3.3  Räumliche Anforderungen.  31

3.4  Exkurs: Kostenvergleich: Integration versus  

Sonderbeschulung.   32

3.5  Personelle Anforderungen.  35

3.5.1  Ansprüche an die RegellehrerInnen  37

3.5.2  Anforderungen an die SonderpädagogInnen  38

3.5.3  Diskussion personeller Anforderungen.  41

4.  Die Beteiligten der integrativen Beschulung  47

4.1  Die Eltern in der Integration  48

4.1.1  Gründe für Integrationsklassen  50

4.1.2  Gründe gegen eine integrative Beschulung  52

4.1.3  Einschätzung der Wirkung einer gemeinsamen Beschulung  

auf  ihre Kinder.  53

4.1.4  Zusammenfassung und Diskussion der Elternmeinung- und  

Erfahrung   55

4.2  Lehrerinnen und Lehrer in Integrationsklassen.  57

4.2.1  Motivation der Lehrer für einen Einstieg in den integrativen  

Unterricht.   58

4.2.2  Bewertung des integrativen Unterrichtes aus der Sicht der  

Grundschul  - und SonderschullehrerInnen.  59

4.2.2.1  Hamburger Untersuchung von Hinz und Wocken 1994/95  60

4.2.2.2  Untersuchung von Heyer, Preuss-Lausitz und Schöler  1995

in  Brandenburg  64

4.2.2.3  Untersuchung von Dumke/Krieger/Schäfer 1985/86 in Bonn  

   66

4.2.2.4  Untersuchung von Deppe-Wolfinger/Prengel/Reiser  1985/86

in  der BRD  67

4.2.3  Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse.  68

2

4.3  Kinder in der Integration  68

4.3.1  Integration aus der Sicht der Kinder  69

4.3.1.1  : Untersuchung von Heyer, Preuss-Lausitz und Schöler  

1996  in Brandenburg  70

4.3.1.2  Befragung von Dumke und Schäfer im Schuljahr 1985/86 in  

Bonn   71

4.3.2  Forschungsergebnisse zum gemeinsamen Unterricht  72

4.3.2.1  Soziale Integration der behinderten Kinder in die  

Grundschulklasse   72

4.3.2.2  Schulleistungen der behinderten und nichtbehinderten  

Sch  ülerInnen in integrativen und nichtintegrativen Klassen.  74

4.3.2.3  SchülerInnenverhalten in Integrationsklassen  75

4.3.3  Diskussion der Ergebnisse.  76

5.  Zusammenfassung und Wertung der Ergebnisse  

   78

5.1  Geschichtliche und Ideengeschichtliche Entwicklung der  

Hilfsp  ädagogik.  78

5.2  Die notwendigen Rahmenbedingungen für integrativen  

Unterricht  in der Grundschule.  79

5.2.1  Rechtliche Regelung  79

5.2.2  Strukturelle und konzeptionelle Anforderungen.  79

5.2.3  Räumliche Gestaltung  80

5.2.4  Kostenvergleich.  80

5.2.5  Personelle Bedingungen  81

5.3  Die Beteiligten integrativer Beschulung  81

5.3.1  Die Meinung der Eltern.  81

5.3.2  Die Meinung der LehrerInnen.  82

5.3.3  Die Kinder in Integrationsklassen  82

5.4  Bewertung der Ergebnisse  83

3

Literaturverzeichnis....................................................................86

4

1. Einleitung

Seit über dreißig Jahren wird die in Deutschland größtenteils noch vorherrschende Sonderbeschulung durch die Integrationsbewegung in Frage gestellt. Eberwein formulierte (schon) 1990 die Aufforderung an die Sonderpädagogik, die eigens initialisierte Isolation aufzugeben und sich „auf-grund des Erkenntnisstandes der Verpflichtung zu stellen, eine historische Fehlentscheidung- und Entwicklung zu korrigieren, die darin bestand, eine sonderpädagogische Anthropologie begründet zu haben.“ (Eberwein 1990, S. 344 f.).

