Inhaltsverzeichnis:

1.  Beschreibung der pädagogischen Situation  1

2.  Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe  3

3.  Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsstunde  6

4.  Ausblick  10

5.  Literatur  11

6.  Anhang  12

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1. Beschreibung der pädagogischen Situation

Seit Beginn des Schuljahres 2003/04 unterrichte ich den zweistündigen Sportkurs der Jahrgangsstufe 12 in den Bewegungsfeldern „Bewegung gymnastisch, rhythmisch und tänzerisch gestalten“ und „den Körper trainieren, die Fitness verbessern“ (vgl. HKM 2002, 8). Im ersten Halbjahr lag der Schwerpunkt mehr im gymnastischen und fitnessorientierten Bereich, nun steht der tänzerische im Vordergrund.

Der Unterricht findet freitags in der 8. und 9. Stunde in der Halle A der Herderschule statt. Dabei steht dem Kurs die gesamte Halle zur Verfügung ¹ . Die Musik wird über eine kleine Anlage eingespielt, deren Beschallungskraft für die Zwecke dieses Kurses ausreicht. Auch eine Fernbedienung ist vorhanden, sodass ich für Ansagen, Bewegungsaufforderungen und Korrekturen nicht immer zwischen der Gruppe und der Musikanlage hin und her laufen muss.

Die Lerngruppe besteht aus 20 Schülerinnen ² ; davon sind mir fünf bereits aus dem vergangenen Schuljahr bekannt ³ . Zu Beginn des Kurses waren sich die jungen Frauen teilweise noch fremd, da sie aus verschiedenen Tutorengruppen stammen. Inzwischen sind sie jedoch eine gute Gemeinschaft, die in der Lage ist sich aufeinander zu beziehen und Rücksicht zu nehmen. Insgesamt zeichnet sich die Gruppe durch ein sehr gutes Sozialverhalten und eine gute Kooperationsbereitschaft aus. Das Verhältnis der Schülerinnen untereinander wie auch zu mir kann als offen, persönlich und freundlich bezeichnet werden, was zu einer angenehmen und produktiven Unterrichtsatmosphäre beiträgt.

Mit Hilfe von Fragebögen und Gesprächen mit den Schülerinnen zu Beginn des Kurses konnte ich mir einen Überblick bezüglich der außerschulischen Sportaktivitäten sowie der Vorerfahrungen in den Bereichen Tanz, Gymnastik und Fitness verschaffen. Sechs meiner Schülerinnen (E., Mo., J., An., So. und Sa.) haben z.T. langjährige Balletterfahrungen, was hinsichtlich des tänzerischen Schwerpunktes in diesem Halbjahr von Vorteil ist. L., Di., P., So., Mo., Cha. und Ar. besuchen regelmäßig Kurse im Fitnessstudio. Dies zeigt sich u.a. in ihren guten konditionellen und koordinativen Fähigkeiten sowie in ihrer schnellen Auffassungsgabe für Bewegungs- und Schrittkombinationen.

Da. tanzt seit 12 Jahren aktiv in einer Tanzgruppe und ist auch selbst Tanzleiterin. Dies kommt dem gesamten Kurs zu Gute, da sie sich vorbildhaft in den Unterricht einbringt. Sie hilft sehr häufig den etwas schwächeren Schülerinnen und hat stets gute und kreative Ideen sowie Verbesserungsvorschläge.

Die restlichen Schülerinnen haben (bis auf Me., die letztes Schuljahr an meinen Gymnastik/Tanzkurs teilnahm) keine nennenswerten tänzerischen Vorerfahrungen ⁴ . Davon sind V. und H. hinsichtlich der motorischen Leistungsfähigkeit und rhythmischen Fertigkeiten im leistungsschwächeren Bereich anzusiedeln. Bei V. kommt erschwerend dazu, dass sie häufig fehlt,

¹ Ich lasse meistens einen der beiden Vorhänge herunter, sodass der Unterricht in zwei Dritteln der Halle stattfindet. Dadurch habe ich bei Gruppenarbeiten einen besseren Überblick und die Kommunikation zwischen den Schülerinnen untereinander und mir ist effektiver und angenehmer. Außerdem muss ich die Musikanlage nicht so laut „aufdrehen“.

