Inhaltsverzeichnis

INHALTSVERZEICHNIS   

1  EINLEITUNG  4

1.1  AUFBAU DER ARBEIT  7

1.2  KLÄRUNG ZENTRALER BEGRIFFE.  9

1.2.1  MEDIENKOMPETENZ.  9

1.2.2  MULTIMEDIA  12

1.2.3  HYPERTEXT UND HYPERMEDIA.  13

1.2.4  KLASSIFIZIERUNG VERSCHIEDENER SOFTWARETYPEN.  14

1.3  LERNTHEORIEN - VOM BEHAVIORISMUS ZUM KONSTRUKTIVISMUS  17

1.3.1  BEHAVIORISMUS.  17

1.3.2  GRENZEN BEHAVIORISTISCH GESTALTETER LERNSOFTWARE  18

1.3.3  KOGNITIVISMUS  19

1.3.4  GRENZEN KOGNITIVISTISCH GESTALTETER LERNSOFTWARE  21

1.3.5  TRÄGES WISSEN  21

1.3.6  KONSTRUKTIVISMUS UND SITUIERTES LERNEN  23

1.3.7  KONSTRUKTIVISTISCHE THEORIEN SITUIERTEN LERNENS.  25

1.3.8  GRENZEN SITUIERTEN LERNENS  27

1.4  GRUNDSCHULE UND COMPUTER.  29

1.4.1  RÜCKBLICK  29

1.4.2  COMPUTER IN DER GRUNDSCHULE - DER DIDAKTISCHE KONTEXT  30

1.4.3  EINSATZMÖGLICHKEITEN DES COMPUTERS IM UNTERRICHT  32

1.4.4  PERSPEKTIVEN UND GRENZEN DES COMPUTEREINSATZES IN DER  

UNTERRICHTSGESTALTUNG   35

1.5  EVALUATION  39

1.5.1  BEGRIFFSBESTIMMUNG  39

1.5.2  FORMEN DER EVALUATION  40

2  FRAGESTELLUNGEN UND HYPOTHESEN  42

2.1  FRAGESTELLUNGEN.  42

2.2  HYPOTHESEN.  44

2.2.1  LERNERFOLG  44

2.2.2  AKZEPTANZ  45

2.2.3  TECHNISCHE VORKENNTNISSE.  45

2.2.4  MOTIVATION  46

2.2.5  GENERELLE LERNFÄHIGKEIT  46

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Inhaltsverzeichnis

3  METHODE  48

3.1  DIE LERNSOFTWARE „DIE WALDAMEISE LILLI - DIE AUFREGENDE WELT  

DER  PILZE“  48

3.1.1  TECHNISCHE VORAUSSETZUNGEN UND INSTALLATION  48

3.1.2  BESCHREIBUNG DES AUFBAUS DER SOFTWARE.  49

3.1.2.1  Start der Software.  49

3.1.2.2  Hilfe im Programm.  51

3.1.2.3  Pilzlexikon.  52

3.1.2.4  Welt der Pilze  56

3.1.3  KATEGORISIERUNG DER SOFTWARE UND ZUORDNUNG ZU EINEM  

DIDAKTISCHEN  KONZEPT  60

3.2  DESIGN DER STUDIE UND ERHEBUNGSINSTRUMENTE.  62

3.2.1  INTERVIEWLEITFADEN.  64

3.2.2  LEISTUNGSTEST.  64

3.2.3  FRAGEBOGEN  66

3.2.4  BESCHREIBUNG DER STICHPROBE.  67

3.2.5  AUSWERTUNG DER DATEN.  69

4  ERGEBNISSE  71

4.1  AUSSAGEN DER LEHRKRÄFTE.  71

4.2  DESKRIPTIVE AUSWERTUNG.  72

4.2.1  VOR- UND NACHTEST.  72

4.2.2  TECHNISCHE VORKENNTNISSE.  73

4.2.3  ALLGEMEINE AKZEPTANZ.  74

4.2.4  INHALTLICHE AKZEPTANZ  75

4.2.5  DIDAKTISCHE KRITERIEN.  75

4.2.6  SOFTWAREERGONOMISCHE GESICHTSPUNKTE  75

4.2.7  MOTIVATION  77

4.2.8  LERNERFOLG UND LERNTRANSFER.  78

4.2.9  ALLGEMEINE FRAGEN  79

4.3  HYPOTHESENPRÜFENDE AUSWERTUNG.  80

4.3.1  ÜBERPRÜFUNG DES LERNERFOLGES  80

4.3.2  AKZEPTANZ  81

4.3.3  TECHNISCHE VORKENNTNISSE.  82

4.3.4  MOTIVATION  83

4.3.5  VORJAHRESLEISTUNGEN  84

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Inhaltsverzeichnis

5  DISKUSSION  86

5.1  AUSSAGEN DER LEHRKRÄFTE.  86

5.2  DISKUSSION DER EMPIRISCHEN ERGEBNISSE  89

5.2.1  ÜBERPRÜFUNG DES LERNERFOLGES  89

5.2.2  TECHNISCHE VORKENNTNISSE.  90

5.2.3  AKZEPTANZ UND DIDAKTISCHE KRITERIEN  91

5.2.4  SOFTWAREERGONOMISCHE GESICHTSPUNKTE  92

5.2.5  MOTIVATION  93

5.2.6  VORJAHRESLEISTUNGEN  94

6  ZUSAMMENFASSUNG.  96

7  LITERATURVERZEICHNIS  98

8  ABBILDUNGSVERZEICHNIS.  106

9  ANHANG  109

9.1  INTERVIEWLEITFADEN  109

9.2  ARBEITSANWEISUNG.  110

9.3  ZEITUNGSARTIKEL  111

9.4  FRAGEBOGEN  112

9.5  TEST  116

9.6  GRAFISCHE VERANSCHAULICHUNG DER BEGRIFFE „HAUPTEFFEKT“ UND  

„WECHSELWIRKUNG“   118

9.7  ERGEBNISSE DES VOR- UND NACHTESTS  119

9.8  ÜBERSICHT DER ANTWORTEN AUF DEN FRAGEBOGEN (ABSOLUTE  

H  ÄUFIGKEITEN)  120

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1 Einleitung

Aufgrund des rasanten technischen Fortschritts in den letzten Jahren findet der Computer zunehmend Einsatz zu Lehr- und Lernzwecken in Schule, Hochschule und Weiterbildung. Ergänzend zu traditionellen Lehr- und Lernmedien erfolgt Unterrichtsgestaltung nun auch mit Hilfe multimedialer Lernsoftware. „Firmen [...] kommen verstärkt mit Lernsoftware auf den Markt, die den Anspruch erhebt, das schulische Wissen auf neue Wege verteilen zu können“ (Aufenanger, 1999, S. 73). Das hohe technische Potenzial heutiger Hardwaresysteme ermöglicht es, Informationen in unterschiedlichen Kodierungsarten (Sprache, Bilder etc.) zu präsentieren, um verschiedene Sinneskanäle (auditiv, visuell) gleichzeitig anzusprechen oder sogar mit dem Lerner zu interagieren. Bei vielen Lehr- und Lernarrangements werden die technischen Möglichkeiten viel zu wenig, aber vor allem zu wenig zielorientiert genutzt. Nicht jede Software mit der Etikettierung „Multimedia“ stellt gleichzeitig eine viel versprechende und angemessene Lernsoftware dar und eignet sich für den Einsatz im und ergänzend zum Unterricht. Unter der beinahe unendlichen Vielfalt an Lernsoftware auf dem heutigen Multimediamarkt stößt man nicht selten auf für den Unterricht unzureichend gestaltete Software. Dies wird häufig zum Problem, wenn es um die Auswahl angemessener Lernsoftware für Lehre und Unterricht geht.