Auch Preuss-Lausitz schreibt, dass das System der separaten sonderpädagogischen Förderung als „ein nach 1945 irritierend lang festgehaltener „deutscher Sonderweg“ angesehen werden (..) [kann]“ (Preuss-Lausitz 1999, S.45). Sonderpädagogik gilt laut Preuss-Lausitz in Europa und weit darüber hinaus heute als sozial unerwünscht, überholt, ineffektiv und zu teuer gemessen an der Wirkung (Preuss-Lausitz 1999, S. 45). Das deutsche Schulsystem hat viele Entwicklungen hinter sich. Von der Schule nur für reiche und nichtbehinderte Kinder über die Schule, die in unterschiedliche Gesellschaftsschichten geteilt wurde über die jahrgangsübergreifenden Schulen, die vor allem in ländlichen Gegenden lang verbreitet waren, bis zu der heute noch verbreiteten Unterrichtsform, bei der möglichst leistungs- und altershomogene Klassen gebildet werden, damit eine (fragliche) maximale Förderung vollzogen werden kann. Alle Menschen sind verschieden - also sind auch alle SchülerInnen verschieden. Daher fordern seit den siebziger Jahren die Eltern von behinderten und nichtbehinderten Kindern sowie viele PädagogInnen eine Schule für alle Kinder: integrativer Unterricht an Regelschulen statt separierenden Spezialschulen.

„Integrativer Unterricht stellt sich die Aufgabe, durch Nicht-Separierung, durch die gemeinsame Erziehung und Unterrichtung von Kindern mit un-

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terschiedlichen erzieherischen und unterrichtlichen Bedürfnissen, durch die bewusste Bejahung heterogener Gruppen soziale Segregation zu überwinden, mindestens aber wesentlich zu mindern, d.h. Unbefangenheit im Umgang miteinander herzustellen.“ (Knauer 2001, S. 30). Heterogenität kann sich dabei auf unterschiedliche Bereiche beziehen, wie z.B.:

• ungleiche kognitive Lernvoraussetzungen

• Differenzen sprachlicher Kompetenzen im Allgemeinen und bezogen auf Deutsch als Fremdsprache

• unterschiedlich entwickelte soziale Kompetenzen

• Unterschiede hinsichtlich Interessen und Neigungen, in der Leistungsmotivation, den Erwartungen an den Lehrer, an Gleichaltrige und Schulinhalte

• ungleiche physische und gesundheitliche Voraussetzungen

• Altersunterschiede

• unterschiedliche traditionelle Sozialisation, Werte und Normen

• geschlechtsspezifische Besonderheiten (Heyer et. al 2003, S. 57 f.).

In Deutschland herrscht gegenwärtig das viergliedrige Schulsystem vor: Hauptschule, Realschule, Gymnasium und Sonderschule, wobei es vermehrt Schulversuche gibt, behinderte und nichtbehinderte Kinder in der (Grund-)schule gemeinsam zu unterrichten, die jedoch in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich ausgeprägt sind. ¹ Heyer schreibt der Grundschule drei wichtige Aufgaben zu, anhand dieser sich die Forderung nach integrativer Beschulung von Eltern und PädagogInnen erklärt:

1. „der erzieherische Auftrag, Lernen in der Gemeinschaft mit anderen möglich zu machen

2. der staatsbürgerliche Auftrag, Demokratie erfahrbar werden zu lassen

¹ Die Gesamtschulen separieren ebenfalls durch Einteilungen der SchülerInnen in leistungshomogene Kurse und werden deshalb nicht als eigene Schulform aufgezählt

6

3. der Unterrichtsauftrag, Kindern die Aneignung der Welt zu ermöglichen“ (Heyer 1998, S. 208).

Es gibt die unterschiedlichsten Modelle integrativer Beschulung in Deutschland und weltweit. Die Zusammensetzung der MitarbeiterInnen in den Klassen unterscheidet sich nicht nur von Bundesland zu Bundesland, sondern auch innerhalb eines Bundeslandes von Schule zu Schule. Es gibt z.B. das Modell der Doppelbesetzung mit zwei GrundschulehrerInnen, das Modell des Zwei-Pädagogen-Systems, bei dem eine Grundschullehrerin mit einer Sonderpädagogin arbeitet, oder eine Grundschullehrerin unterrichtet zusammen mit einer Sozialpädagogin/Sozialarbeiterin oder Erzieherin und auch eine zeitweise Besetzung mit allen drei Berufsgruppen ist möglich.

