Entstehung  und Aufrechterhaltung der sozialen Ordnung im Alltagsleben  

  - Ein Überblick über die phänomenologische Sichtweise -  

Zum  Inhalt:  

1.  Das Wesen der Alltagswelt.  3

2.  Entstehung der objektiven Realität.  5

3.  Entstehung der subjektiven Realität.  7

4.  Konvergenz von sozialer Ordnung und persönlicher Identität.  9

Perfekte  Ordnung?  11

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Das menschliche Wesen ist unbestimmt. Es kommt nahezu ohne angeborene Verhaltensmuster und Instinkte auf die Welt ¹ - und dennoch wächst es offensichtlich nicht in einer chaotischen, ungeregelten, sondern in einer stabilen Gesellschaft auf. Da diese Gesellschaft wiederum ein „menschliches Produkt“ ² ist, stellt sich die Frage, wie deren Ordnung im Alltag überhaupt entstehen kann und wodurch sie bewahrt wird. Es ist ersichtlich, dass „soziale Ordnung“ dabei auf zweierlei Ebenen betrachtet werden muss: Zum einen aus gesellschaftlicher Sicht, da jene bei der Geburt des Menschen schon besteht - sie ist bereits objektive Realität. Zum anderen aus der Sicht des Individuums, welches die vorgegebene Ordnung als (s)eine eigene, subjektive Realität in sich aufnimmt. Wie aber wird objektive Realität hergestellt? Und wie wird sie zu einer subjektiven? Wodurch wird die - für eine soziale Ordnung des Alltags notwendige - Übereinstimmung dieser beiden Realitäten gewährleistet? Oder spezieller gefragt: Wie kommt es zu einer Konvergenz von sozialer Ordnung und persönlicher Identität ³ ? Ziel der folgenden Ausführungen ist es, diesen Fragen aus der Sicht des phänomenologischen Forschungsansatzes von Alfred Schütz, Peter L. Berger und Thomas Luckmann auf den Grund zu gehen. Dabei soll zunächst das Wesen der Alltagswelt und die Bedeutung von Sprache, gesellschaftlichem Wissen und Interaktion für deren Ordnung skizziert werden (Kap. 1), bevor diejenigen Prozesse geschildert werden, welche zur Ausbildung der objektiven (Kap. 2) bzw. der subjektiven Realität (Kap. 3) führen. Schließlich wird der Frage nachgegangen, wie sich persönliche Identität und soziale Ordnung vereinen lassen (Kap. 4).

1. Das Wesen der Alltagswelt 4

Die Alltagswelt, in der ich lebe - in der jeder von uns lebt - , ist allgegenwärtig und unausweichlich ⁵ . Erst, wenn ich tot bin, kann ich ihrer Realität entfliehen - und selbst dann wird sie weiter fortbestehen, unabhängig von meiner Existenz. Allein durch ihre Faktizität erscheint sie mir zwingend (Ich muss in dieser, einen Welt leben). Ebenso üben die räumliche und zei tliche Strukturierung der Alltagswelt einen Druck auf mich aus: Wenn ich mich be ispielsweise am Abend mit Freunden auf ein Bier treffen will, dann muss ich zu einer bestimmten Zeit an der Bushaltestelle stehen. Ich werde nicht in den Genuss des Gerstensafts kommen, wenn ich den Bus in meiner Badewanne erwarte, oder fünf Minuten zu spät an der Haltestelle erscheine. Sollte ich den Bus tatsächlich verpassen und meine Freunde dadurch versetzen, so werden sie verärgert reagieren und sich mitunter überlegen, ob sie mich das nächste mal zu ihrem Treffen einladen werden. Das heißt, dass der imperative Charakter der Alltagswelt zudem durch eine soziale Komponente verstärkt wird (vgl. Kap. 2). Zugleich ist mir die Alltagswelt eine selbstverständliche. Ich weiß, wie ich mich in ihr zurechtfinde: Das Knurren meines Magens kann

¹ vgl. Korte (2002), S. 46

² Berger (1966/1970), S. 65

³ „Die subjektive Aneignung der eigenen Identität und die subjektive Aneignung der sozialen Welt sind nur

verschiedene Aspekte ein und desselben Internalisierungsprozesses (...).“ Berger (1966/1970), S. 143

