Darstellung der neueren Diskussion um einen offenen Unterricht

1  DAS KONZEPT DES OFFENEN UNTERRICHTS  1

1.1  BEGRÜNDUNGEN DES OFFENEN UNTERRICHTS  1

1.2  VERSCHIEDENE REALISATIONSEBENEN DER ÖFFNUNG  2

2  DIDAKTIKEN, FORMEN UND METHODEN EINES OFFENEN  

  SPRACHUNTERRICHTS  3

2.1  DIE „DIDAKTISCHE LANDKARTE“  3

2.2  DER SPRACHERFAHRUNGSANSATZ  3

2.3  DER ANSATZ „LESEN DURCH SCHREIBEN “  4

2.4  FREIES SCHREIBEN  4

2.5  SCHREIBKONFERENZEN  4

3  (OFFENER) UNTERRICHT IN DER EVALUATION  5

3.1  SCHWIERIGKEITEN DER EVALUATION  5

3.2  EVALUATION VON EINFLUSSFAKTOREN AUF LERNERFOLG, LERNZUWACHS UND  

  MOTIVATION  6

3.2.1  Einfluss individueller Bedingungen  6

3.2.1.1  Einfluss affektiver und motivationaler Merkmale  7

3.2.1.2  Einfluss kognitiver Merkmale  7

3.2.1.3  Einfluss von Vorkenntnissen  8

3.2.1.4  Einfluss des sozialen Kontextes  8

3.2.2  Einfluss schulischer Faktoren  9

3.2.3  Einfluss der Unterrichtsqualität  9

3.2.3.1  Lehrerpersönlichkeit und Lehrerhandeln  10

3.2.3.2  Didaktische und methodische Maßnahmen  11

3.2.3.2.1  Maßnahmen zum Lesen lernen  11

3.2.3.2.2  Maßnahmen zur Rechtschreibung und Textproduktion  12

3.2.4  Entwicklung vor, während und nach der Grundschule  13

4  KONSEQUENZEN AUS DEN UNTERSUCHUNGEN FÜR DEN OFFENEN  

  UNTERRICHT  14

4.1  DAS DIDAKTISCHE KONZEPT  15

4.2  METHODISCHE GESTALTUNG IM SPRACHUNTERRICHT  15

4.3  ZUSAMMENFASSUNG  16

5  LITERATURVERZEICHNIS  18

1 Das Konzept des offenen Unterrichts

Um die kritische Überprüfung des Konzepts des offenen Unterrichts differenziert durchführen zu können, sollen zuvor die ve rschiedenen Hintergründe und Erscheinungsformen (Kapitel 1) und didaktischen Modelle des Sprachunterrichts (Kapitel 2) darge legt werden. Denn die Offenheit oder Öffnung von Unterricht wird in der Theorie, aber vor allem auch in der Praxis, sehr unterschiedlich interpretiert, was eine Bewertung und Vergleiche erschwert.

1.1 Begründungen des offenen Unterrichts

Dass offener Unterricht verschieden gedacht und gestaltet wird, hängt auch mit der Tatsache zusammen, dass die Konzepte u nterschiedlich begründet werden. Der Grundgedanke der Schülerzentrierung ist unterschiedlich motiviert. Die wichtigsten Hintergründe sollen deshalb kurz dargestellt werden. Dies erscheint mir wichtig, da verschiedene Argumente auch bei den Einflussfaktoren auf den Lernerfolg (Kapitel 3) wieder auftauchen. Bei der Darstellung und Einteilung können sich die verschiedenen Motive natürlich überlappen und ergänzen. Die durch den sog. „Sputnik-Schock“ in den fünfziger Jahren ausgelöste Bildungsdiskussion führte in der westlichen Welt zu einer Forderung nach mehr Wissenschaftsorientierung und damit auch zu einer kritischen Hinterfragung des Schulsystems (Peschel 2002a: 68). Heute werden oft Leistungsdifferenzen, Klassenstärken, Ausländeranteile und Verhaltensauffälligkeiten als gesellschaftliche Gründe genannt.

Eine veränderte Einstellung gegenüber Autorität und ein verändertes Menschenbild in den sechziger und siebziger Jahren, das aus der Aufarbeitung des Nationalsozialismus resultiert, führte zudem auch zu einem neuen Kindbild. Eigenverantwortung und Selbstständigkeit werden zu neuen Zielen der Erziehung (Peschel 2002b: 6).

