1  Einleitung.  3

2  Historischer Abriss des erwachsenenpädagogischen Weiterbildungsanspruchs  4

2.1  Die Weiterbildungssituation der 80er Jahre  4

2.2  Überwindung der Kluft zwischen allgemeiner, politischer und  

  beruflicher/betrieblicher Bildung.  5

2.3  Scheitern des neuen „humanisierenden“ Weiterbildungsgedanken  6

3  Der modifizierte Weiterbildungsanspruch.  7

3.1  Rolle der Arbeitnehmer: selbstorganisierter Erwerb individueller Kompetenz8  

3.2  Auswirkungen auf die betriebliche Weiterbildung.  10

3.2.1  Lernförderndes Klima.  10

3.2.2  Individuelles Kosten-Nutzen-Verhältnis  10

3.2.3  Verwertbarkeit des Erlernten.  11

3.2.4  Betriebliches Kosten-Nutzen-Verhältnis  12

3.2.5  Grundlegende Veränderung der Organisationskultur  13

3.3  Resümee: die „lerne nde Organisation“  14

4  Weiterbildung zwischen pädagogischen und ökonomischen Ansprüchen.  15

4.1  Weiterbildung aus pädagogischer Sicht  16

4.2  Weiterbildung aus ökonomischer Sicht  17

4.3  Verbindung der pädagogischen und ökonomischen Perspektive  18

5  Fazit.  19

  Literatur  

2

1 Einleitung

Neue Forschungsergebnisse und Techniken beeinflussen zunehmend sämtliche Bereiche unseres Lebens. Die Einführung von Neuheiten und der daraus resultierende Adaptionsprozess begleitet seit jeher die Menschheit. Tradierte Ein- und Vorstellungen, Gewohnheiten und Systeme müssen zu Gunsten der Zukunft und des Fortschritts aufgegeben werden. Doch wird dieser Wandel mit dem Fortschreiten der technische n Möglichkeiten immer schneller. Somit wird den Menschen ein immer höheres Maß an Anpassungsfähigkeit und Lernbereitschaft abverlangt, was sich sowohl im privaten als auch im beruflichen Leben niederschlägt, wobei der Adaptionsprozess in der Berufswelt eine weitaus größere und bedeutendere Rolle spielt, was eine Forcierung der beruflichen und betrieblichen Weiterbildung bedeutet. Doch oftmals befindet sich die Weiterbildung in der aktuellen Diskussion zwischen zwei Stühlen. Zum Einen muss sie pädagogischen Ansprüchen gerecht werden, zum Anderen muss sie den ökonomisch rationalen Vorstellungen der Betriebe gerecht werden. Zu untersuchen, wie sich dies vollziehen kann, ist Gegenstand der vorliegenden Arbeit.

Hierzu wird eingangs ein kurzer historischer Abriss des erwachsenenpädagogischen Weiterbildungsanspruchs gegeben, um eine Basis für nachstehende Erläuterungen zu schaffen. Auf der Grundlage dieses Wissens wird in Kapitel 3 der aktuelle Anspruch an die Weiterbildung diskutiert, wobei der Fokus auf die betrieblichen Weiterbildung gerichtet wird. Die Ausführungen des Kapitels 3 bilden die Voraussetzungen für das sich anschließende Kapitel, in dem die Weiterbildung sowohl unter pädagogischer als auch unter ökonomischer Perspektive beleuchtet wird.

Da die Arbeit die theoretische Aufarbeitung des Themas fokussiert, werden keine Angaben zur Verwertbarkeit und erfolgreichen Anwendung dieser Theorien in der Praxis gemacht. Dass sich Theorie und Praxis oftmals scheiden, ist bekannt. Somit ist es selbstverständlich und natürlich, dass nicht alle der erläuterten Gesichtspunkte in der Praxis anzutreffen sind.

