Die geschichtsdidaktischen Ansätze von Rohlfes, Jeismann, Süssmuth und Kuhn

Die geschichtsdidaktischen Ansätze von 
Rohlfes, Jeismann, Süssmuth und Kuhn

Karsten Kramer

Gliederung: 

1. Einleitung

2. Geschichtsdidaktische Positionen
2.1 Der pragmatisch-eklektische Ansatz von Joachim Rohlfes
2.2 Der Ansatz von Karl-Ernst Jeismann: „Geschichtsbewußtsein“ als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik
2.3 Der strukturgeschichtliche Ansatz von Hans Süssmuth
2.4 Der Ansatz von Annette Kuhn: Kritisch-kommunikative Geschichtsdidaktik in emanzipatorischer Absicht

3. Literatur

1. Einleitung

Seit den Anfängen eines staatlich verordneten Geschichtsunterrichts in Deutschland zu Beginn des 19. Jahrhunderts sind unterschiedliche Vorstellungen über die Art des Lehrens und Lernens entwickelt worden.¹ Die älteste und lange Zeit am nachhaltigsten wirkende Konzeption stellt die Bildungstheorie dar. Sie sieht ihre Hauptaufgabe darin, Unterrichtsinhalte auszuwählen, zu strukturieren und für das Verständnis bestimmter Altersstufen zuzubereiten. Ausschlaggebend hierbei ist der Bildungsgehalt, d. h. nicht der Gegenstand als solcher, sondern die an ihm und in ihm zu gewinnenden Einsichten und Gesetzmäßigkeiten wirken bildend. Als bildungstheoretisches Kardinalproblem erweist sich die Ermittlung pädagogisch gültiger Kriterien bei der Auswahl von Unterrichtsinhalten. Ein weiterer Kritikpunkt ist, dass sich die Bildungstheorie jeglicher Normenkritik enthält und die herrschenden zeit- und gesellschaftstypischen Erziehungsziele und -formen als unumstößliche Tatsachen betrachtet.²

Bis in die späten 1960er Jahre hinein waren Geschichtsdidaktik und Bildungstheorie nahezu identisch. Es herrschte allgemeiner Konsens darüber, dass die Vermittlung und Rezeption von Geschichte nach bildungstheoretischen Prinzipien ablaufen müsse. Geschichtsdidaktik beschränkte sich folglich auf die Schulpraxis, sie war eine Unterrichtslehre, die weitgehend auf empirisch nicht überprüften, althergebrachten Prinzipien und Gewohnheiten basierte.³ Eine Krise des historischen Denkens, die Herausforderung durch die Sozialwissenschaften, der Bruch der Pädagogik mit dem Bildungsidealismus sowie das Verlangen nach demokratischen und pädagogischen Reformen mußten zusammenkommen, um die Geschichtsdidaktiker zu nötigen, radikaler als zuvor nach den Voraussetzungen, Möglichkeiten und Wirkungen ihrer Disziplin zu fragen. In den Folgejahren erlebte die Geschichtsdidaktik einen entscheidenden Entwicklungsschub. Die Zahl von geschichtsdidaktischen Publikationen stieg zu Beginn der 1970er Jahre sprunghaft an. In erster Linie war diese Aktivität auf die allgemeine pädagogische Aufbruchsstimmung zurückzuführen: die großen Hoffnungen, die man damals auf eine nachhaltige Verbesserung der Qualität des Lehrens und Lernens setzte, machte die Didaktik zu einem zentralen Gegenstand wissenschaftlicher und politischer Diskussion.⁴

Die Aufwertung der Didaktik erhielt durch die Curriculum-Revision zusätzliche Impulse. So gut wie alle Schulfächer und Wissenschaftsdisziplinen sahen sich aufgefordert, ihre Grundlagen und Traditionen zu überdenken und die Ziele, Inhalte und Methoden ihres Lehrund Lernbetriebes neu zu definieren.⁵ Dies löste in der Geschichtsdidaktik eine verstärkte Theoretisierung aus. Es wurde eine Vielzahl neu konzipierter geschichtsdidaktischer Ansätze veröffentlicht, die auf eine Um- oder Neuorientierung der Geschichtsdidaktik abzielten. Diese Positionen stimmten darin überein, dass sie die Bildungstheorie nicht mehr als (alleinige) theoretische Basis der Geschichtsdidaktik anerkannten. Aus dieser gemeinsamen Erkenntnis zogen sie jedoch unterschiedliche Schlußfolgerungen hinsichtlich ihrer Ausrichtung und Art der Umsetzung.⁶

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, vier bedeutende geschichtsdidaktische Ansätze vorzustellen und ihre jeweiligen Spezifika herauszuarbeiten. Hierbei handelt es sich um die Veröffentlichungen von Joachim Rohlfes, Karl-Ernst Jeismann, Hans Süssmuth und Annette Kuhn, deren Standpunkte die Diskussion um die Geschichtsdidaktik jener Zeit wie auch die Weiterentwicklung der Disziplin maßgeblich geprägt haben. Ihre wesentlichen Merkmale und Aussagen werden im folgenden zweiten Kapitel jeweils in Einzeldarstellungen zusammengefasst. Die den Überlegungen zugrunde liegenden Motive, Ziele, Abgrenzungen und Einflüsse sollen in den Ausführungen explizit kenntlich gemacht werden.

2. Geschichtsdidaktische Positionen
2.1 Der pragmatisch-eklektische Ansatz von Joachim Rohlfes

[...]

1 vgl.: Kuhn / Rothe 1980, S. 42.

2 vgl.: Rohlfes 1997², S. 98 ff.

3 vgl.: Rohlfes 19795, S. 7 ff.

4 vgl.: Rohlfes 1997², S. 14 f.

5 vgl.: Kuhn / Rothe 1980, S. 11 f.; Rohlfes 1997², S. 14 f.

6 vgl.: Kuhn / Rothe 1980, S. 48.