Als wichtigste wissenschaftlich-theoretis che Motivation sind aber Erkenntnisse aus der Psychologie und damit (aber auch mit den zuvor genannten Begründungen) verbundene Forderungen der Pädagogik zu nennen. Ausgehend von der von Piaget schon früh beschriebenen konstruktivistischen kognitiven Entwicklungstheorie wird Lernen als selbstgesteuert und selbstregulierend angesehen und zunehmend auch die Ausbildung von Motivationen, Kompetenzen und Strategien als implizit und kaum steuerbar angesehen (Peschel 2002b: 11ff). Au-

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ßerdem besteht die pädagogische und lernpsychologische Forderung, die Erfa hrungswelt der Schüler zu berücksichtigen (Brügelmann 2001a, 1992: 161).

1.2 Verschiedene Realisationsebenen der Öffnung

In der Praxis und im theoretischen Verständnis liegen unterschiedliche Konzepte eines offenen Unterrichts vor (Brügelmann 2000b: 2). Unterschiedliche Konzeptionen können nach Brügelmann (2001a, 1998: 57ff) und Peschel (2002a: 8ff, 76ff) als verschiedene, stufenartige Realisationsformen eines offenen Unterrichts eingeteilt werden. Diese sollen aufgrund der für die Evaluation wichtige Definitionsfrage kurz erläutert werden. Auf der ersten Ebene geht es um eine Öffnung in der Organisation. Rücksicht genommen wird hier vor allem auf unterschiedliche Lerntempi der Kinder und methodischen Abwechslungsreichtum (Brügelmann/Brinkmann 1998: 57, Brügelmann 2001a). Sie kann sich unterscheiden in eine Öffnung von Zeit und Raum und eine Öffnung der Arbeits- und Sozialfo rmen (z.B. Stationslernen, projektorientierter Unterricht, Freiarbeit und Wochenpla narbeit) (Peschel 2002a: 78ff).

Als eine zweite Stufe der Öffnung verstehen Brügelmann und Peschel die methodische Öffnung als eine Freigabe der Lernwege für eigenaktives, konstruktivistisches Lernen (vgl. 1.1). Lehrer ¹ geben Probleme vor, die Schüler suchen alleine oder in Interaktion mit Mitschülern und dem Lehrer nach Lösungen (Brügelmann/Brinkmann 1998: 58f, Brügelmann 2001a, Peschel 2002a: 88ff). Beispiele sind etwa der Reisetagebücherunterricht oder Arten von projekt-orie ntiertem Unterricht (Peschel 2002a: 82, 93ff).

Die inhaltliche Öffnung des Unterrichts (die die methodische Öffnung mit einschließt) verlagert zusätzlich die Wahl des zu lernenden Stoffes an die Schüler, der Lehrer wird als Lernbegleiter, Struktur- und Impulsgeber gesehen. Begründet wird diese Stufe der Öffnung vor allem durch Motivation aber auch gesellschaftlich-politisch bzw. pädagogisch durch Erziehung zur Eigenverantwortung (vgl. 1.1) (Brügelmann/Brinkmann 1998: 59ff, Brügelmann 2001a, Peschel: 88f).

Hinzu kommt auf einer höchsten Stufe eine Öffnung auf der sozialen Ebene. Den Kindern werden nicht nur im Bereich des Lernens sondern auch im Umgang miteinander Kompeten-

¹ Auchwenn der Übersicht wegen als Bezeichnung einer Gruppe nur eine geschlechtsspezifische Form explizit genannt wird, sind trotzdem natürlich jeweils Frauen und Männer bzw. Jungen und Mädchen gemeint.

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zen zugesprochen und sie werden als gleichberechtigt im Sinne einer „Basisdemokratie“ be-handelt (Peschel 2002a: 89f, Brügelmann 2001a, vgl. Brüge lmann/Brinkmann 1998: 61f).

2 Didaktiken, Formen und Methoden eines offenen Sprachunterrichts

Die Ideen des offenen Unterrichts haben sich in verschiedenen Konzepten, Ansätzen und konkreten Umsetzungen im Sprachunterricht niedergeschlagen, die alle unterschiedlich motiviert sind und Ideen des offenen Unterrichts unterschiedlich umsetzen. Da sie teilweise auch für die in der Evaluation diskutierten Einflussfaktoren auf erfolgreiches Lernen genannt werden, möchte ich wesentliche Punkte hier kurz vorstellen.

