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1.  Einleitung  3

2.  Rekonstruktion und Erläuterung der Seminarsituation  

2.1.  Definition der Seminarsituation  4

2.2  Sinnverstehende Rekonstruktion  6

3.  Theoretische Aufarbeitung  

3.1.  Anfangssituationen  9

3.2.  Rituale in Kursen der Erwachsenenbildung  14

3.3.  Gruppeneigene Führung  15

3.4.  Interessenkonflikte in Gruppen  18

3.5.  Kursabbrecher  20

4.  Transfer der gewonnenen Erkenntnisse  22

5.  Reflexionen  24

6.  Literaturliste  26

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1. Einleitung

In der folgenden Seminararbeit befassen wir uns mit einer Situation, die während des Seminars „Didaktik II - Die Dynamik in Bildungs- und Arbeitsprozessen“ entstanden ist. Hierzu benutzen wir die Aufzeichnungen, die während der Seminars und der Nachbereitung entstanden sind. In der von uns beschriebenen Situation geht es um das für uns auffällige Verhalten eines bestimmten Teilnehmers („No“). Die Situation möchten wir anhand eines vierstufigen Modells aufarbeiten. Im ersten Teil (Abschnitt 2.1. „Definition der Seminarsituation“) der Arbeit wird die konkrete Seminarsituation so beschrieben, wie sie sich uns (subjektive Sichtweise) dargestellt hat. Hierbei wird noch auf jegliche Deutungs- bzw. Erklärungsversuche verzichtet. In zweiten Teil (Abschnitt 2.2. „Sinnverstehende Rekonstruktion“) wird hierauf aufbauend mit der sinnverstehenden Rekonstruktion der erlebten Situation fortgefahren. Hierbei geht es darum, sich in die jeweils handelnde Person hineinzuversetzen, um so die Gründe ihres Handelns besser zu verstehen bzw. nachzuvollziehen. Grundlage hierfür ist die Tatsache, dass Individuen, Situationen auf eine ihnen typische Art und Weise aufnehmen und interpretieren woraus dann ihr jeweiliges Handeln resultiert. In dritten Teil (Abschnitt 3. „Theoretische Aufarbeitung“) wird dann der „subjektive Blick“ (aus Abschnitt 2.1.) mit Theorie unterlegt bzw. theoretisch aufgearbeitet. Dieser Schritt soll helfen, die Handlungsweisen der Akteure anhand verschiedener Theorien zu beleuchten.

Im vierten Teil (Abschnitt 4. „Transfer der gewonnenen Erkenntnisse“) geht es um die Bedeutung der konkreten Situation und ihrer theoretischen Aufarbeitung für die Berufs-und Erwachsenenbildung. Hierbei sollen die durch die Theorie gewonnenen Erkenntnisse, in den pädagogischen Alltag, also wieder i n die Bildungspraxis transferiert werden.

Die abschließende Reflexion (Abschnitt 5.) beleuchtet die von uns persönlich gemachten Erfahrungen und Erkenntnisse die wir während des Seminars und dessen Aufarbeitung gemacht haben. Des Weiteren gehen wir auf Schwierigkeiten ein, die wir während der Seminarsituation aber auch mit dem für uns neuen und ungewöhnlichen Konzept hatten.

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2. Rekonstruktion und Erläuterung der Seminarsituation 2.1. Definition der Seminarsituation:

Nachdem der Seminarleiter die Regeln, die für das Seminar gelten sollten dargelegt hatte, setzte er sich hin und schwieg. „Ch“ Fragte daraufhin nach ob er Punkt 2 noch einmal erläutern könnte worauf dieser Antwortete, er sei ein Teil von Punkt 1. Es setzte innerhalb der Gruppe heftiges Gemurmel ein. „L“ schlug daraufhin vor, dass eine Person benötigt wurde, die mitschreibt. Ebenso bemerkte er, dass Ideen benötigt werden. „D“ machte daraufhin den Vorschlag, dass es Sinnvoll wäre, Namensschilder mit dem jeweiligen Vornamen aufzustellen. „L“ steht auf und klebt eine Flipchart auf die Pinwand. Es werden Stifte organisiert und alle schreiben daraufhin Namensschilder. „E“ schlägt vor, dass „L“ doch moderieren soll. Danach fragt „L“ die Gruppe ob bedarf an einer Vorstellungsrunde besteht und wird hierbei von „P“ unterstützt. Während der Vorstellungsrunde, bei der auch die jeweiligen Erwartungen geäußert werden, bekunden „P“, „D“ und „Ma“ ihre Neugierde auf das Konzept sowie die damit zusammenhängenden Theorien. „L“ beschreibt bzw. fasst die Ergebnisse der Erwartungsäußerungen zusammen und kommentiert diese. Es kommt eine Diskussion auf, bei der es um die Umgliederung der Gruppe in Arbeitsgruppen geht. „D“ fragt nach warum Arbeitsgruppen gebildet werden sollen während „P“ sich dafür ausspricht die Zeit zu managen und nicht gleich in Arbeitsgruppen zu gehen. Danach werden Themen gesucht, deren Bearbeitung bzw. Klärung für die Gruppe wichtig erscheinen. Hierbei möchte „C“ alle 3 Ebenen anschauen. „P“ nennt auch einige thematische Ideen z.B. „Sind wir eine Gruppe?“.