1.1 Problemstellung

Aus der Einleitung geht hervor, dass die Berechtigung der Sonderschulen von Eltern behinderter und nichtbehinderter Kinder sowie PädagogInnen der Integrationsbewegung in Frage gestellt wird. Aufgrund meines angestrebten Berufsfeldes ergaben sich Praktika in integrativen Grundschulen und ich bekam dort ebenfalls die Diskussion der LehrerInnen um die Auflösung Bremer Sonderschulen, basierend auf der in Bremen durchgesetzten Verordnung, mit der Forderung, „das weitere Schulleben für behinderte und nichtbehinderte Schülerinnen und Schüler soweit wie möglich gemeinsam zu gestalten, der Ausgrenzung von Behinderten entgegenzuwirken, Beeinträchtigungen in der Entwicklung der Kinder durch geeignete Maßnahmen vorzubeugen sowie Auswirkungen von Behinderungen auszugleichen und zu mindern (…).“ 2

² siehe: Verordnung über die sonderpädagogische Förderung in den öffentlichen Schulen (Sonder-

pädagogikverordnung) in Bremen herausgegeben vom Senator für Bildung, Wissenschaft, Kunst und Sport, April 1998

7

Es bleibt zu untersuchen, ob die Forderung nach Auflösung der Sonderschulen zugunsten des integrativen Unterrichtes eine Forderung sich verändernder Menschenbilder in der Pädagogik ist, oder ob die notwendigen Rahmenbedingungen integrativer Beschulung praktisch gar nicht realisierbar sind und ob die Beteiligten (Eltern, LehrerInnen und die Kinder selbst in Integrationsklassen) selbst überhaupt eine integrative Beschulung vorziehen würden und sich somit den Sonderschulen abwenden? Um die Problemstellung untersuchen und diskutieren zu können, stellten sich diesbezüglich mehrere Fragen:

• Aus welchem geschichtlichen und ideengeschichtlichen Hintergrund entwickelte sich die Integrationsbewegung?

• Ob und unter welchen Rahmenbedingungen ist integrativer Unterricht durchführbar?

• Akzeptieren die Beteiligten integrative Beschulung und welche Erfahrungen haben sie in der Praxis damit gemacht?

1.2 Untersuchungsdesign

Bei der Materialforschung habe ich in der Bibliothek nach Büchern recherchiert, die sich mit dem Thema „Integration“ und „Sonderpädagogik“ beschäftigt haben. Ich habe dann nach Aufsätzen in pädagogischen Zeitschriften gesucht, um mir ein Bild darüber zu verschaffen, welche unterschiedlichen Positionen es bezüglich integrativer Beschulung und Sonderbeschulung gab. Nach der ersten Literaturrecherche habe ich dann nochmals in der integrativen Grundschule Robinsbalje sowie der Sonderschule am Willakedamm in Huchting hospitiert, um einen Einblick in die gängige Praxis zu erhalten, wobei ich dort auch durch die offene Art der LehrerInnen die Möglichkeit hatte, Fragen zu meinem Thema zu stellen. Im Folgenden stelle ich nun den Aufbau meiner Diplomarbeit vor: Anhand der Entwicklung der Hilfspädagogik, aus der die Integrationsbewegung entstanden ist, gebe ich dem Leser einen geschichtlichen und

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ideengeschichtlichen Hintergrund. Anschließend stelle ich dann die Rahmenbedingungen schulischer Integration vor. Es ging hierbei um rechtliche, strukturelle, konzeptionelle, räumliche und personelle Anforderungen. Anhand einer repräsentativen Studie stelle ich als Exkurs einen Kostenvergleich zwischen Sonderbeschulung und integrativem Unterricht dar. Im Anschluss daran stelle ich die Erfahrungen und Positionen der Beteiligten integrativer Beschulung anhand von repräsentativen Studien vor, um meine Arbeit dann mit einer Bewertung der Ergebnisse hinsichtlich meiner Fragestellung zu diskutieren.

Um ein flüssiges Lesen meiner Diplomarbeit zu gewähren, benutze ich die vereinfachte Schreibweise bei der Nennung weiblicher und männlicher Berufe, wie z.B. LehrerInnen. Es kommt jedoch auch aufgrund der Leserlichkeit zur ausschließlichen Nennung der weiblichen oder männlichen Form, immer gewiss, dass beide Geschlechter angesprochen werden.