Aber nicht nur das zahlreiche Angebot multimedialer Lernsoftware stellt eine Schwierigkeit dar, sondern auch die Frage nach dem Einsatz multimedialer Software im Unterricht. Ob der Computer Einzug in den Unterricht an Grundschulen erhält, ist auf jeden Fall mit einem deutlichen „Ja“ zu beantworten. Es geht mehr um das „Wie“ des Einsatzes des „neuen Mediums“. Der Wandel des Lehr- und Lernverständnisses weg vom lehrerzentrierten Unterricht zu einer offenen Unterrichtsform, bei der die Lernenden in den Mittelpunkt rücken, bringt neue Perspektiven mit sich. Wissen soll nicht mehr vom Lehrer „eingetrichtert“ werden. Vielmehr erarbeitet sich der Lernende in projektorientierter Unterrichtsgestaltung Wissensinhalte selbsttätig und eigenständig. In diesem Zusammenhang eignet sich besonders multimediale und hypermediale Lernsoftware. Sie beinhaltet Potenziale wie kein anderes Medium. Komplexe Sachverhalte können vereinfacht auf dem Bildschirm veranschaulicht werden.

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Große Datenbestände können problemlos in kurzer Zeit recherchiert werden. Vernetzte Computer bieten neue Möglichkeiten der Kommunikation. Dies sind nur einige Vorteile. Auf all diese Gegebenheiten einzugehen, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

Das Anliegen dieser Arbeit besteht zunächst darin, aufzuzeigen, wie der Computer aufgrund des veränderten Lehr- und Lernverständnisses im Unterricht eingesetzt werden kann. Der zentrale Gesichtspunkt ist jedoch, einen Beitrag zur Qualitätskontrolle von Lernsoftware aus dem Bereich der Grundschule zu leisten. Die Ergebnisse derartiger Evaluationen dienen vor allem Lehrerinnen und Lehrern, ihre Entscheidung in Bezug auf Auswahl und Einsatz multimedialer Lernsoftware im Unterricht zu erleichtern. Hier wird speziell die Heimat- und Sachkunde Lernsoftware „Lilli und die aufregende Welt der Pilze“ bewertet.

Bei Bewertungen von Lernsoftware „[..] spielt die Messung der Nutzerakzeptanz eine große Rolle. In der Tat ist nicht zu bestreiten, dass die anvisierte Zielgruppe ein Multimediasystem auch akzeptieren sollte“ (Hasebrook, 1995, S. 254). Nur dann, wenn der Lerner sein Lehrmedium akzeptiert, wird ein angemessener Lernerfolg möglich sein.

Des weiteren stellt sich die Frage, wie sich technische Vorkenntnisse des Lerners gegenüber dem Medium auf das Arbeiten mit der Software auswirken. Technische Vorkenntnisse erleichtern den Umgang mit dem neuen Medium und könnten somit mit besseren Lernerfolgen einhergehen. Je nachdem, ob ein Haushalt einen Computer zur Verfügung hat und wie dieser vom Kind genutzt wird, kann bereits im Grundschulalter von unterschiedlichen technischen Vorkenntnissen gegenüber dem Medium gesprochen werden. Computergestütztes Lernen ist insbesondere für Kinder lebendiger und somit auch spannender im Vergleich zu traditionellen Medien. Durch fantasievolle und lustige Abwechslungen im Lernprozess kann die Motivation des Nutzers angehoben werden (Hoelscher, 1994). So spielt die Messung der Motivation der Nutzer gegenüber dem Lehrmedium eine wichtige Rolle. Allgemeine Lernfähigkeiten spielen eine große Rolle im Rahmen eines Lernprozesses. Insofern ist es von großem Interesse, die Leistungen der Kinder im Zusammenhang mit ihrer Vorjahresleistung im Fach Heimat- und Sachkunde zu sehen.

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Inwieweit wirken sich Nutzerakzeptanz, technische Vorkenntnisse und Motivation des Lerners gegenüber der Software und allgemeine Lernfähigkeiten des Lerners auf den individuellen Lernerfolg aus? Ist durch den Einsatz der Software im Unterricht überhaupt ein angemessener Lernerfolg erkennbar? Durch die Erforschung dieser Sachverhalte können Rückschlüsse auf die Qualität der Software gezogen werden. Bringen die Kinder beispielsweise eine hohe Motivation und eine große Akzeptanz gegenüber der Software auf, würde ihnen Lernen sehr viel Spaß bereiten und Lernen zu guten Lernerfolgen führen, wonach die Software positiv bewertet werden kann. Zur Klärung dieser einfachen Alltagstheorie ist es notwendig, empirisch an die Thematik heranzugehen. Zur Untersuchung dienten eine dritte und eine vierte Klasse einer niederbayerischen Grundschule. Die Untersuchung konnte nach Absprache mit Lehrerinnen und Lehrern der Schule im herkömmlichen Unterricht durchgeführt werden. Bevor eine Software im Unterricht zum Einsatz kommt, sollte sie zusätzlich von Lehrkräften hinsichtlich Didaktik und Verständlichkeit für Kinder genauer unter die Lupe genommen werden. Im Rahmen dieser Arbeit wurde die Lernsoftware also neben der quasiexperimentellen Untersuchung zusätzlich einer Bewertung durch Experten unterzogen. Bietet die Software Vorteile gegenüber traditionellen Unterrichtsmethoden? Ist die Software dem Lehrplan angemessen gestaltet? Verwendet die Software die Begriffe, die auch im Unterricht verwendet werden? Ist die Navigation nach Einschätzung der Lehrkräfte für Kinder verständlich? Verwendet die Software eine für Grundschulkinder angemessene Sprache?

Laut Niegemann (2000) wurde in den letzten zehn Jahren zwar empirische Un-terrichtsforschung im Zusammenhang mit dem Einsatz neuer Medien betrieben, jedoch hauptsächlich in der beruflichen Weiterbildung und sehr selten in Primar- und Sekundarstufen allgemeinbildender Schulen. Nachdem neue Medien im Unterricht in den 90er Jahren kaum eine Rolle spielten, rücken sie nun mehr und mehr in den Mittelpunkt. Die zunächst unzureichende Ausstattung mit neuen Medien in Schulen wird in naher Zukunft der Vergangenheit angehören. So wurde beispielsweise die der Untersuchung dienenden Grundschule im letzten Jahr mit etlichen multimediafähigen und mit-einander vernetzten Computern ausgestattet. Nun bedarf es vor allem

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didaktischer Konzepte und angemessener Software für den Einsatz von Multimedia im Unterricht.

