Inhaltsverzeichnis

0.  Vorwort S  1

1.  Offener Geographieunterricht  

  wie und warum S  1

1.1.  Offener Unterricht wie geht das S  1

1.1.1.  Freiarbeit S  3

1.1.2.  Wochenplan S  3

1.1.3.  Lernwerkstatt S  4

1.1.4.  Projektarbeit S  4

1.1.5.  Lernzirkel S  5

1.1.6.  Lernbuffet S  5

1.1.7.  Lesetagebuch S  5

1.2.  Begriffssystematik S  6

1.3.  Warum offener Unterricht S  7

1.3.1.  Lern- und kognitionspsychologische  

  Begründung S  7

1.3.2.  Sozialisationstheoretische Begründung S  8

1.3.3.  Sozioökonomische Begründung S  9

1.4.  Zwischenfazit S  9

2.  Wie sieht offener Geographieunterricht  in

  der Realität aus S  10

2.1.  Lernzirkel: Orientierung auf der Erde (I):  

  Kontinente und Temperaturzonen S  11

2.2.  Ein neuer Anfang für das Seebad Ramsgate:  

  Das Seafront Project S  12

2.3.  Kinder in der Einen Welt S  13

2.4.  Schon Caesar ging hier baden S  14

3.  Fazit S  16

  Literaturverzeichnis  

  II  

0. Vorwort

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Thema „Offener Geographieunterricht – unter besonderer Berücksichtigung der Zeitschriftenbeiträge der Jahre 2000 – 2003“. Die Konzentration auf neuere Beiträge zu diesem Thema wird damit begründet, dass Uhlenwinkel (2002) eine umfassende Arbeit zum Thema „Freiarbeit im Geographieunterricht“ vorgelegt hat. Freiarbeit wird hier als eine Form des offenen Unterrichts neben anderen verstanden (siehe unten).

Hier soll im Folgenden versucht werden, offenen Unterricht der aktuellen wissenschaftlichen Diskussion entsprechend zu definieren und wichtige Begriffe, die im Zusammenhang mit offenem Unterricht genannt werden, zu systematisieren.

Es soll aufgezeigt werden, was offene Unterrichtsformen in Bezug auf Schülerorientierung im Unterricht leisten können, das traditioneller Unterricht nicht vermag.

Im Anschluss daran werden beispielhaft neuere Beiträge zur Freiarbeit im Geographieunterricht an den theoretischen Forderungen an diese Unterrichtsform gemessen und bewertet.

Um eine bessere Lesbarkeit der Arbeit zu erreichen, wird auf die weibliche Schreibweise verzichtet.

Zitiert wird nach Regeln, die Grunwald/Spitta (2003) vorschlagen.

1. Offener Geographieunterricht – wie und warum?

Im ersten Abschnitt soll nun geklärt werden, was in dieser Arbeit unter offenem Unterricht verstanden wird.

1.1. Offener Unterricht – wie geht das?

Es besteht eine breite Palette an Forderungen an das, was offener Unterricht leisten soll. Genannt werden hier z.B. Einräumung weitgehender Selbst- und Mitbestimmung der Schüler, Förderung der Mündigkeit, schüleraktivierende Unterrichtsverfahren und Arbeitsweisen, thematische Orientierung an der individuellen Lebensbedeutsamkeit (Sitte 2000, S. 1 - 2), freie Wahl des Lerntempos, des Lernortes, der Sozialform, der Arbeitsmittel, der Präsentation (Böhn 1999, S. 110), Offenheit für Fragen, Interessen und Heterogenität der Schüler, Nutzung von Schülererfahrungen, Fächerübergreifendes Lernen (Uhlenwinkel 2000a, S. 5).

Die Rolle des Lehrers im offenen Unterricht wird u.a. beschrieben als die eines Dienstleisters, der seine Schüler als Kunden zu betrachten und auf ihre Bedürfnisse einzugehen hat (Uhlenwinkel 2000a, S. 4). Er ist zuständig für die Auswahl und Gestaltung von motivierendem Unterrichtsmaterial, begleitet und berät die Schüler bei der Bearbeitung (Haubrich et al. 1997, S. 218). Er stellt sein Wissen zur Verfügung, anstatt es einzutrichtern und regt Lernprozesse an (Wolf/Sauerborn 2000, S. 37). Terhart sieht eine Entwicklung hin zum „Lernbegleiter“, zum „individualisierten Lern-Coach mit Anregungs- und Animationsfunktion“ (2002, S. 40).

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Wie soll offener Unterricht diesen Forderungen gerecht werden?

Gegenüber dem Frontalunterricht, als „passiv rezeptiver“ (Sitte 2000, S. 1) lehrerzentrierter Unterrichtsform, soll offener Unterricht sich hinsichtlich der folgenden drei Aspekte öffnen:

1.) Inhaltliche Öffnung

Es soll eine Hinwendung zum „Interessenhorizont“ (Sitte 2000, S. 1) der Schüler stattfinden. Unterrichtsthemen sollen sich am Alltagsleben der Schüler orientieren und individuell bedeutsam für diese sein (ebd., S. 1 – 2). Böhn spricht in diesem Zusammenhang von einer Beteiligung der Schüler an der Zielfindung (1999, S. 110).

2.) Methodische Öffnung

Dies meint einerseits die Anwendung unterschiedlicher schüleraktivierender Unterrichtsverfahren und Arbeitsweisen, die motivierend wirken und den Schülern beim Erwerb von Schlüsselqualifikationen zur „Erschließung komplexer Zusammenhänge der Lebenswirklichkeit „behilflich sein sollen (Sitte 2000, S. 1).