⁴ Falls nicht anderweitig angegeben: vgl. Berger (1966/1970), S. 24 ff

⁵ vgl. Münch (2003), S. 205

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ich als Hunger interpretieren und ich weiß, dass sich selbiger mit einem belegten Brötchen stillen lässt, welches ich beim Metzger um die Ecke kaufen kann. Ebenso könnte ich mir eine Pizza liefern lassen. Wie dem auch sei: ich verfüge über das nötige Rezeptwissen ⁶ - ohne dass ich lange darüber nachdenken muss: Ich weiß, wie man ein Telefon benutzt und ich weiß auch, dass ich die Pizza beim Pizzaservice und nicht beim Dentisten bestellen muss. Ich finde mich ohne Probleme in dieser Welt zurecht, weil mir mein Wissen Gebrauchsanweisungen ⁷ für das tägliche Leben zur Verfügung stellt. Mein Wissen entstammt allerdings nur zu einem kleinen Teil meinen selbständig erlangten und sedimentierten Erfahrungen. ⁸ Den weitaus größeren Teil beziehe ich aus dem gesellschaftlichen Wissensvorrat - dies geschieht durch Prozesse der Interaktion im Laufe der Sozialisation (vgl. Kap. 4). Der gesellschaftliche Wissensvorrat liefert mir „Typisierungen für alle Sorten von Ereignissen und Erfahrungen“ ⁹ , an-hand derer ich mir meine Alltagswelt und die in ihr lebenden Menschen zugänglich machen kann: Er versetzt mich nicht nur in die Lage, die alltäglichen Dinge des Lebens (Messer, Lichtschalter, Fahrkartenautomat, usw.) zu erkennen und richtig zu benutzen, sondern er befähigt mich auch, die gesellschaftliche Position der Individuen (inklusive meiner selbst) zu ermitteln und mich ihnen gegenüber in angemessener Art und Weise zu verhalten. ¹⁰ (Ich erkenne einen Polizisten und weiß, dass ich ihn nicht mit „Blöder Bulle“ titulieren sollte.)

Das heiß t: der Wissensvorrat dient mir als Bezugspunkt bei der Definition, Interpretation und Konstruktion der Alltagswelt ¹¹ - und nicht nur mir, sondern jedem anderen auch. Denn gesellschaftliches Wissen ist - ebenso wie die Lebenswelt, aus der es entstammt - intersubjektiv. Es ist das, „Was j edermann weiß“ ¹² . Das „Allerweltswissen“ wird durch die Sprache objektiviert, transportiert und in Prozessen der Interaktion vermittelt. ¹³ Wenn die Mutter zu ihrem Kind sagt, dass es nicht auf die heiße Herdpla tte langen soll, weil „das weh tut“, dann kann das Kind den Schmerz der Mutter, den selbige bei ihrem ersten Kontakt mit einer heißen Herdplatte hatte, nicht nachempfinden. Die Mutter aber hat die vergangene Erfahrung des Schmerzes und die Möglichkeit, ihn zu vermeiden, in der Sprache gespeichert und kann sie jetzt - bar jeden Gefühles ¹⁴ - an ihr Kind weitergeben. Es weiß jetzt, was sie weiß. Sie teilen das Wissen um den Schmerz - ebenso wie sie sich den Raum teilen, in dem sich der Herd befindet.

Obgleich das eben aufgeführte Beispiel die Vermittlung von Wissen recht verständlich illustrieren kann, repräsentiert sein Inhalt nicht das, woran Schütz, Berger und Luckmann gelegen ist. Sicherlich

⁶ vgl. Berger (1966/1970), S. 44

⁷ vgl. Schütz (1979), S. 37

⁸ vgl. Schütz (1979), S. 381

⁹ Be rger (1966/1970), S. 45

¹⁰ vgl. Berger (1966/1970), S. 43

¹¹ vgl. Münch (2003), S. 203f.

¹² vgl. Berger (1966/1970), S. 45

¹³ vgl. Berger (1966/1970), S. 39 f.

¹⁴ Sicherlich ist die Mutter besorgt um ihr Kind, aber sie kann den selbst erlebten Schmerz nicht an das Kind

weitergeben. Das Kind wiederum kann den Schmerz solange nicht richtig nachempfinden, bis es selbst in Kon-takt mit der Herdplatte kommt. Da es aber z.B. von einem vergangenen Sturz weiß, dass Schmerzen etwas unan-genehmes sind und „weh tun“, wird es seine eigene Erfahrung mit der Warnung der Mutter verbinden und seine

Finger im Idealfall nicht der heißen Herdplatte aussetzen.

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