1.1 Aufbau der Arbeit

Die Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen empirischen Teil. Der Theorieteil beschreibt in den Punkten 1.2 bis 1.5 die theoretischen Grundlagen der für das Projekt notwendigen Begrifflichkeiten und Sachverhalte. Im Fortgang der Arbeit taucht vermehrt der Begriff der Medienkompetenz auf. So erscheint es notwenig, diesen zentralen Terminus bereits zu Beginn der Arbeit zu klären (Punkt 1.2.1). Anschließend werden die Begriffe Multimedia (Punkt 1.2.2), Hypertext und Hypermedia (Punkt 1.2.3) genauer erläutert, um so zum besseren Verständnis der Arbeit beizutragen. Um die ausgewählte Lernsoftware in die Vielfalt verschiedener Lernsoftwaretypen einordnen zu können, bedarf es in Punkt 1.2.4 einer Darlegung existierender Typen von Lernsoftware. Wie Unterrichtskonzepte bzw. Lehr-Lernkonzepte basiert auch multimediale Lernsoftware auf Lerntheorien. Im Abschnitt 1.3 werden die Theorien des Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus mit ihren Chancen und Grenzen dargelegt. Der Punkt 1.4 beschäftigt sich mit dem Einsatz des Computers in der Grundschule, wobei zunächst ein kurzer Rückblick (Punkt 1.4.1) über den Computereinsatz in der Primarstufe gegeben wird. Anschließend wird der didaktische Kontext beschrieben (Punkt 1.4.2). Dem folgt eine Beschreibung der Einsatzmöglichkeiten des Computers. Insbesondere dieser Abschnitt (1.4.3) nimmt Bezug auf das im Zuge der konstruktivistischen Lernauffassung erwähnte „situierte Lernen“. In Punkt 1.4.4 finden Perspektiven und Grenzen des Computereinsatzes in der Unterrichtsgestaltung ihre genauere Erläuterung. Der letzte Abschnitt des Theorieteils (1.5) bringt einen Definitionsversuch des Evaluationsbegriffes (Punkt 1.5.1) und geht auf Formen der Evaluation (Punkt 1.5.2) genauer ein.

Für eine empirische Arbeit bedarf es zunächst klarer Fragestellungen und Hypothesen (Punkt 2). Welche genauen Fragestellungen im Rahmen dieser Arbeit geklärt werden, beschreibt der Punkt 2.1. Daran knüpfen sich die daraus

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abgeleiteten Hypothesen an (Punkt 2.2). Bevor im Methodenteil (Punkt 3) genauer das Design und die Stichprobe dieser Studie beschrieben wird, wird auf technische Voraussetzungen zur Installation der Software (Punkt 3.1.1) und auf den Aufbau der Software eingegangen (Punkt 3.1.2). Punkt 3.1.3 versucht die Software einer Softwarekategorie zuzuordnen und das didaktische Konzept zu beschreiben. Punkt 3.4 geht auf die angewandten Auswertungsverfahren zur Hypothesenprüfung genauer ein. In Punkt 4 werden alle Ergebnisse der Evaluation objektiv dargelegt, bevor diese in Punkt 5 diskutiert werden. Zu guter Letzt fasst abschließend der Punkt 6 dieser Arbeit sämtliche Resultate zusammen.

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1.2 Klärung zentraler Begriffe

1.2.1 Medienkompetenz

Der Begriff der Medienkompetenz taucht in der medienpädagogischen Diskussion erstmals in der Habilitationsschrift von Dieter Baacke (1973) auf. In seinen Auseinandersetzungen mit dem Begriff Medienkompetenz weist Baacke auf Schwächen des Terminus hin: „Wie Medienkompetenz im Einzelnen aussehen soll, welche Reichweite das Konzept hat, dies alles sagt der Begriff selbst nicht, und auch seine theoretischen Hintergründe malen dies nicht aus“ (Baacke, 1996, S. 119).

Die bei Vollbrecht (2001) zu findenden Präzisierungen des Begriffes, kennzeichnen Medienkompetenz als eine medienpädagogische Zielvorstellung. Sie wird als die Fähigkeit von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen ausgelegt, angemessen mit Medien umgehen zu können (Vollbrecht, 2001). Auch Tulodziecki (1997) beschreibt Medienkompetenz in einer sehr ähnlichen Weise: „Kinder und Jugendliche sollen Kenntnisse und Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben, die ihnen ein sachgerechtes und selbst bestimmtes, kreatives und sozialverantwortliches Handeln in einer von Medien durchdrungenen Welt ermöglichen“ (Tulodziecki, 1997).

Wie charakterisiert sich nun ein angemessener Umgang mit Medien bzw. welche spezifischen Fertigkeiten im Hinblick auf die Nutzung von Medien sollten gefördert werden?

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Hierzu äußerten sich verschiedene Vertreter der Medienpädagogik. Baacke (1996) unterscheidet vier Teilbereiche von Medienkompetenz: Medienkritik, Medien-Kunde, Medien-Nutzung und Medien-Gestaltung. Unter dem Begriff der Medienkritik wird die analytische, reflexive und ethische Dimension im Hinblick auf Mediennutzung verstanden. Medienkompetenz zeichnet sich also dadurch aus, die Auswirkungen von Medien erkennen zu können, das erworbene Wissen auf sich selbst anwenden zu können. Ziel ist es, sein Handeln und Denken sozial verantworten zu können (Baacke, 1996). Der Bereich der Medien-Kunde beinhaltet eine informative Dimension, also die Fähigkeit, sich mit Hilfe von Medien informieren zu können, eine instru-mentell-qualifikatorische Dimension, die sich auf die Fertigkeit bezieht, Mediengeräte bedienen zu können, und die Dimension der Vermittlung. Sie beschäftigt sich mit didaktischen Fragestellungen. Die Medien-Nutzung ist neben der instrumentell-qualifikatorischen Dimension der Medienkunde zielorientiert. Medien-Nutzung beschreibt eine rezeptive und interaktive Nutzung der Medien.

Der Begriff der Medien-Gestaltung kann in eine innovative Dimension, bezogen auf die ständige Weiterentwicklung von Mediensystemen, sowie in eine kreative Dimension, die den ästhetischen Gesichtspunkt mit einschließt, eingeteilt werden.

Pöttinger (1997) unterscheidet im Begriff der Medienkompetenz die Bereiche Wahrnehmungskompetenz, Nutzungskompetenz und Handlungskompetenz. Er bezeichnet Wahrnehmungskompetenz als das Vermögen, Strukturen und Ges-taltungsformen von Medien zu durchschauen. Der Bereich der Nutzungskompetenz beschreibt die Fähigkeit, Angebote der Medien angemessen und vor allem zielgerichtet nutzen zu können. Handlungskompetenz drückt den Bereich der Gestaltung von Medien aus.