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2. Geschichtliche und ideengeschichtliche Entwick-lung der Hilfspädagogik

Bildung und Erziehung war und ist seit der Aufklärung der Menschen eng an die gesellschaftliche Stellung gebunden.

Behinderten Menschen kamen unterschiedliche Wertschätzungen zu: teils wurden sie diskriminiert, als „Dämonen“ gefürchtet, vor den Nachbarn versteckt und lebten häufig unter elenden Umständen untergebracht in Armenhäusern, Irrenanstalten, Zuchthäusern oder Hospitälern. Behinderte Menschen mit autistischen Zügen dagegen wurden teils als „Heilige“ verehrt (vgl. Lüschen, S. 57 f.).

Dass es in unserer heutigen Zeit noch immer diese Tendenzen gibt, Bildung an die gesellschaftliche und soziale Stellung zu binden, zeigt sich z.B. in der überdurchschnittlichen Anzahl förderbedürftiger Kinder niedriger sozialer Schichten und ausländischen Kindern an deutschen Sonderschulen gemessen an der Gesamtpopulation Deutschlands. Um die Frage nach einer Auflösung der Sonderschulen nachvollziehen zu können, soll dieses Kapitel einen ideengeschichtlichen und geschichtlichen Hintergrund zu der Entstehungsgeschichte der Hilfspädagogik (später Sonderpädagogik) und den daraus entstandenen Hilfsschulen (später Sonderschulen) gegeben werden.

In diesem Kapitel geht es um den Einblick in die historische Entwicklung des Sonderschulwesens, angefangen mit der Beschreibung der ersten Erziehungsversuche behinderter Kinder Ende des 18. Jahrhunderts, der Gründung der ersten Hilfsschule in Dresden 1867, der Sonderpädagogik in der nationalsozialistischen Zeit, der folgenden Entwicklung in der Nachkriegszeit bis zu den ersten Integrationsbewegungen um die 70er Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts.

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2.1 Von der Aussonderung behinderter Kinder zu den ersten Erziehungs- und Bildungsversuchen

Die Entwicklung einer besonderen Erziehung für Menschen mit Beeinträchtigungen stand in engem Zusammenhang mit der Epoche der Aufklärung, die von der Bildsamkeit und Lernfähigkeit des Menschen überzeugt war (Eberwein 2001, S. 12).

Erst nach den napoleonischen Kriegen um 1813 erlangten verwahrloste, zum Teil verwaiste oder straffällig gewordene Kinder gesellschaftliche Aufmerksamkeit. Johannes Falk gründete 1813 zusammen mit dem Stiftsprediger Karl Friedrich Horn die so genannte „Gesellschaft der Freunde in der Not“. Hilfebedürftige Kinder wohnten kurzzeitig in Falks Haus und wurden in handwerkliche oder landwirtschaftliche Familien vermittelt. Zu Bekleidung, Pflege und Unterbringung erhielten die Kinder Schulunterricht und handwerkliche oder landwirtschaftliche Ausbildung. Es folgten Häuser (später die so genannten Rettungshäuser) in Erfurt (K. Reinthaler, 1821), Overdyk (P. v. d. Recke, ca. 1820) und Hamburg (Johann Heinrich Wichern, 1833). Ziel der Rettungshäuser war schon damals die Hilfe zur Selbsthilfe: Die Kinder und Jugendlichen sollten befähigt werden, einen ehrbaren handwerklichen Beruf zu erlernen sowie einen eigenen Hausstand zu gründen. Bis 1848/49 gab es wohl um die hundert Rettungshäuser, dessen Anzahl sich jedoch ab der Revolutionszeit (1848/49) reduzierte (vgl. ebd., S. 78-81). Laut Möckel ist „die Rettungshausbewegung (..) das Modell für Schuleinrichtungen der nächsten Epoche, der Heime für geistig behinderte Kinder.“ (Eberwein 2002, S. 82).