² Eine Schülerin ist erst kürzlich dazugekommen, da sie auf Grund einer Knieverletzung im letzten Halbjahr nicht am Sportunterricht teilnehmen konnte.

³ Me. aus meinem Gymnastik-/Tanzkurs und E., K., Y. und V. aus meinem Biologiekurs.

⁴ Einige Schülerinnen haben bisher nur einen Tanzkurs in einer Tanzschule absolviert.

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sodass sie zentrale Inhalte verpasst und keine Routine in den Bewegungsgrundlagen bekommt. Beim Einüben von Bewegungen und Choreografien sind V. und H. meist in den hinteren Reihen zu finden und bei Gruppenarbeiten orientieren sie sich stark an ihren Mitschülerinnen. Obwohl K., Ma., Chr. und Y. vor diesem Schuljahr noch keine tänzerischen und gymnastischen Kenntnisse besaßen, zeigen sie sich sehr motiviert und lernbereit und haben bereits einen deutlichen Leistungsfortschritt erzielt.

Da u.a. das sehr anspruchsvolle „freie Bewegen“ und die Improvisation in dem „Tanzprojekt: Die fabelhafte Welt der Amélie“ ⁵ eine Rolle spielen, sei hier noch angemerkt, dass die Gruppe in dieser Hinsicht kaum Vorerfahrungen besitzt und ich aus diesem Grund eine sehr „behutsame“ und „gut dosierte“ Vorgehensweise gewählt habe (Näheres in Kap. 2 und 3).

Wie die Analyse der Lerngruppe zeigt, handelt es sich bezüglich der motorischen Leistungsfähigkeit und der technischen und rhythmischen Fertigkeiten um eine heterogene Lerngruppe, die im Unterricht differenzierte Lerngelegenheiten und -zugänge benötigt. Durch verschiedene didaktisch-methodische Vorgehensweisen versuche ich dem individuellen Leistungsstand der einzelnen Schülerinnen gerecht zu werden. Beispielsweise biete ich den taktunsicheren und koordinativ schwächeren Schülerinnen häufig Hilfestellungen an, indem ich den Takt laut mitzähle und mich oder bestimmte leistungsstarke Schülerinnen so in ihrer Nähe platziere, dass sie die Bewegungen direkt mitbekommen. Des Weiteren arbeite ich sehr gerne mit Auftragskarten oder -postern mit unterschiedlichen Aufgabenstellungen und Schwierigkeitsstufen. Dabei nimmt die Arbeit in Kleingruppen seit Beginn des Kurses, sowie auch in der heutigen Examensstunde, eine zentrale Stellung ein (Näheres in Kap. 2 und 3). In diesem Zusammenhang sei noch erwähnt, dass die Schülerinnen mittlerweile gute methodische Kompetenzen in Bezug auf das Präsentieren von Gruppenergebnissen aufweisen. Während der Gesprächsphasen ist der Kurs aufmerksam und in der Lage, konstruktiv Ideen zu entwickeln, Bewegungsabläufe zu erkennen und zu verbalisieren sowie Verbesserungs-vorschläge zu unterbreiten.

Insgesamt agieren die Schülerinnen größtenteils sehr selbstständig und verantwortungsvoll, was eine induktive und offene Herangehensweise an die Unterrichtsinhalte und -methoden vereinfacht.

Abschließend lässt sich sagen, dass ich in dieser sympathischen Gruppe ausgesprochen gerne unterrichte und v.a. auch das offene und vertrauensvolle Verhältnis der Schülerinnen zu mir, das sich u.a. in Fragen und Vorschlägen äußert, zu schätzen weiß. Das relativ hohe Maß an Selbstständigkeit, Kreativität und Motivation bei einer heterogenen konditionellen sowie koordinativen Leistungsfähigkeit der Lerngruppe stellt eine Herausforderung an die Schülerinnen und Lehrkraft dar, die es in dem „Tanzprojekt: Die fabelhafte Welt der Amélie“ umzusetzen gilt.

⁵ Originaltitel: « Le fabuleux destin d’Amélie Poulain ». Kurze Inhaltsangabe des Films siehe Anhang.