Bei Schorb (1998) werden vier Bereiche von Medienkompetenz differenziert. Es handelt sich dabei um eine „kognitive Dimension“, die sich auf das Wissen über Aufbau und Struktur von Medien bezieht, „kritische Reflexivität“, „Handlungsfähigkeit“ und die „Fähigkeit zu kreativer, sozialer Interaktion“. Nach Aufenanger (1999) zeichnet sich Medienkompetenz durch sechs Dimensionen aus. Er unterscheidet Handlungsdimension, affektive Dimension, ästhetische Dimension, kognitive Dimension, soziale Dimension und ethische

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Dimension. Mit Handlungsdimension meint Aufenanger die Fähigkeit, sich durch Medien informieren zu können, sich mit Hilfe der Medien ausdrücken zu können oder auch Medien gestalten zu können. Die affektive Dimension beschreibt die Fähigkeit, mit Medien so umzugehen, dass man sie genießen oder auch zur Unterhaltung nutzen kann. Für die angemessene Gestaltung von Medien benötigt man spezielle Fertigkeiten, die die ästhetische Dimension kennzeichnet. Informationen sollten nicht verschleiert werden. Die ästhetische Dimension erfordert die Fähigkeit, Inhalte verständlich aufzubereiten. Die kognitive Dimension bezieht sich auf das Verstehen und Analysieren von Medien. Hierzu zählt vor allem das Verständnis der in Medien verwendeten Codierungen und Symbole. Hinzu kommt eine soziale Dimension. Sie drückt die Fähigkeit aus, soziale Folgen der Mediennutzung zu thematisieren, aber auch mit Medien zu kommunizieren bzw. interaktiv zu nutzen. Als wichtiger Be-standteil von Medienkompetenz sei die ethische oder moralische Dimension aufgeführt. Sie handelt von der Fähigkeit, Medien von ihrer sozialen Verträglichkeit her zu beurteilen oder ihre Auswirkungen auf Kommunikation, Interaktion und Persönlichkeit abzuschätzen (Aufenanger, 1999). Aus den bisher beschriebenen Auffassungen des Begriffes Medienkompetenz geht hervor, dass es sich nicht nur um reines Faktenwissen handelt, sondern auch um ein „hochaggregiertes theoretisches Konstrukt [...], das jedoch - wie auch der Begriff des Lernens - in jeder didaktischen Situation erst mit konkreten Bedeutungen gefüllt werden muss“ (Vollbrecht, 2001, S. 62). Die Aufgabe der Medienpädagogik und der Medienerziehung ist es, angemessene Konzepte zu entwickeln, die diese aufgeführten Eigenschaften von Medienkompetenz entsprechend fördern, damit ein selbstständiger Umgang mit Medien ermöglicht werden kann. Die Förderung von Medienkompetenz sollte bereits im Elternhaus durch vorbildliches Verhalten der Eltern erfolgen. Daran kann die Schule im Primarbereich anknüpfen. Um dies zu ermöglichen, muss Medienkompetenz in großem Maße bei Lehrkräften vorhanden sein, vor allem dann, wenn es um die Frage des Einsatzes von Multimedia im Unterricht geht.

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1.2.2 Multimedia

Die unterschiedlichen Definitionen des Begriffes Multimedia erschweren seine eindeutige Benennung. Je nachdem, von welcher Seite man sich dem Ausdruck nähert, ergeben sich verschiedene Charakteristika, die sich als maßgebend für die Definition des Terminus Multimedia erweisen.

Erfolgt die Annäherung an den Begriff Multimedia aus technischer Sicht, kristallisieren sich nach Steinmetz (2000) folgende Merkmale heraus: „Ein Multimediasystem ist durch die rechnergesteuerte, integrierte Erzeugung, Manipulation, Darstellung [und] Speicherung [...] von unabhängigen Informationen gekennzeichnet, die in mindestens einem kontinuierlichen (zeitabhängigen) und einem diskreten (zeitunabhängigen) Medium kodiert sind“ (Steinmetz, 2000, S. 13). Bei dieser Definition liegt die Betonung auf der Präsenz kontinuierlicher und diskreter Medien. Demnach wäre eine Anwendung, die ausschließlich diskrete Medien wie Text- und Bildinformationen enthält, keinesfalls multimedial. Erst wenn eine Anwendung an eine Zeitachse gebundene Medien enthält (z.B. Audio- und Bewegtbildinformationen), kann nach Steinmetz (2000) von Multimedia die Rede sein.

Nach Negroponte (1995) ist Multimedia eine Mischung von digitalen Daten: „They start to get mixed up and can be used and reused together or seperately. The mixing of audio, video and data is called multimedia; it sounds complicated, but is nothing more than commingled bits“ (Negroponte, 1995, zit. nach Schulmeister, 2002, S. 19). Auch diese Definition verdeutlicht die Präsenz diskreter und kontinuierlicher Medien als Grundlage von Multimediasystemen. In ähnlicher Weise definiert Feldman (1994) Multimedia: „Multimedia is the seamless integration of data, text, images of all kinds and sound within a single, digital environment“ (Feldman, 1994, zit. nach Schulmeister, 2002, S.19). Nach den oben genannten Definitionen stellt Multimedia lediglich die durch einen Computer kombinierten, digitalen Daten auditiver und visueller Art dar. Die Definitionsversuche im Sinne von „multiple media“ (Schulmeister, 2002,

S. 20) schließen zwar bereits das Merkmal der „Multimodalität“ ¹ und der

¹ „In der Psychologie wird dieser Begriff für die Informationsaufnahme über verschiedene

Sinneskanäle (Sehen, Hören, Fühlen usw.) verwendet“ (Issing & Klimsa, 2002, S. 559).

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„Multicodierung“ ² mit ein, vernachlässigen jedoch weitere wichtige charakteristische Kriterien.

Nach Klimsa (2002) spielen neben diesem „Medienaspekt“ Begriffe wie Multitasking (das zeitgleiche Ausführen mehrerer Prozesse durch den Benutzer) und Parallelität (in Bezug auf die parallele Präsentation von Medien) eine große Rolle. Doch erst die Erweiterung des Multimediabegriffes um die benutzerorientierte Komponente der Interaktivität lässt eine vollständige Definition des Terminus zu. Der aus der Sozialwissenschaft stammende Begriff der Interaktivität meint eigentlich das wechselseitige in Beziehung treten und gegenseitige Beeinflussen zweier Individuen (Interaktionspartner). Im multimedialen Zusammenhang beschreibt der Begriff der Interaktivität die Eigenschaft eines Computersystems, die dem Benutzer eine Anzahl von Steuer- und Eingriffsmöglichkeiten in den Ablauf der medialen Informationspräsentation gewährleistet bzw. dem Benutzer verschiedene Anregungen zum Eingriff in das System darlegt.