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2.2 Von den Erziehungsversuchen zu den ersten Hilfsschulen

Pestalozzi, Itard und Seguin waren die Vorläufer der ersten Erziehungs-und Förderversuche Ende des 18. Jahrhunderts, Anfang des 19. Jahrhunderts. Es entstanden so genannte Nachhilfeklassen (1803 in Zeitz und Haupt, 1859 in Halle, gegründet von Frenzel), die als „Armenfreischule“ der mittellosen Unterschicht zur Verfügung standen und einen reduzierten Lehrplan hatten. Laut Lüschen können sie als Vorläufer der Hilfsschulen bezeichnet werden (vgl. Lüschen, S. 58).

Nähe Salzburg entstand 1816 unter der Leitung G. Guggenmoos die erste Schule für „schwachsinnige“ (heute würde man sagen geistig behinderte) Kinder. Es gelang den PädagogInnen der Beweis der Bildsamkeit bei angemessener Unterrichtung.

Die erste Hilfsschule wurde 1867 in Dresden von Stötzner errichtet. Ziel war die Rückführung der Hilfsschulkinder in die Volksschule. Als bemerkt wurde, dass die Rückführung häufig nicht zu erreichen war, entschloss man sich in Deutschland überwiegend zu einem Ausbau der Hilfsschulen in ein mehrklassiges Schulsystem (vgl. Lüschen, S. 58 f.). Zudem wollte die Mehrheit der Hilfsschullehrer nicht als „Hilfsanhängsel“ der Volksschule gelten, sondern eine eigenständige sonderpädagogische Schulform gründen (vgl. S. Ellger-Rüttgardt, S. 360-363). Schon früh wurden die sich von der abgrenzenden Volksschule gesetzten Ziele und Ansprüche der „Hilfsschulen“ benannt:

„Wir … haben erkannt, dass die Hilfsschule ihre Zöglinge weder für die Volksschule noch für die Idiotenanstalt vorzubereiten hat, sondern für das Leben“. (Kielhorn, zitiert nach Ellger-Rüttgardt, 1980, S. 18). Befürworter der Hilfsschulen rechtfertigten die separierende Unterrichtung mit der Entlastung der Volksschulen, um den „geistig normal“ entwickelten Kindern nicht die Möglichkeit zu nehmen, sich maximal entfalten und lernen zu können (vgl. Ellger-Rüttgardt 1980, S. 240 f.; ebenso Heimlich 1999, S. 16). Zudem war ein weiteres Selbstverständnis der Hilfsschullehrer, die „minderbegabten“ Kinder zumindest dazu zu erziehen, ein „religi-

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ös-sittliches“ Leben zu führen. Die Hilfsschullehrerschaft sah die Hilfsschule als Präventivorganisation an, um gegen drohende Kriminalität der „minderbegabten“ Kinder vorzubeugen, sowie eine „soziale Untauglichkeit“ zu vermeiden. Dies bedeutete, dass die Kinder der Hilfsschulen, die als „antisoziale, ökonomisch minderbegabte Individuen“ galten, zu „nützlichen“, also „produktiven“ Mitgliedern der Gesellschaft erzogen werden sollten, um nicht in den Irrenanstalten oder Zuchthäusern dem Staat zur Last zu fallen (Ellger-Rüttgardt 1980, S. 240-247).

Kielhorn rief zu einem Zusammenschluss der Hilfsschullehrer auf, worauf sich 1898 der „Verband der Hilfsschulen Deutschlands“ (VdHD) gründete (ebd., S. 18; ebenso Heimlich 1999, S.13). Eine der Leitlinien des Verbandes war der Ausbau des Hilfsschulwesens (Heimlich 1999, S. 13). Es gab allerdings schon damals Gegner der Hilfsschulen. Piper (Direktor der Berliner Idiotenanstalt) sowie Hintz (Volksschulrektor) richteten in Berlin 1898 Nebenklassen ein, die angeschlossen an die Gemeindeschulen entweder eine Rückführung in die Volksschule oder die Überweisung der geistig behinderten Kinder in angemessene Anstalten zum Ziel hatten. Auch der Hamburger Pädagoge Armack war gegen eigenständige Hilfsschulen. Er führte an, dass verminderte Leistungsfähigkeit nicht selten mit dem sozialen Milieu in Verbindung stehe und die Volksschule für alle Kinder da sein sollte ohne Ausgrenzung „minderbegabter“ oder sozial schwacher Schüler (vgl. S. Ellger-Rüttgardt 1990, S. 38-42). Mehrheitlich ent-standen jedoch dann die mehrklassigen, eigenständigen Hilfsschulen.

