Die  methodisch-didaktische Bedeutung der Übung im Unterricht  

Gliederung

1.  Einführung Seite  02

2.  Definition und Ziele der Übung Seite  02

3.  Übung und Unterricht Seite  03

3.1.  Entdeckendes Lernen und produktives Üben Seite  07

4.  Übung im Unterricht bei lernschwachen Schülerinnen und Schülern Seite  08

4.1.  Rahmenbedingungen und gegenwärtige Praxis an der Schule für Lernbehinderte Seite  09

5.  Literatur Seite  10

1.  Einführung  

In  dieser Arbeit soll, wie der Titel schon sagt, die methodisch-didaktische Stellung der  

  Übung im Unterricht aufgezeigt werden. Da die Schülerinnen und Schüler im Unterricht et-  

was  lernen sollen, sind ein möglicher Ausgangspunkt dazu verschiedene Lerntheorien, die ja  

den  Lernvorgang in unterschiedliche Stufen fassen. So teilt ROTH den Lernvorgang in fünf  

Stufen  auf und differenziert dabei die Stufe der Motivation, die Stufe der Schwierigkeiten, die  

Stufe  des Tuns und Ausführens, die Stufe des Behaltens und Übens und die Stufe der Anwen-  

dung.  Bei AEBLI hingegen findet sich eine Aufsplittung in vier Teilfunktionen des Lernpro-  

zesses  , die da zum einen das problemlösende Aufbauen von Handlungen, Operationen und  

Begriffen  , zum zweiten das Durcharbeiten von Handlungen, Operationen und Begriffen, zum  

n  ächsten das Üben und Wiederholen und zum letzten das Anwenden wären.  

Auf  jeden Fall ist die Übung bei den meisten lerntheoretischen Lernprozessgliederungen  

eine  eigene Stufe. Oft wird das Lernen und Üben auch noch durch die Dimensionen Erfahren  

und  Handeln erweitert. Man meint, dass sich Denkstrukturen aus verinnerlichten Handlungen  

heraus  entwickeln.  

Doch  zunächst soll erst einmal der Begriff Übung definiert und in den Zusammenhang  

mit  Unterricht gebracht werden. Speziell wird dann noch auf die Übung bei lernschwachen  

Sch  ülerinnen und Schülern eingegangen.  

2.  Definition und Ziele der Übung  

Bei  EISENHUT findet man die Ansicht, dass „Übung “ „ein Element des Lernens “  

ist,  „ das vom Übungswillen getragen, zielstrebig die Automatisierung und Vervollkomm-  

nung  dieser Abläufe und ihre Kodierung und Speicherung im Gedächtnis anstrebt und somit  

den  Gesamtvorgang des Lernens erleichtert und ermöglicht.“ 1 In einer Grafik zu dieser Defi-  

nition  verknüpft er dann anschaulich die verschiedenen und wichtigen Aspekte der Übung,  

wie  z.B. Zielstrebigkeit, Übungswille, Verbesserung, Vervollkommnung, Sicherung und Ent-  

lastung.   

1  Vgl. EISENHUT (Seite 22)  

2

Eine für Pädagoginnen und Pädagogen wirklich hinreichende und hilfreiche Definition ist dies aber noch nicht. Im pädagogischen Berufsfeld ist es wichtig, die Übung zum einen als die Beschreibung eines Prozesses zu sehen, der auf ein geplantes Ziel hinführt - also die dynamische Bedeutung dieses Begriffes (etwas bestimmtes z.B. Autofahren üben) - aber auch zu wissen, dass Übung auch die Beschreibung eines Produktes von verschiedenen Lernvo rgängen sein kann - also die statische Bedeutung dieses Begriffes (in etwas bestimmten z.B. Autofahren Übung haben).

De JUNG hingegen splittet die Bedeutung des Übungsbegriff sogar in vierfacher Hinsicht auf. Er sieht Übung einmal als Ausbildung, Sicherung und Festigung von Lernerfahrungen, dann als Vorgang und als Ergebnis dieses Vorgangs - die erreichte Fertigkeit - , weiter im Sinne von „Einüben“ und „Einprägen“ und dazu im Sinne von „Ausüben“ - als Tätigkeit. Aus verschiedenen Deutungen dieses Begriffes entstehen auch verschiedene Ziele, die mit diesem Begriff verknüpft sind. Übung sollte natürlich eine möglichst hohe Qualität der Kenntnisse erreichen. Übung sollte auch die sogenannten Fertigkeiten und Gewohnheiten ausbilden. Zudem sollte Übung die geistigen Fähigkeiten und deren Verlaufsqualitäten verbessern. Und „last bud not least“ sollte Übung das Selbstkonzept und die Lernmotivation (möglichst positiv) beeinflussen. 2

3. Übung und Unterricht

Für den Unterricht ist allerdings wichtig, zu akzeptieren, dass Übung und Wiederholung von Gelernten ist ein wichtiger Bestandteil eines jeden Lernprozesses. Dazu müssen Lehrerinnen und Lehrer erst einmal ein pädagogisches Verständnis des Übens entwickeln, das aber in der Fülle der lernpsychologischen Rezepte zur Übungsgestaltung unterzuge hen droht. Oft haben Lehrerinnen und Lehrer Probleme, ein klares Verhältnis zum Thema Üben zu entwickeln, weil sie Üben nur als ein lästigen Zusatz sehen, der an den eigentlichen und interessanten Hauptteil einer Erschließung und Erarbeitung angehängt wird.

² Vgl. BÖHM (Seite 54 ff.)

3

Dem entgegen entwickelten sich zwei Thesen in der Pädagogik, die der Überzeugung, dass Übung ein lästiges Anhängsel ist, widersprechen: 3

1. These:

2. These: Bei BÖHM findet man dann noch verschiedene Übungsphasen differenziert, um die Anwendung und das Verständnis etwas zu erleichtern: 4

1. Die unmittelbare, direkte Vertiefung und Verfestigung, denn zu lange Zeiträume zwischen den Wiederholungen begünstigen das Vergessen.

2. Die periodische, gezielt angesetzte Übung (verteilte Wiederholungen), die zu rascherem Erlernen und besseren Behalten führt als gehäuftes Üben.

3. Die nicht periodische, gezielt angesetzte Übung, welche der Vernetzung von alten mit neuen Kenntnissen und Kontinuität des Lernens dient.

4. Die immanente (indirekte) Übung, d.h. das unbewusste Mitüben verschiedener Tä-

5. Leistungskontrollen, Tests, Klassenarbeiten, denn jede Form der Kontrolle schließt die Übung mit ein (und umgekehrt).

Diese Übungsphasen lassen sich auch anhand verschiedener Grundsätze der Übung nach BÖHM rechtfertigen, die in anderen Werken ähnlich auch als Prinzipien der Übung zu finden sind: 5

(1) Das Frequenzgesetz besagt, dass die Anzahl der Übungen und Wiederholungen

(2) Das Gesetz der ersten Übung beinhaltet, dass die erste Wiederholung hat den

(3) Das JOST’sche Verteilungsgesetz beschreibt, dass viele, regelmäßige und kurze Übungsphasen erfolgreicher sind als gehäuftes, langandauerndes Üben. (4) Das Gesetz der Reinhaltung meint, dass sich keine Fehler einschle ichen und mitgeübt werden dürfen.

(5) Das Gesetz des Vermeidens der pro- und retroaktiven Hemmung sagt aus, dass

³ Vgl. MEYER (Seite 168)

⁴ Vgl. BÖHM (Seite 101 ff.)

⁵ Vgl. BÖHM (Seite 106 ff.)

4