Je nachdem, von welchem Blickwinkel aus man sich dem Begriff Multimedia nähert, stehen unterschiedliche Gesichtspunkte im Vordergrund. Hasebrook (1995) liefert jedoch eine Auffassung des Terminus, der alle wesentlichen Aspekte wie Multimodalität, Multicodierung und Interaktivität beinhaltet. Er „versteht unter Multimedia üblicherweise ein kombiniertes Hard- und Softwaresystem, das neben Text und Standbild einige elementare Interaktionsmöglichkeiten und zumindest ein dynamisches Medium wie Ton, Animation oder Video bietet“ (Hasebrook, 1995, S. 180). Für den Zweck dieser Arbeit soll seine Definition des Multimediabegriffes ausreichen.

1.2.3 Hypertext und Hypermedia

In engem Zusammenhang mit dem Begriff Multimedia stehen die Ausdrücke Hypertext und Hypermedia. Der Terminus Hypertext bezeichnet Texte, die neben der herkömmlichen linearen Strukturen auch Verzweigungen aufweisen.

² „Multicodal seien Angebote, die unterschiedliche Symbolsysteme bzw. Codierungen aufwei-

sen“ (Weidenmann, 2002, S. 47).

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Diese werden nur durch Aufforderung sichtbar (z. B. durch Veränderung des Mauszeigers). Ein Hypertext ist somit ein Informationsangebot aus Informationseinheiten, die durch Knoten (sog. Hyperlinks) miteinander verbunden sind. Der Leser eines Hypertextes erarbeitet sich den Inhalt des Dokuments nicht nur linear. Im Hypertext existieren verschiedene Arten des Lesens. „Dazu gehören das gründliche Lesen (engl. reading), das flüchtige Blättern (engl. skimming) und das forschende Stöbern in einem Text (engl. browsing)“ (Hasebrook, 1995, S. 194). Als Grundlage derartiger Hypertextdokumente dient nicht unbedingt

ein technisches Gerät. Schon der Talmud ³ weist eine vernetzte Struktur auf, die alleiniges, lineares Lesen unmöglich macht. Fußnoten und Querverweise zwingen den Leser dazu, im Dokument zu blättern und die von der linearen Struktur abweichenden Textpassagen, die zum weiteren Verständnis des Dokuments beitragen, zu erschließen.

Der Begriff Hypermedia bezeichnet Dokumente, die in gleicher Weise wie Hypertexte eine vernetzte Struktur aufweisen. Der Unterschied besteht darin, dass in Hypermediasystemen die Vernetzung der einzelnen Informationseinheiten mit Hilfe von statischen Bildern und bewegten Bildern erfolgt. „Ein Hypertextdokument, das nicht nur Text, sondern viele Medien umfasst, wird als Hypermediadokument bezeichnet“ (Hasebrook, 1995, S. 194). Lernsoftware bedient sich oft dieser neuen Art der Informationspräsentation.

1.2.4 Klassifizierung verschiedener Softwaretypen

Der Terminus der Lernsoftware lässt sich als Oberbegriff charakterisieren, der eine Einteilung in die Unterbegriffe Lernprogramm und Lernumgebung nach sich zieht. Mit Lernprogrammen meint man Software, die den Fortgang eines Lernprozesses Schritt für Schritt steuert, wobei in computerbasierten Lernumgebungen der Lerner selbst den Lernprozess beeinflusst und frei über Inhalte und Angebote der Software verfügen kann (Steinmetz, 2000). Lernen obliegt zahlreichen „inneren“ und „äußeren“ Umständen. Der Begriff der Lernumgebung beschreibt allgemein, dass Lernen von verschiedenen Ge- ³ „Tal|mud ûLehreù> der; -[e]s,-e: Sammlung der Gesetze u. religiösen Überliefe-

rungen des Judentums nach der Babylonischen Gefangenschaft; vgl. Mischna“ (Duden, 1997).

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gebenheiten der „äußeren“ Umgebung abhängt. Faktoren wie Methoden, Techniken, Lernmaterialien, Lernaufgaben, Medien und deren strukturierter, planvoller Einsatz zur Erreichung gewünschter Lernprozesse bestimmen die Qualität einer Lernumgebung (Dörr & Strittmatter, 2002; Reinmann - Rothmeier & Mandl, 2001). Diese Definition des Begriffes trifft sowohl auf durch Unterricht gestaltete Lernumgebungen als auch auf multimediale Lernumgebungen zu.

Der rasante technische Fortschritt der Personal Computer lässt eine ständige Weiterentwicklung multimedialer Lernsoftware zu. Je nach Zweck übernimmt eine Lernsoftware unterschiedliche Funktionen der Lehre und in der Lehre. So lassen sich folgende Lernprogramme und Lernumgebungen kategorisieren (Steinmetz, 2000).

Zu den Lernprogrammen gehören Drill- und Practiceprogramme, die darauf abzielen, meist bereits erworbenes Wissen durch Wiederholung und Anwendung zu vertiefen, um einen gesicherten Lernerfolg zu garantieren. Derartige Lernprogramme existieren in nahezu allen Bereichen für eine große Anzahl von Lernertypen. Man denke hierbei an Vokabeltrainer, Einmaleinstrainer und vergleichbare Übungsprogramme in anderen Fächergruppen. Im Bereich der Lernprogramme lässt sich des weiteren Testsoftware ansiedeln. Sie findet Einsatz in der Durchführung und anschließenden Auswertung von Lernkontrollen. Für die am Rechner überprüfbare Leistung eignet sich besonders Wissen, welches mit geschlossenen Fragen (z.B. Multiple Choice) oder Lückentext abgefragt werden kann (z.B. Prüfungsvorbereitung zum Führerscheinerwerb). Adaptive Testsysteme dienen im Bereich der Testsoftware nicht nur der reinen Wissensabfrage und -kontrolle, sondern passen sich in verschiedenen Schwierigkeitsstufen und in der Anzahl der Testaufgaben dynamisch den Leistungen des Lerners an.

Tutorielle Systeme, als weiteres Beispiel für Lernprogramme, übernehmen sämtliche Sparten der Lehre. Euler (1992) legt ein Grundschema tutorieller Programme fest: Nach dem Start wird der Lerner in das Programm eingeführt. Das Programm vermittelt zunächst Wissensbereiche. Zu den dargebotenen Inhalten stellt das System anschließend Aufgaben, deren Lösungen in Abhängigkeit der vom Lerner gegebenen Antworten bewertet werden. Durch Bewertung können tutorielle Systeme Rückmeldung über Lernfortschritte geben und den

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weiteren Lernverlauf generieren. Intelligente Tutorielle Systeme (ITS) können als Weiterentwicklung herkömmlicher tutorieller Systeme angesehen werden (Stiller, 2000). Sie weisen in der Regel noch mehr Adaptivität auf und können den Lernprozess noch stärker individualisieren.