2.3 Sonderpädagogik in der nationalsozialistischen Zeit

Auf dem „9. Verbandstag der Hilfsschulen Deutschlands“ forderte man 1913 in Bonn, dass auch die Hilfsschulen zu Leistungsschulen werden sollten. Die als „schwachsinnig“ bezeichneten Schüler gerieten ins Abseits der Hilfsschulen und wurden in so genannten Sammelklassen zusammengefügt.

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Auf dem zweiten Kongress für Heilpädagogik 1924 in München wurde dem Staat dann die „Reinerhaltung des Deutschen Volkes“ durch die Vernichtung und Sterilisation lebensunwerten Lebens zugewiesen (vgl. Lüschen, S. 60).

Für den Leitgedanken des Nationalsozialismus zur „Reinerhaltung des Deutschen Volkes“ zählten ausschließlich menschliche Attribute wie Fortpflanzungs-, Arbeits- und Militärkraft (vgl. Ellger-Rüttgardt 1990, S. 26 f.; ebenso Rohr/Weiser 2002, S. 93). Der § 6 des Reichsschulpflichtgesetzes legte fest, dass Kinder, die den Bildungsanforderungen der allgemeinen Volksschule wegen geistiger oder körperlicher „Schwäche“ nicht oder ungenügend entsprachen, durch die Schulaufsichtsbehörde zu einem Sonderschulbesuch verpflichtet wurden (§ 6, Reichsgesetzblatt 1938 I, S. 799). Die geistig behinderten Kinder wurden im § 11 Reichsschulpflichtgesetz als „bildungsunfähig“ von der Schulpflicht ausgeschlossen (Reichsgesetzblatt 1938 I, S. 799). Die Ausschulung der geistig behinderten Kinder zog dann im nationalsozialistischen Gedankengut zur Reinerhaltung und Kosteneinsparung die „Vernichtung unwerten Lebens“ nach sich (vgl. Lüschen, S. 60; ebenso Meyer 1983, S. 108-114.).

2.4 Die Entwicklung der Sonderpädagogik nach dem 2.

Weltkrieg 1945

Eine Aufarbeitung des Themas der Ermordung unwerten Lebens - und damit auch der „schwachsinnigen“ Kinder - in der nationalsozialistischen Zeit ließ lange auf sich warten. Jaumann spricht 1996 noch davon, dass bis dato immer noch keine ausreichende Bearbeitung stattgefunden habe (Jaumann 1996, S. 15). Bis in die 70er Jahre gab es kaum Publikationen über die Zeit von 1933-1945. Die beteiligten PädagogInnen dieser Zeit wollten nicht an ihre „Mittäterschaft“ erinnert werden und versuchten nun wieder, die Unabdinglichkeit der Hilfsschulen als Leistungsschulen für die

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Kinder, die in der Volksschule nicht bestanden, zu beweisen (vgl. Reichmann-Rohr 1990, S. 28; ebenso Meyer 1983, S.114). Nach der nationalsozialistischen Zeit hielt man trotz grausamer Erfahrung, dass eine Separation behinderter Kinder in Spezialschulen durch die Nationalsozialisten ausgenutzt wurde, um die behinderten Menschen (hier: Kinder) als „unproduktive“ Mitglieder für lebensunwert zu deklarieren und zur Reinerhaltung und Kosteneinsparung töten zu können, an den Hilfsschulen, in der absichtlich separiert wurde, fest. Als Begründungen hierfür führte man z.B. homogene Leistungsgruppen mit stärkerer Individualisierung und Differenzierung durch die besonders qualifizierten Lehrer, spezielle Curricula, spezifische Unterrichtsmethoden und selbstentwickelte Lernmittel an (vgl. Eberwein 2002, S. 505).

Speck vermutet, dass die Schulbehörde sich in pädagogisch-didaktischer sowie finanzieller Hinsicht überfordert fühlte, geistig behinderte Kinder zu unterrichten (vgl. Lüschen 1994, S. 61) und scheinbar bedenkenlos übernahm man den § 11 des Reichsschulpflichtgesetzes und setzte im sonderpädagogischen Bereich an den „allgemeinen Strukturen der Aussonderungsgeschichte“ an (Reichmann-Rohr 1990, S. 28). Kinder, die in einer Sonderschule nicht „angemessen“ gefördert werden konnten, waren bis zur Gründung des Vereins „Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind“ im Jahr 1958 vom Unterricht als bildungsunfähig ausgenommen. In einigen Bundesländern waren geistig und/oder körperlich behinderte Kinder bis in die siebziger Jahre des 20. Jahrhunderts nicht schulpflichtig (vgl. Möckel 1988, S. 239).