3

2 Historischer Abriss des erwachsenenpädagogischen

We iterbildungsanspruchs

Zunächst soll ein grober Überblick über die Weiterbildungssituation der 80er gegeben werden, um die Ausgangslage für die anschließenden Ausführungen zu erlä utern. Im Anschluss daran wird der erwachsenenpädagogischen Leitgedanke der 90er Jahre hinsichtlich Weiterbildung im Beruf und Betrieb dargestellt: Die Überwindung der Kluft zwischen allgemeiner, politischer und beruflicher/betrieblicher Bildung. Hierbei werden ohne Anspruch auf Vollständigkeit einige Argumente für diese These erläutert. Im letzten Kapitel wird aufgezeigt, welche Schwächen die zuvor diskutierte These enthält und woran sich letztendlich zerbrochen ist.

2.1 Die Weiterbildungssituation der 80er Jahre

Bis zu den frühern 80er Jahren wurde berufliche und betriebliche Weiterbildung als einliniges fach- und prozeßbezogenes Berufslernen gesehen. Die Weiterbildungsmaßna hmen der Betriebe wurden von ihrem eigenen Qualifikationsbedarf abgeleitet (vgl. Arnold zit. nach Ahlheim 1996, S. 94). Aus dieser einseitig orie ntierten Vermittlung von reinem funktionsbezogenen Fachwissen blieb die allgemeine und politische Bildung ausgeklammert (vgl. Strunk 1988, S. 27). Doch Anfang der 90er Jahre änderte sich das Kräfteverhältnis und „der Gegensatz zwischen ,Bildung’ und ,Qualifikation’, der noch bis in die 80er Jahre die erwachsenenpädagogische Diskussion mitgeprägt hat, löst sich auf“ (Sander zit. nach Ahlheim 1996, S. 85). Denn allgemeine und politische Bildung und Berufsbildung verschmelzen dann, wenn der Arbeitnehmer als Mensch, als Persönlichkeit im Mittelpunkt steht und nicht mehr als bloße Arbeitskraft respektive nur als ein Produktionsfaktor gesehen wird. (vgl. Sanders und Nuissl zit. nach Ahlheim 1996, S. 85f). Und in der Tat wurde zunehmend die Bedeutung der Persönlichkeit des Arbeitnehmers entdeckt (vgl. Ahlheim 1996, S. 89ff).

4

2.2 Überwindung der Kluft zwischen allgemeiner, politischer

und beruflicher/betrieblicher Bildung

Ausgehend von der Ablösung tayloristischer Arbeitsstrukturen und -prozesse und dem damit einhergehenden Wandel der Arbeitsorganisation wurde der Ruf nach Fähigkeiten und Befähigungen laut, die über die fachliche Kompetenz und Qualifikation hinausgehen und sich mehr an der Persönlichkeit des Arbeitnehmers orientieren (vgl. Ahlheim 1996, S. 87). Gefordert werden zeitlich ungebundene, berufs- und funktionsübergreifende Fertigkeiten, die der Arbeitnehmer für die Bewältigung zukünft iger, sich rasch wandelnder Aufgaben benötigt (vgl. Stössel zit. nach Ahlheim 1996, S. 87). Konkret sind hier Eigenschaften gemeint wie Flexibilität, Kreativität, Entscheidungs- und Kommunikationsfähigkeit, Kritik- und Teamfähigkeit, Selbständigkeit, Selbstvertrauen, Mündigkeit, Mobilität, Toleranz, Fairness etc. ¹ (vgl. Ahlheim 1996, S. 86f).

Nun stellt sich die Frage, wie lassen die eben genannten Anforderungen eine Verschmelzung von allgemeiner, politischer und beruflicher/betrieblicher Bildung zu? Auf Grundlage des Strukturplanes von 1970 lässt sich allgemeine Weiterbildung definieren als Weiterentwicklung der Persönlichkeit auf Grundlage der persönlichen Bedürfnisse und Interessen (vgl. Deutscher Bildungsrat 1973, S. 31). Politische Bildung hingegen vermittelt die Fähigkeit am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen und im demokratischen Staat mitzuwirken (vgl. ebd., S. 31). Berufliche Bildung dient der Anpassung an die sich wandelnden Anforderungen des Arbeitsmarktes und der Arbeitsplätze (vgl. ebd., S. 52ff). Legt man diese Definitionen zu Grunde, zeichnet sich ab, dass die Fähigkeitsanforderungen an die Arbeitnehmer, die die berufliche/betriebliche Weiterbildung vermitteln soll, auch der allgemeinen und politischen Weiterbildung Rechnung trägt. Denn Fähigkeiten, „die traditionell in politischer Bildung vermittelt wurden [wie] Flexibilität, Kreativität, Entscheidungskompetenz, Kommunikation“ (Nuissl zit. nach Ahlheim 1996, S. 86) sind auch in der beruflichen/betrieblichen Weiterbildung gegenwärtig. Ebenso lassen Kommunikations-, Team- und Kritikfähigkeit, Kreativität,