Zur Kategorie der Lernumgebungen zählen beispielsweise Simulationen. Diese Art der Software bietet die Möglichkeit, mehr oder weniger komplexe Sachverhalte und Abläufe dynamisch zu realisieren, die in der Wirklichkeit möglicherweise zu groß oder zu klein vorhanden sind bzw. zu schnell oder zu langsam ablaufen oder auch zu kostenaufwendig sind. Simulationen bieten dem Lerner die Möglichkeit, steuernd in die Abläufe der Zusammenhänge und Wirkungsmechanismen einzugreifen, um so das eigene Verständnis zu testen. Teilweise bestehen derartige Programme aus vorgegebenen Simulationen (z.B. Mechanik in einer Maschine) oder aber auch aus Simulationsbaukästen. Mit deren Anwendung lassen sich beliebige Simulationen konstruieren (z.B. elektrische Schaltungen). Komplexe Volks- und Betriebswirtschaftliche Zusammenhänge können mit Hilfe derartiger Software simuliert werden und bieten eine gute Trainingsgrundlage. Große Freiheit in der Lernprozessgestaltung besitzt der Lerner in Problemlösungsumgebungen. Er wird mit einem Problem konfrontiert, welches entweder von der Software, vom Lehrenden oder auch vom Lerner selbst gestellt wurde und eigenständig gelöst werden muss. Derartige Lernumgebungen weisen eine in technischer Hinsicht komplexere Gestaltung auf. Sie basieren auf Expertensystemen, Datenbanken, Hypertext- und Hypermediasystemen.

Auch im Bereich der Lernumgebungen lassen sich Lernspiele und Edutainment ansiedeln. Hier benutzt der Lerner den Computer spielerisch und die Wissensvermittlung findet mit Hilfe von Wettkämpfen und Abenteuern mit Zeichentrickfiguren statt. Das Ziel solcher Software ist es, den Lerner durch eine derartige Gestaltung des Programms entsprechend zu motivieren und zu unterhalten. Dieses Gestaltungsprinzip kann auch in alle anderen bereits erklärten Lernsoftwaretypen einfließen.

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1.3 Lerntheorien - vom Behaviorismus zum Konstruktivismus

Für die Gestaltung von Lernsoftware sind Lerntheorien von großer Bedeutung. Jede Lernsoftware unterliegt je nach Ziel und Zweck des zu erschließenden Wissens einer bestimmten Lerntheorie.

1.3.1 Behaviorismus

Der behavioristische Ansatz basiert auf den Ideen des Psychologen John B. Watson (1878 - 1958), die von B. F. Skinner (1904 - 1990) weitergeführt wurden.

Im Kontext des Lernens beschreibt dieser Ansatz eine Verhaltensänderung, die stets nach einem festen Mechanismus abläuft. Folgt auf das Verhalten eines Individuums eine positive Rückmeldung aus der Umwelt, tritt dieses Verhalten des Individuums künftig wahrscheinlicher auf (Verstärkung). Die Wahrscheinlichkeit, dass ein Individuum ein bestimmtes Verhalten an den Tag legt, sinkt, wenn das jeweilige Verhalten negative Konsequenzen nach sich zieht (Bestrafung). Folgt einem Verhalten einer Person keine Reaktion aus der Umwelt, wird dieses Verhalten nicht aufrecht erhalten und somit gelöscht. Der wunschgemäße Verlauf der Verstärkungsprinzipien setzt eine kurze zeitliche Distanz zwischen gezeigtem Verhalten und darauf folgender Reaktion voraus. Nur dann kann das Individuum den Bezug des gezeigten Verhaltens zur Reaktion aus der Umwelt herstellen. Führt ein Individuum eine bestimmte Tä-

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tigkeit bereits sicher aus, tritt nach Kerres (2001) die unmittelbare Verstärkung des Verhaltens in den Hintergrund.

Obwohl die behavioristische Lerntheorie in vielen Bereichen von neueren The-orien abgelöst wurde, bildet sie dennoch die Grundlage mancher Lernsoftware, wie in Punkt 1.2.4 bereits angesprochen wurde (vgl. Drill- und Practice). Gerade der Aspekt der unmittelbaren Rückmeldung kann in interaktiven Lehr-Lernmedien sehr gut realisiert werden. Die maschinelle Auswertung der vom Lerner eingegebenen Daten erfolgt durch die heutigen technischen Möglichkeiten sehr rasch. Damit ist eine unmittelbare Korrektur oder Belohnung des Benutzers durch das Programm möglich.

Drill- und Practiceprogramme wie Vokabeltrainer, Einmaleinstrainer oder Rechtschreibübungsprogramme verwirklichen dies. Der zu lernende Stoff wird in kleinste, sog. Lehrstoffatome (Schulmeister, 2002; Kerres, 2001) zerlegt. Der Lerner kann jede dieser Lerneinheiten systematisch abarbeiten, wobei jeweils am Ende einer Lerneinheit eine Wissensüberprüfung stattfindet. Besteht der Lerner eine Zwischenprüfung nicht, wird ihm die Frage so oft gestellt, bis er die richtige Antwort gibt. Erst dann kann er in die nächste Lerneinheit gehen. Die systematische Zerlegung des Lernstoffes in linear aufeinander folgende Lerneinheiten nennt man Programmierte Instruktion (Kerres, 2001).

1.3.2 Grenzen behavioristisch gestalteter Lernsoftware

Behavioristisch gestaltete Lernprogramme geraten sehr schnell an ihre Grenzen, wenn es darum geht, die Motivation des Lernenden aufrecht zu erhalten. Die sequenziell aneinander gereihten Lerneinheiten mit ihren abschließenden Prüfungsfragen erweisen sich nach bestimmter Zeit „unerträglich stereotyp“ (Kerres, 2001, S. 65). Der Lernende wird nicht herausgefordert, ein tieferes Verständnis gegenüber der Lehrinhalte zu entwickeln. Sein Wissen beschränkt

sich auf Faktenwissen oder prozedurales Wissen ⁴ .

Verliert das Programm seinen Neuigkeitswert, zeigt der Benutzer sehr schnell mangelhafte Akzeptanz, möglicherweise sogar Ablehnung gegenüber der Software (Kerres, 2001).

⁴ Man denke an Software zum Erlernen von Schreibmaschinenschreiben.

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1.3.3 Kognitivismus

Dem Behaviorismus tritt die kognitivistische Auffassung von Lernen entgegen. Lernen lässt sich nach kognitivistischer Theorie nicht vollständig durch äußere Einflüsse steuern. Bei vielen Formen des Lernens spielen kognitive Prozesse (Denkprozesse) eine große Rolle. Der Lernende wird als Individuum verstanden, welches äußere Reize selbsttätig und aktiv verarbeitet. Wahrnehmung ist somit kein passiver Prozess, bei dem eine einfache Weiterleitung aufgenommener Information an eine zentrale Verarbeitungseinheit erfolgt (Kerres, 2001).

In diesem Sinne wird der Lernende bei der kognitionstheoretischen

Grundposition als interaktiv agierender Empfänger von medialen Bot-

schaften betrachtet, z. B. von Texten, Tonszenen oder Filmausschnitten.

Es wird angenommen, dass er auf der Basis seines Erfahrungs- und Ent-

wicklungsstandes in selektiver Weise wahrnimmt, interpretiert und ver-

arbeitet (Tulodziecki, 2000, S. 58).