Eltern geistig behinderter Kinder und Fachvertreter wehrten sich erfolgreich gegen die fehlende Schulpflicht und die Gesetztesverabschiedung des § 39, Abs. V BSHG (heutiger § 39, Abs. I BSHG) sicherte nun auch Personen, deren geistige Kräfte schwach entwickelt sind, Eingliederungshilfe zu (vgl. Meyer 1983, S. 115).

Die Sonderschule entwickelte immer mehr Fachrichtungen; um 1970 erreichte die Differenzierung ihren Höhepunkt mit zehn festgelegten Sonderschultypen (vgl. Lumer 2001, S.10). Durch diese Sonderdifferenzierung

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der Kinder in homogene Lerngruppen wurden die Kritik und die Forderung nach Integration durch betroffene Eltern sowie Pädagogen der Integrationsbewegung laut.

Trotz aller Kritik führt Jaumann an, dass die Phase des Ausbaus der Sonderschulen gesellschaftliche Relevanz hatte (Jaumann 1996, S.17 f.). Zum ersten Mal wurden behinderte Kinder als bildbar begriffen und in Sonderschulen unterrichtet. Zudem bildete sich durch die Eigenständigkeit der Sonderpädagogik eine eigene Fachkompetenz aus, die eine bessere Förderung der behinderten Kinder ermöglichte. Jaumann spricht davon, dass es gerade die Eigenständigkeit der Sonderpädagogik war, die es der Integrationsbewegung ermöglichte, sonderpädagogische Kompetenzen in die Regelschulen einzufordern (ebd., S. 18).

2.5 Die Integrationsbewegung

Ab 1970 erhielt die Forderung nach Integration behinderter Kinder in die Regelschule Gehör. Es ging vor allem um die Forderung nach mehr sozialer Gerechtigkeit und Überwindung sozialer Benachteiligung (Eberwein 2001, S. 10). Konservative Parteien, Vertreter wissenschaftlicher Sonderpädagogik sowie Schulverwaltungen traten damals zum Teil in heftigen Widerstand dazu (Preuss-Lausitz 2002, S. 458).

Die Eltern behinderter Kinder schlossen sich bundesweit in bisher einzigartiger Anzahl zusammen, als es um die Einrichtung von Gesamtschulen ging, um sich in die Bildungspolitik einzubringen (Rosenberger 2002, S.120). Sie hatten die Erfahrung gemacht, dass ihre behinderten Kinder im Alltag, also beim Spielen mit den Nachbarschaftskindern und durch den gemeinsamen Besuch des Kindergartens in Wohnortnähe mit nichtbehinderten Kindern für den sozialen Umgang miteinander beiderseits förderliche und anregende Erfahrungen gemacht hatten und die Kinder vonein-ander lernten und selbstverständlich miteinander umgingen. So war für die Eltern behinderter Kinder nicht mehr nachvollziehbar, dass das gemein-

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same Leben und Lernen dann ab der Einschulung künstlich durch Separation in Grund- und Sonderschulen beendet wurde. Nachdem die Gesamtschulen das mehrgliedrige deutsche Schulsystem nicht wie gedacht aufzulösen vermochte, entwickelte sich der Wunsch und bald auch die Forderung der Eltern behinderter Kinder nach weiterer gemeinsamer Beschulung (Wocken 1987, S. 66).