¹ Dieter Mertens hat diese Eigenschaften 1974 unter dem Begriff „Schlüsselqualifikationen“ subsumiert und damit bereits in den 70er Jahren die Anforderungen formuliert, die für ein modernes, zukunftsorientiertes Unternehmen von Bedeutung sind. Allerdings wurde zu dieser Zeit seinen Ausführungen noch wenig Beachtung geschenkt. Um den Rahmen der Arbeit jedoch nicht zu sprengen, wird an dieser Stelle nicht näher auf die Bedeutung von Dieter Mertens’ Bericht in „Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung“ eingegangen.

5

Selbständigkeit und Selbstvertrauen den Anspruch auf Allgemeinbildung zu (vgl. Ahlheim 1996, S. 87).

Lässt man diese Argumentation ungeprüft und unkritisch hinterfragt stehen, muss man Dikaus und Arnolds Ausführungen zustimmen, wenn sie darlegen, dass die „Trennung von beruflicher und allgemeiner Weiterbildung ohnehin in der Bildungspraxis längst überwunden“ (Dikau zit. nach Ahlheim 1996, S. 86) ist und „die eigentlichen Imp ulse für eine zukunftsorientierte Weiterentwicklung der Erwachsenenbildung heute vornehmlich vom Bereich der beruflichen bzw. betrieblichen Weiterbildung ausgehen“ (Arnold 1991, S 11). 2

2.3 Scheitern des neuen „humanisierenden“ Weiterbildungsgedanken

Dieser neue, subjektorientierte und bildungsübergreifende Bildungsgedanke würde den Optimalzustand gemäß den Forderungen des Deutschen Bildungsrats bedeuten.

Der Grundgedanke der ständigen Weiterbildung […] lässt nicht zu, daß sich organisiertes Lernen auf bestimmt Bereiche und Inhalte beschränkt. Eine Absonderung beruflicher Weiterbildung ist ebenso wenig gerechtfertigt und vertretbar wie eine Isolierung soziokultureller oder politischer Inhalte der Weiterbildung. Unter der Zielsetzung der Weiterbildung ergibt sich für die primär beruflich orientierte Weiterbildung eine weitgehende Auflösung der einseitigen Beziehung, in der die beruflichen Qualifikationen von einem eng begrenzten Tätigkeits- und Verwendungsfeld bestimmt werden (Deutscher Bildungsrat 1973, S. 57).

Doch unter kritischer Betrachtung weist der Weiterbildungsgedanke der 90er Jahre Schwächen auf.

Zwar haben sich durch den Wandel der Arbeitsorganisation humanere Arbeitsprozesse und -profile etabliert, die nur mit oben genannten Fähigkeiten und Qualifikationen zu bewältigen sind, doch gelten diese Kompetenzanforderungen lediglich für eine Minderheit: für die obere, bestenfalls mittlere Etage der Unternehmenshierarchie (vgl. Ahlheim 1996, S. 88ff). Für eine Vielzahl der Arbeitnehmer, nämlich für die weniger gebildeten Angestellten und Arbeiter bedeutet Weiterbildung die „bloße Schnellanpassung an die durch Informations- und

² Um die Arbeit an dieser Stelle nicht unnötig aufzublähen wurden Arnold und Dikau als bekannte und viel zitierte Autoren stellvertretend für analoge Kernaussagen weiterer Wissenschaftler angeführt.

6