Dabei stellt sich die Frage, welche Faktoren sich bei der Qualität der Informationsverarbeitung als ausschlaggebend erweisen. Zum einen handelt es sich hierbei um die Gestaltung des Lernmaterials als externe Bedingung. Wie sind Informationen aufbereitet, strukturiert und medialisiert? Zum anderen spielen interne Bedingungen des Individuums eine große Rolle. Hierunter fallen die bereits vorhandenen kognitiven Muster, das gegebene Wissen und der bisherige Erfahrungsstand des Lerners (Kerres, 2001).

Diese Überlegungen rücken vor allem bei der Entwicklung von Lernumgebungen in den Vordergrund. Eine erste Überlegung besteht darin, wie interne Prozesse angemessen unterstützt werden können, um den Aufbau eines geordneten Wissens zu fördern. In Anbetracht dieses Sachverhalts kommt der Sequenzierung und Strukturierung der Lerninhalte eine entscheidende Rolle zu. Das zentrale Augenmerk wird im Rahmen der kognitivistischen Lernauffassung auf die Optimierung der Instruktionen gelegt, wie eine Lernumgebung organisiert und gelenkt werden muss, „damit Lernende die präsentierten Wissensinhalte in ihrer Systematik verstehen und sich diese Inhalte entsprechend dieser Struktur zu eigen machen“ (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001, S. 606). Durch die vorherige Festlegung von Lernzielen kann der Lernerfolg mehr oder weniger eindeutig bestimmt werden.

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Eine weitere Überlegung besteht darin, wie nach kognitionstheoretischem Ansatz das zu lernende Wissen im Gehirn gespeichert und repräsentiert wird. Es kommt darauf an, ob reines Faktenwissen - deklaratives Wissen - vermittelt

wird, oder „[...] Wissen, wie man etwas tut [...]“ (Anderson, 2001, S. 238) -

prozedurales Wissen - vermittelt werden soll.

Die Theorie der Bedeutungsstrukturen weist beispielsweise darauf hin, dass Begriffe nie isoliert, sondern immer in Beziehung zu anderen begrifflichen Elementen oder ihrem begrifflichen Umfeld dargeboten werden sollten. Die

Theorie der Doppelcodierung ⁵ besagt, Inhalte sowohl bildlich als auch textuell zu präsentieren, um eine bessere Behaltensleistung zu gewährleisten (Tulodziecki, 2000).

Es wird deutlich, dass sich alle kognitionstheoretischen Überlegungen konsequent an den Wechselwirkungen zwischen externen Präsentationen und internen Verarbeitungsprozessen orientieren. Der Lerner wird durch Instruktion und Hilfen zum Lernen angeregt, beim Lernen unterstützt und im Lernprozess durch den Lehrenden gelenkt.

Der Lehrende nimmt die Funktion ein, Wissen darzulegen, Sachverhalte zu erklären, den Lernenden anzuleiten und dessen Fortschritte zu überprüfen. Der Lernende muss daher den Lernstoff nicht selbstständig strukturieren, wodurch sich Lernen in dieser Hinsicht als rezeptiver Prozess charakterisiert. Die Bewertung der Lernergebnisse im Sinne einer Lernerfolgskontrolle stellt im Zusammenhang instruktionaler Lehrauffassung eine wichtige Gegebenheit dar und bildet den abschließenden Schritt bei der Planung und Durchführung von Lernumgebungen (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001). Übertragen auf computerbasierte Lernumgebungen findet die kognitivistische Theorie insbesondere in sog. Intelligenten Tutoriellen Programmen ihren Einsatz. Derartige Programme bieten dem Lerner neben einer Einführung in ein Themengebiet ausreichende Hilfestellungen bei der Erarbeitung der Thematik und geben dem Lerner stets Feedback über seinen Lernfortschritt. Im Anschluss eines jeden Lernabschnittes werden zur Vertiefung Fragen und Aufgaben über die Lerneinheit gestellt.

Ganz im Gegensatz zu herkömmlichen CBT Programmen mit starrem Lernweg passen sich Intelligente Tutorielle Programme dem Nutzer an. Durch das Ver-

⁵ vgl.dazu auch die Theorie der Doppelcodierung nach Paivio (1986)

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halten des Benutzers werden Rückschlüsse gezogen, welche Fähigkeiten er bereits besitzt, welche Darbietungsform der Inhalte der Nutzer bevorzugt und welche Fehler von Seiten der Benutzer gemacht werden. Daraus leitet das System ein Kompetenzmodell des Lerners ab und entscheidet welche Lerneinheiten in welcher Form dargeboten werden. Je nach Konzept der Lernsoftware lässt sich die Interaktion mehr oder weniger vom System oder vom Lerner steuern (Kerres, 2001).

1.3.4 Grenzen kognitivistisch gestalteter Lernsoftware

Intelligente Tutorielle Systeme (ITS) sind schnell überfordert, wenn es darum geht, aus den Verhaltensweisen bzw. dem Fehlverhalten der Benutzer Rückschlüsse auf die vorhandenen und fehlenden Kompetenzen des Lerners zu ziehen. So erkennen etwa derartige Systeme keine Leichtsinns- oder Flüchtigkeitsfehler des Lerners.

Demnach wird deutlich, dass ein Erkennen der kognitiven Prozesse des Lerners durch Intelligente Tutorielle Systeme sehr schnell an seine Grenzen gerät. Der Lerner nimmt oftmals eine passive, rezeptive Haltung im Lernvorgang ein, was sich sehr schnell negativ auf seine Motivation auswirken kann (Kerres, 2001).

1.3.5 Träges Wissen

„Befunde Instruktionspsychologischer Studien sprechen dafür, dass die wenig anwendungsbezogene, oft abstrakte und systematische Form der Wissensvermittlung, die der Komplexität des Alltags nur selten gerecht wird, dazu beiträgt, dass träges Wissen (Renkl, 1996) erzeugt wird (Renkl, Mandl & Gruber, 1996)“ (Gruber, Mandl & Renkl, 2000, S. 139).

Nach den in den Punkten 1.3.1 bis 1.3.4 beschriebenen Lernansätzen kann zwar großes theoretisches Wissen angeeignet werden, was in der Schule durch Probearbeiten, in der Hochschule in Examensprüfungen nachgewiesen werden kann. Für das Lösen komplexer, der Realität naher Alltagsprobleme reicht dieses Faktenwissen jedoch meist nicht aus, da es oft nur unzureichend oder gar

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nicht zur Anwendung kommt. Es entsteht sog. träges Wissen oder eine Kluft zwischen Wissen und Handeln (Mandl, 2000).

Träges Wissen stellt beim Lernen in der Schule oft ein großes Problem dar. Ein internationaler Vergleich verschiedener Schulsysteme durch die TIMS - Studie (Baumert et. al., 1997) stellte ein relativ schwaches Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler im Fach Mathematik gegenüber Schulklassen asiatischer Länder heraus. Die Leistungen der Spitzengruppe erwiesen sich als nahezu unerreichbar für deutsche Schülerinnen und Schüler. In asiatischen Ländern zeigte sich nach den Untersuchungen der TIMS-Studie ein mathematisches Verständnis von qualitativ anderem Niveau.