Da auch die Eltern nichtbehinderter Kinder von dem positiven Einfluss gemeinsamen Lernens für alle Beteiligten überzeugt waren, unterstützten sie die Forderung nach integrativem Unterricht (Schnell 2003, S. 35). Die Integration wurde auch von LehrerInnen unterstützt, indem sie sich auf die ersten „Schulversuche“, wie z.B. in Berlin (Fläming-Schule) oder Köln einließen. In Bremen (Grundschule Robinsbalje) waren es sogar die LehrerInnen selbst, die die Initiativen ergriffen, um mehr Gemeinsamkeiten im schulischen Bereich zu entwickeln (vgl. Schnell 2003, S. 160). Die Negativerscheinungen, die sich durch den Besuch der Sonderschule ergaben, wie z.B. Stigmatisierung, weiter Schulweg, Entfremdung der behinderten Kinder von den wohnortnahen, ehemaligen Mitschülern, schlechtere Berufschancen, gelernte Hilflosigkeit sowie die lautstarken Wünsche der Elterninitiativen veranlassten 1973 die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates, die Empfehlung „Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“ herauszugeben (vgl. Lüschen 1994, S. 63; ebenso Eberwein/Knauer 2002, S.18 f.; Lumer 2001, S. 11 und Jaumann 1996, S. 16). Darin stand die heute noch aktuelle Forderung, die lautet: „dass soviel gemeinsamer Unterricht wie möglich durchgeführt wird und dass eine isolierte Förderung der behinderten Kinder nur vorgenommen wird, wo sie notwendig ist“ (Deutscher Bildungsrat 1973, S. 74, zitiert nach Lüschen 1994, S. 63). Die Bildungskommission hatte zudem als Ziel, die sonderschulischen Einrichtungen in das Regelschulsystem stärker zu integrieren (vgl. Schnell 2003, S. 80; ebenso Lüschen 1994, S. 63 und Muth 2002, S. 41). In der Fachpädagogik entwickelte sich ein neuer Blickwinkel. Es wurde die medizinische Sichtweise kritisiert, nach der behinderte Kinder laut medizi-

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nischer Diagnosen gefördert werden sollten (vgl. Lumer 2001, S. 12-14). Es wurde der Anspruch laut, dass alle Kinder verschieden sind und es nicht die Kinder sein sollen, die sich in homogenen Lerngruppen der Schule anpassen müssen, sondern die Schule solle den individuellen Bedürfnissen der Kinder entsprechen (vgl. Eberwein 2001, S.88; ebenso Lumer 2001, S.12-14 und Iben 2002, S. 69).

„Nicht die Schüler sollen in Spezialschulen aufgeteilt, sondern Speziallehrer sollen regulären Klassen zugeteilt werden“ (Eberwein 2002, S. 88). Nach Riedel „plädiert die Integrationspädagogik vorrangig (..) für die Anerkennung und Bejahung von Differenz, für die Gleichwertigkeit und Gleichberechtigung der Ungleichen.“ (Riedel 2001, S. 113).

2.6 Zusammenfassung und Diskussion der geschichtlichen

und ideengeschichtlichen Entwicklung der Hilfspädagogik

Bei großen Unterschieden innerhalb der Bundesländer der BRD werden ca. 5% der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen mit nichtbehinderten Kindern unterrichtet (Heyer 2002, S. 191 f.). Noch immer hat sich die „Grundschule für alle“, wie es am 11. August 1919 im Rahmen der neuen Reichsverfassung gefordert wurde, nicht konsequent durchgesetzt (vgl. Heyer 2002, S.192). Bei der Idee einer Gesamtschule ging es ursprünglich um eine gemeinsame Beschulung aller Kinder in einer Klasse. Die damalig Beteiligten gingen davon aus, dass eine Unterrichtung von behinderten und nichtbehinderten Kindern individuell und nach den jeweiligen Fähigkeiten regelhaft werden sollte. Der Hintergrund hierfür war unter anderem, dass durch unser Grundgesetz alle Menschen das Recht auf Gleichbehandlung (Art. 3 GG) und auf freie Entfaltung (Art. 2 GG) haben. Im Grundgesetz Artikel 3, Abs. III heißt es seit 1994: „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“ In Deutschland wird jedoch weiterhin integrative Erziehung unter anderem in Abhängigkeit der Finanzierung betrachtet und

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entschieden und Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden noch immer in Sonderschulen unterrichtet. Im folgenden Kapitel geht es um die Frage, welcher Rahmenbedingungen es bedarf, um integrative Beschulung für alle Beteiligten gewinnbringend zu gestalten und ob es zu rechtfertigen ist, dass integrative Beschulung noch immer von finanziellen, sächlichen und personellen Ressourcen abhängig gemacht wird.

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