2.1 Die „didaktische Landkarte“

Die „didaktische Landkarte“ haben Brügelmann und Brinkmann entworfen, um offenen Unterricht planbar und strukturierbar zu machen. Dabei versuchen sie durch eine Untergliederung in acht Lernfelder alle Bereiche des Schriftspracherwerbs zu berücksichtigen. Umgesetzt wurde dieses didaktische Konzept als Kartei „Ideen-Kiste Schriftsprache“ (vgl. Brügelmann 1998: 103ff). Dem Vorwurf der „‚Verkürzung didaktischen Denkens’“ und der „‚Beliebigkeit’“ (May 2001a: 198), vor der Brügelmann selber warnt, kann so begegnet werden.

2.2 Der Spracherfahrungsansatz

Der Spracherfahrungsansatz betont zum einen, dass das Erlernen der Schriftsprache, ähnlich der mündlichen Sprachentwicklung, ein eigena ktiver Prozess ist, der mit der Bildung eigener Regeln und Gesetze einhergeht, die bis zur Erlangung der normgerechten Orthografie immer wieder umstrukturiert werden müssen (Brügelmann 1992: 160ff, 1998: 20). Daher werden auch Fehler als notwendige Erscheinungsformen bestimmter Entwicklungsstufen angesehen. Die Ausbildung der Regeln erfolgt dabei implizit (Augst 1998: 80). Zur Strukturierung gibt es verschiedene Stufenmodelle, die allgemein von einer Verwendung von Kritzelschrift, erst ohne, später mit kommunikativen Zusammenhang, über die allmähliche phonetische Verwendung von Schrift bis zur Berücksichtigung erst einzelner, später immer mehr orthografischer Regeln ausgehen (z.B. Brügelmann 1992: 161f, Augst 1998: 65, Spitta 1994: 35).

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Zum anderen macht der Spracherfahrungsansatz aber deutlich, wieder analog zum Sprechen lernen, dass der kommunikative Kontext ein entscheidendes Motiv für die Verwendung und damit auch für das Erlernen der Schriftsprache ist bzw. sein muss (Brügelmann 1992: 161). Der Erstsprachunterricht habe sowohl aus der Anerkennung eigenaktiver Lernwege und wegen der Berücksichtigung individueller Schreibmotivationen von den Schülern auszugehen und ihre Erfahrungen in methodisch unterschiedlicher und vielfältiger Weise zu berücksicht igen (ebd.: 174ff).

2.3 Der Ansatz „Lesen durch Schreiben“

Die von Jürgen Reichen entwickelte Methode „Lesen durch Schreiben“ berücksichtigt unterschiedliche Vorkenntnisse der Kinder und eigenaktive Lernstrukturen. Bei diesem Ansatz verschriftlichen Kinder Wörter auf der phonologischen Ebene und benutzten die Anlauttabelle um unbekannte Buchstaben zu finden. Dabei ist Anlauttabelle nur ein Hilfsmittel bei der Bildung von Wörtern und Sätzen. Durch das Schreiben mit der Anlauttabelle, so der Ansatz, le rnen die Kinder quasi automatisch auch das Lesen (Peschel 2002b: 65ff, Brügelmann 1998: 123ff, Reichen o.J.: 107ff).

2.4 Freies Schreiben

Das freie Schreiben hängt eng mit der Verwendung der Anlauttabelle zusammen und berücksichtigt wiederum eigenaktives Lernen als auch die Forderung nach bedeutungsvollen Verwendungssituationen von Schrift. Die Schreibanlässe wählen die Kinder hier meist selbst, ebenfalls die damit verbundenen Formen (Brief, B ericht, fiktionaler Text etc.) (Peschel 2002b: 69ff). Freies Schreiben kommt der These nach, dass man (Recht-) Schreiben durch Schreiben lernt (Augst 1998: 86).

2.5 Schreibkonferenzen

Die Schreibkonferenzen geben den Kindern Gelegenheit, ihre Texte in Absprache mit anderen auf einer Metaebene zu reflektieren. Sie stellen ihre Texte vor, üben ggf. Kritik an anderen Texten und überarbeiten evtl. ihre eigenen. Dabei ist zu beachten, dass diese Schreibkonfe-

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