Als ein bei deutschen Schulklassen identifiziertes Hauptproblem stellte sich das mangelnde Verständnis gegenüber dem Gelernten heraus. Die gelehrten Inhalte werden zu wenig vertieft und zu schnell abgehakt. Fehlt das Verständnis zum gelernten Stoff, zeichnet sich vor allem eine geringere Transferleistung des Gelernten in außerschulischen Sachverhalten ab (Baumert et. al., 1997). Gerade die im Zusammenhang der TIMS-Studie beobachteten Probleme der Transferleistung deutscher Schulklassen verdeutlichten sich mit einem Vergleich des Unterrichts in Japan. „Japanischer Mathematikunterricht ist Problemlöseunterricht. Er schult mathematisches Verständnis und mathematisches Denken. Mathematikunterricht in Deutschland und den USA ist eher Wissenserwerbsunterricht, der auf Beherrschung von Verfahren zielt“ (Baumert et. al., 1997, S. 29 zitiert nach Mandl, Gruber & Renkl, 2000, S. 146). Die Unterrichtsstrategie spielt hierbei eine große Rolle. Kennzeichnend für den deutschen Unterricht ist es, im Unterrichtsgespräch Konzepte für die Lösung gewisser Probleme zu erarbeiten, wobei auf eine einzige richtige Lösung abgezielt wird. Die flexible Anwendung des Wissens in anderen Kontexten und eine Kontrolle von Transferleistungen in Prüfungen oder die Vertiefung von Gelerntem über einen längeren Zeitraum findet kaum statt. Diese Unterrichtsstrategien fördern oft den Erwerb trägen Wissens. Im japanischen Mathematikunterricht werden dagegen häufig offene Aufgabenstellungen dargeboten, die oft Lösungswege verschiedenster Art erlauben. Offene Aufgabenstellungen fördern des weiteren häufiger als im deutschen Schulunterricht Gruppen- und Partnerarbeiten (Gruber, Mandl & Renkl, 2000).

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Im oben aufgeführten Beispiel zeigte sich, dass der Erwerb trägen Wissens im Unterricht oft der Normalfall ist. Nur durch die Ausgeglichenheit von Instruktion durch den Lehrer zur Konstruktion von Lerninhalten durch den Lernenden kann die Entstehung unanwendbaren Wissens reduziert werden. Die Theorien des situierten Lernens leisten hierzu einen wesentlichen Beitrag.

1.3.6 Konstruktivismus und situiertes Lernen

Der Begriff des Konstruktivismus taucht in der Literatur in verschiedenen Zusammenhängen auf. Bei Gudjons (1999, S. 47) kristallisiert er sich „als Erkenntnis- aber auch als Wissenschaftstheorie“ heraus. Bei Klimsa (1993) wird der Konstruktivismus mit der Wahrnehmungs- und Lernpsychologie in Verbindung gebracht, als eine Wissenschafts- oder Erkenntnistheorie, ein Men-

schenbild, eine Lehrmethode oder eine didaktische Position aufgefasst. ⁶ Es ist nicht einfach, von den gesicherten traditionellen Auffassungen des Begriffes einen direkten Bezug zu einer didaktischen Perspektive herzustellen. (Kerres, 2000) In den bislang beschriebenen Lerntheorien kann jedoch festgestellt werden, dass der Lerner eher eine passive, rezeptive Haltung gegenüber den Lerninhalten einnimmt. Lernen wird in traditionellen Lerntheorien ver-standen als Wissensvermittlung zwischen Lehrendem und Lernendem, wobei der Lerner am Ende des Lernvorgangs genau das weiß, was der Lehrende ihm vermittelte.

Die konstruktivistische Lerntheorie setzt ihren Schwerpunkt noch stärker als der kognitionstheoretische Ansatz auf die individuelle Wahrnehmung und Verarbeitung von Ereignissen aus der Umwelt. Wissen wird nach dieser Auffassung nicht nur von Person zu Person transportiert und vom Rezipienten verarbeitet und interpretiert. Lernen versteht sich vielmehr als aktiver Konstruktionsprozess, bei dem Wissen in verschiedenen Situationen aus seiner realen Umwelt vom Individuum selbsttätig abgeleitet wird. „Erkenntnisse sind danach individuelle Konstruktionen von Wirklichkeit auf der Basis subjektiver Erfahrungsstrukturen“ (Tulodziecki, 2000, S. 60). Nach der konstruktivistischen Lehrauffassung rückt der Lerner statt der Lehrer in den Mittelpunkt. Da- ⁶ WeitereAusführungen über Konstruktivismus können den Werken von Gudjons (1999),

Klimsa (1993), Gerstenmeier und Mandl (1995) entnommen werden.

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durch, dass der Lehrende lediglich eine beratende Funktion einnimmt, kommen dem Lerner mehr und mehr Aufgaben zu. Die Kontrolle des Lernprozesses erfolgt in großem Maße durch den Lernenden selbst. Man spricht dann von selbstgesteuertem Lernen. Tritt selbstgesteuertes Lernen in seiner vollen Ausprägung auf, steckt der Lernende seine Lernziele selbst, zieht sein bereits vor-handenes Vorwissen zu Rate und sucht sich bestimmte Lernressourcen, die er in der auf ihn abgestimmten Geschwindigkeit bearbeitet. Der Lerner beurteilt und überwacht dabei seinen Lernfortschritt und prüft immer wieder, inwieweit die gelernten Inhalte verstanden wurden (Fischer & Mandl, 2000). Der Begriff des situierten Lernens steht in engem Zusammenhang mit der konstruktivistischen Lernauffassung. In diesem Kontext ist die Situation, in der der Lernprozess geschieht, von großer Bedeutung. Das Gelernte kann nach Salomon (1996) auf keinen Fall vom Lernprozess und von der Situation, in der gelernt wird, getrennt werden. So kann situiertes Lernen als ein Konglomerat von kognitiven Theorien und Verhaltenstheorien verstanden werden. Erstere beziehen sich auf interne Verarbeitungsprozesse einer Person, wobei sich zweitere auf situationsbedingte Verhaltensfaktoren berufen (Mandl, Gruber & Renkl, 2002). Wenn Wissen auf eigenaktiven Konstruktionsleistungen basiert und Lernen einen aktiven Konstruktionsprozess in einer bestimmten Situation darstellt, sollte eine Lernumgebung genau jene Handlungsperspektiven bieten, die kontextuelle Konstruktionsleistungen gewährleisten. In Anlehnung an Mandl, Gruber und Renkl (2001) bzw. Reinmann-Rothmeier und Mandl (2001) lassen sich folgende Gestaltungskriterien situierter Instruktion charakterisieren: Komplexität der ausgehenden Problemstellung:

Der Lernprozess soll in komplexe Problemstellungen eingebettet sein, wodurch die intrinsische Motivation des Lerners geweckt wird. Ein bedeutungsvoller Kontext des Problems aktiviert bereits vorhandenes Vorwissen und weckt das Interesse für noch zu erwerbende Kenntnisse. Authentische Kontexte:

Dem Lerner soll durch die Lernumgebung ermöglicht werden, in realitätsnahen und authentischen Zusammenhängen handeln zu können.

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