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2. Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

Die Grundlage für die Reihe bildet der Film „Die fabelhafte Welt der Amélie“ und der dazugehörige Soundtrack von Yann Tiersen, die in und durch Bewegung im Unterricht umgesetzt werden. Dies geschieht in Anlehnung an die Improvisation und Gestaltung sowie die Pantomime, das Bewegungstheater und das Darstellende Spiel.

Die Idee für das „Tanzprojekt“ erwuchs zum einen aus der Filmmusik, die sich hervorragend für eine tänzerische Gestaltung eignet, zum anderen aus der Intention einen Schwerpunkt des letzten Halbjahres, nämlich den der rhythmisch-gymnastischen Bewegungsgestaltung, in diesem Halbjahr zu intensivieren und in eine neue Richtung, in die der tänzerischen, kreativen und freien Bewegungsgestaltung zu orientieren.

Ich sehe darin eine Chance, dem relativ hohen Maß an Selbstständigkeit, Kreativität und Sozialkompetenz bei gleichzeitiger Heterogenität der Leistungsvoraussetzungen der Schülerinnen (vgl. Kap. 1) gerecht zu werden.

Im neuen Oberstufenlehrplan Sport werden im Zusammenhang mit dem Bewegungsfeld „Bewegung gymnastisch, rhythmisch und tänzerisch gestalten“ die Themen „Darstellender Tanz, Bewegungstheater und Pantomime“ genannt (vgl. HKM 2002, 8). Zudem lässt sich das Unterrichtsvorhaben der pädagogischen Perspektive „Sich körperlich ausdrücken, Bewegung gestalten“ zuordnen (vgl. HKM 2002, 5-6). Hier geht es um das Spiel mit der Vielfalt menschlicher Bewegung sowie um Bewegung als Anlass „ästhetischer Erziehung“, als „Ausdruck von Individualität“ und als „Medium der Kommunikation und Gesellschaft“. Dabei ist der Körper der „Träger von Botschaften über das Ich“ und „Spiegel seiner seelischen Verfassung“ und zugleich „nonverbales Ausdrucksmittel für Gefühle oder Handlungen“ (vgl. HKM 2002, 5-6).

Durch den Film wird ein Handlungsspielraum geschaffen, der zum Erkunden und Entwickeln individueller Bewegungs- und Ausdrucksmöglichkeiten, zur Improvisation und Gestaltung ⁶ reizt und motiviert. Des Weiteren können die Improvisation und Gestaltung sehr wesentlich zur Förderung des sozialen Verhaltens beitragen (vgl. HASELBACH 1993, 13). Durch die eigenständige gestalterische Arbeit in Kleingruppen werden die Schülerinnen zur Kommunikation und Kooperation innerhalb der Gruppe sowie zu selbstständigem und selbstverantwortlichem Handeln animiert. Zudem werden durch die Gruppenarbeit und die damit verbundene Präsentation der eigenen Ideen günstige Voraussetzungen für die Förderung kognitiver, emotionaler und motivationaler Anteile des Selbstbildes der jungen Frauen geschaffen (vgl. NEUBER 2004, 34). Es geht innerhalb der Reihe also nicht um eine detaillierte wissenschaftliche Filmanalyse oder um eine Perfektion von tänzerischen Techniken, sondern, auch im Sinne der ästhetischen Erziehung, um elementare Bewegungs- und Ausdrucksmöglichkeiten (vgl. FRITSCH 1999, 289). Eine Weiterführung der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Film oder auch dem

⁶ Die Verständnisweisen der Begriffe Improvisation und Gestaltung sind häufig sehr unterschiedlich. Hilfreich ist hier die Vorstellung eines Prozesses (Kontinuums), d.h. eines fließenden Übergangs von Improvisation und Gestaltung. In der Reihe kommen beide Aspekte zum Tragen, da einerseits die innere Vorstellungsperspektive angesprochen wird, bei der es um Wahrnehmung und Erfahrung im Prozess des Sichbewegens geht (Improvisation; geschieht eher unreflektiert und spontan) sowie andererseits die Außenperspektive, bei der ein vorzeigbares Produkt das Ziel der Arbeit ist (Gestaltung; wird reflektiert und bewusst gestaltet) (vgl. HASELBACH 1993, 6-7).