Andererseits soll den Schülern die Wahl zwischen unterschiedlichen Materialien zu einem Thema ermöglicht werden, um so den individuell besten Zugang zu gewährleisten. Diese Wahlmöglichkeit soll auch für die anschließende Art der Ergebnispräsentation bestehen (Uhlenwinkel 2000a, S. 5).

3.) Organisatorische Öffnung

Es muss ein organisatorischer Rahmen geschaffen werden, der die oben beschriebene inhaltliche und methodische Öffnung des Unterrichtes zulässt (Uhlenwinkel 2000a, S. 5).

Hierzu zählt Sitte eine Öffnung der Lehrpläne, der Stundeneinteilung, der Räumlichkeiten und der Leistungsbewertung (2000, S. 2). Er plädiert dafür, „den Schülern „...“ Zeit [zu] lassen“ und schlägt vor, über einen längeren Zeitraum hinweg Fachthemen blockweise und zusammenhängend zu unterrichten (ebd.). Die künstliche Aufteilung in 45 Minuten-Blöcke (bzw. 50 Minuten-Blöcke bei Sitte, da dieser von österreichischen Verhältnissen berichtet, d. Verf.) zerstöre die Effektivität des Lernprozesses (ebd.). Im Zusammenhang mit offenem Unterricht fallen weiterhin die Begriffe Freiarbeit, Wochenplan, Lernwerkstatt, Projektarbeit, Lernzirkel, Lernbuffet und Lesetagebuch.

Es soll jetzt versucht werden eine Systematik zu entwickeln, die diese Begriffe in eine Hierarchie einordnet. Hierzu wird in einem ersten Schritt auf die Bedeutung der einzelnen Begriffe eingegangen. In einem weiteren Schritt werden die Begriffe dann zueinander in Beziehung gesetzt.

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1.1.1. Freiarbeit

Das Thema „Freiarbeit im Geographieunterricht“ wird von Uhlenwinkel (2002) umfassend behandelt. In dieser Arbeit stellt sie fest, dass ein herausragendes Kriterium für Freiarbeit eine vom Lehrer gestaltete Lernumgebung ist (ebd., S. 20 - 21). Freiarbeit „lebt von der indirekten Führung“ (ebd., S. 8) durch didaktisch vorstrukturierte Materialien (ebd., S. 9).

Charakteristisch für die Freiarbeit ist weiterhin, dass die Entscheidung über die Sozialform und Themenwahl beim Individuum liegt (ebd., S. 8). Wie groß diese Wahlfreiheiten sind, hängt vom Grad des „Overplanning“ (ebd., S. 9) ab. Je vielfältiger das vom Lehrer zu einem Thema bereitgestellte Material ist, desto mehr Wahlmöglichkeiten verbleiben bei den Schülern und desto besser kann binnendifferenzierend (ebd., S. 9) Unterricht gehalten werden. Freiarbeit versucht, für den Schüler bedeutungsvolles Wissen zu vermitteln und gleichzeitig die Fähigkeit, mit diesem Wissen umzugehen (ebd., S. 9). Haubrich et al. sehen hierin die konsequenteste Form offenen Unterrichts (1997, S. 218).

Sitte (2000, S. 6) merkt an, dass eine bestimmte Reife der Schüler, sowie fachliche und methodische Vorkenntnisse für die Freiarbeit unerlässlich sind. Er schlägt ein langsames Heranführen der Schüler und Lehrer an diese Unterrichtsform vor (ebd.).

1.1.2. Wochenplan

Der Wochenplan ist eine Planungshilfe (Zeindler 2000, S. 24), mit der sich Schüler ihr Lernprogramm für eine Woche zusammenstellen könne n (Uhlenwinkel 2000b). Er besteht in der Regel aus Pflicht- und Wahlpflichtaufgaben (Uhlenwinkel 2000b; Böhn 1999, S. 111; Haubrich et al. 1997, S. 218). Die Schüler können bei der Wochenplanarbeit weitgehend selbst entscheiden, wann sie welche Aufgaben bearbeiten (ebd.). Auch die Wahl der Sozialform liegt dabei weitgehend bei den Schülern (Uhlenwinkel 2000b). Wochenplanarbeit zeichnet sich durch einen hohen Anteil an Eigenaktivität aus (Zeindler 2000, S. 24). Hier können Schüler wichtige Schlüsselqualifikationen erwerben, wie z.B. Selbständigkeit und

Organisationsfähigkeit, Entscheidungskompetenz, Kooperationsfähigkeit (ebd.).

Uhlenwinkel bemerkt, dass es wichtig sei, „sich zu Beginn des Wochenplans auf Präsentationsformen für die Ergebnisse zu einigen“ (2000b), damit sowohl ein befriedigendes Arbeitsergebnis erzielt, als auch eine Rückmeldung an die Schüler möglich wird (ebd.).

Zeindler sieht im Wochenplan einerseits eine eigene Unterrichtsform, andererseits weist er auf die Möglichkeit hin, andere Unterrichtsmethoden integrieren zu können und den Wochenplan damit als organisatorischen Rahmen zu betrachten (2000, S. 23).

1.1.3. Lernwerkstatt

Eine Lernwerkstatt ist ein Ort, an dem Lernmaterialien gesammelt und für Schüler zur selbständigen Nutzung bereitgestellt werden (Uhlenwinkel 2002, S. 7). Sie bietet

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