„D“ will erst die Arbeitsfähigkeit herstellen und schlägt vor, dass jeder etwas sagen soll, worauf „Mac“ ärgerlich reagiert, da er sich von „D“ hierzu gedrängt fühlt. Als nächstes wurde wieder darüber diskutiert ob es besser ist in Klein oder Großgruppen zu arbeiten. „Ma“ plädiert für Seminarregeln und die Großgruppe. „Ch.“ Unterstütz „Ma“ und fragt nach, welche Rolle der Seminarleiter hat. „No“ dagegen ist für Vertauensregeln.Im Anschluss debattiert die Gruppe ob ein Moderator benötigt wird

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und man einen Stuhlkreis bilden soll. „P“ plädiert für einen Stuhlkreis ohne Tische. „Ma“ dagegen hält dieses nicht für notwendig. „No“ möchte einen Moderator haben. „M“ fordert wieder eine Pause zu machen. „L“ ist ebenso für die Vertauensregeln wie „No“. „C“ ist auch für eine Pause, macht jedoch noch den Vorschlag, die Vertauensregeln mithilfe der Delphi- Methode zu erarbeiten. „L“ reagiert auf die Pausenforderung, woraufhin die Gruppe eine Pause macht. Nach der ersten Pause forderte „T“ die Gruppe auf über die weitere Funktionsausübung des Moderators abzustimmen, woraufhin „P“ nachfragt, ob dieses die erste Spielregel sei und somit Mehrheitsbeschlüsse gelten sollen. Er wird hierbei von „S“ unterstützt. „E“ ist für eine Entschlussfindung mithilfe der Mehrheitsentscheidung. Er begründet dieses mit dem Beispiel der UN. Hieraus ergab sich wieder ein Diskurs innerhalb der Gruppe über die Notwendigkeit eines Moderators. „A“ plädiert für eine Klärung des Entscheidungsverfahrens. „E“ will eine Einigung über das Entscheidungsverfahren und wird hierbei von „C“ unterstützt. „E“ will zudem ein Entscheidungsverfahren mit einer 2/3 Mehrheit und begründet dieses damit dass man nicht auf jede Stimme Rücksicht nehmen kann. „Ch“ Ist dafür, „D“ auszuschließen, worauf „D“ für den Austausch von Argumenten plädiert. Im Anschluss folgt ein Verfahren, in dem jeder der Reihe nach, argumentiert ob er für eine 2/3 Mehrheit, die 100 % Zustimmung oder eine einfache Mehrheit ist.„C“ macht den Vorschlag die Regeln aufzuschreiben. „Mc“ äußert seine Langweile, woraufhin andere aus der Gruppe ihm beipflichten. „A“ stellt fest, dass es Fraktionen innerhalb der Gruppe gibt zum einen „P“ und „D“ und zum anderen „M“ „P“ will den Konsensprozess als einen Lernprozess definieren. „W“ hat kein Vertrauen in die Konsensregelung. „N“ sieht eine Spaltergruppe und möchte von dieser einen Vorschlag hören.

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2.2. Sinnverstehende Rekonstruktion

In diesem Abschnitt geht es darum, die Handlungen der einzelnen Akteure „sinnverstehend“ zu deuten. Diese subjektiven Deutungsweisen basieren auf der vorangegangenen Situationsbeschreibung (siehe 2.1) und spiegeln nicht immer die Intentionen der Akteure wieder, da die einzelnen Handlungen von jeder Person anders verstanden bzw. gedeutet werden. Hier soll j edoch eine Möglichkeit offeriert werden, wie die Situationen in ihrem Kontext gedeutet werden können. Diese Deutungsangebote spiegeln das subjektive Verstehen der Autoren. Um dieses zu verdeutlichen beginnen die Deutungsangebote mit „Wir verstehen die Situation so, dass…“. Teilweise wurde aus stilistischen Gründen auch auf diesen Hinweis verzichtet, ohne jedoch die Darstellung der Subjektivität zu vernachlässigen.

