue sprachliche Qualität hinzugekommen ist, wobei s päter durchaus wieder eine korrekte Zeichenverwendung stattgefunden hat.

IV. Sozial - kommunikative Voraussetzungen des Spracherwerbs:

1. Sprachangebot - Input

Der Begriff „Inputsprache“ bezeichnet sprachlichen Input aus der Umwelt, den Kinder erhalten, also Sprache der Erwachsenen oder älterer Kinder, die direkt an das

⁵ Vgl. ebd. S.545

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