Wir verstehen die Situation, als sich der Seminarleiter nach Erläuterung der Seminarregeln hinsetzte und schwieg bzw. auf die Frage von „Ch“ auf Punkt eins an der der Tafel verwies, als eine Beendigung seiner Führungsrolle innerhalb des Seminars und somit als einen Bruch des bisherigen Seminarleiter-Teilnehmer-Verhaltens. Aus unserer Sicht übernimmt der Seminarleiter an dieser Stelle eine passive Rolle und überlässt die weitere Führung des Seminars der Gruppe. Seine kurze Antwort bzw. Verweis auf die Frage von „Ch“ bestätigt uns in dieser Sichtweise. Das daraufhin innerhalb der Gruppe heftig einsetzende Gemurmel verstehen wir als eine Desorientierung bzw. Verunsicherung der Teilnehmer über den momentanen und zukünftigen Verlauf, den Sinn sowie die Inhalte und Ziele des Seminars. Der Vorschlag von „L“, dass jemand mitschreiben soll bzw. dass Ideen benötigt werden wird durch uns so gedeutet, dass „L“ hier versucht, die momentan vorherrschende Unsicherheit zu beenden indem er die Situation zu strukturieren versucht bzw. indirekt eine Führungsfunktion übernimmt.

Die Situation, in der „D“ vorschlägt, Namensschilder mit den Vornamen aufzustellen, wird von uns so gedeutet, dass hier versucht wird, innerhalb der Gruppe Distanzen abzubauen und dadurch Vertrauen zu schaffen.

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Den Moment, in dem „L“ aufsteht und eine Flipchart auf die Pinwand klebt verstehen wir als ein beispielhaftes Handeln, um den Gruppenprozess mit aktiven Handlungen weiter voran zu bringen.

Wir verstehen die Situation, in der Stifte organisiert und Namensschilder geschrieben werden, als das bestreben der Gruppe und somit aller Teilnehmer, eine gemeinsame Basis zu schaffen und vorherrschende Distanzen abzubauen. Der Vorschlag von „E“, „L“ solle moderieren, wird von uns als ein Bedürfnis nach einer Leitungsperson bzw. nach einer gewohnten Seminarstruktur gewertet. Die Frage von „L“ nach einer Vorstellungsrunde wird von uns als Bestreben verstanden, vorherrschende Distanzen weiter abzubauen indem sich Teilnehmer besser kennen lernen sollen und dadurch eine geeignetere Basis zur Zusammenarbeit zu bilden. Die häufigen Interventionen von „P“, „D“ und „Ma“ werden durch uns als Versuch gedeutet, die Seminarentwicklung in ihrem Sinne zu steuern. Die Neugierde von „P“, „D“ und „Ma“ auf das Konzept und die damit verbundenen Theorien deuten unserer Meinung nach auf den Versuch hin, durch das theoretische Aufarbeiten der momentan stattfindenden Seminarsituation Klarheit und Struktur zu erzeugen und das Seminar selbst zum inhaltlichen Arbeitsgegenstand zu machen. Die Situation, in der „L“ die Ergebnisse der Erwartungsäußerungen zusammenfasst und kommentiert sehen wir als eine Festigung seiner Führungsposition innerhalb der Gruppe.

Die Frage von „D“ warum Arbeitsgruppen gebildet werden sollen verstehen wir als ein kritisches Hinterfragen nach dem Sinn und einer genaueren Definition dieser Arbeitstechnik um eine Orientierung zu bekommen und dem weiteren Verlauf mehr Vorhersehbarkeit zu verleihen, die Sicherheit erzeugt. Der Vorschlag von „P“, die Zeit zu managen und nicht gleich in Arbeitsgruppen umzugliedern wird durch uns so gedeutet, dass „P“ den Arbeit sprozess zu strukturieren versucht und ihn nach seinen Vorstellungen gestalten will.

Die Situation, in der „C“ zuerst alle drei Ebenen betrachten möchte, deuten wir als ein tiefer gehendes Interesse an dem Seminarkonzept um mit den daraus gewonnenen Erkenntnissen weitere, gezieltere Schritte für die Gruppenentwicklung zu planen.

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