Einleitung

Langfristig wirkende gesellschaftliche Entwicklungen haben die Bedingungen, unter denen Kinder und Jugendliche heute aufwachsen, nachhaltig verändert. Soziale Probleme als Folge des Strukturwandels der Familie und der schwierigen Arbeitsmarktsituation, zunehmende Bedeutung von Bildung bei gleichzeitiger Entwertung von geringqualifizierenden Bildungsabschlüssen und steigende Problembelastungen durch den Strukturwandel der Jugendphase und umfassender Individualisierungsprozesse beeinflussen die Kinder und Jugendlichen nachhaltig und haben Auswirkungen auf Schulalltag und Jugendhilfe. Die Schule sieht sich schon lange nicht mehr in der Lage, diesen Entwicklungstendenzen erfolgreich entgegenzutreten und wirkt oft selbst durch ihre Selektions- und Allokationsfunktion als problemerzeugender Faktor. Die Schulsozialarbeit gewinnt dabei als Gegenpol zu Leistungsdruck, Konkurrenzverhalten und Benachteiligungstendenzen zunehmend an Bedeutung. Angetreten, um auch sozial benachteiligten Kindern und Jugendlichen Chancengleichheit zu garantieren, sieht Schulsozialarbeit ihre Funktion vor allem in der Stärkung und Förderung der Persönlichkeitsentwicklung und Handlungskompetenz und der sozialen, schulischen und beruflichen Integration von Kindern und Jugendlichen. Dabei kommt dem Erwerb sozialer Kompetenzen und beruflicher Schlüsselqualifikationen wie Teamfähigkeit, Toleranz, Kritikfähigkeit , Verantwortungsbewusstsein, Kompromissbereitschaft und kommunikativen Fähigkeiten eine wesentliche Bedeutung zu, um gesellschaftlichen Anforderungen zu genügen und eigenen Zielen und Ansprüchen gerecht zu werden.

Die vorliegende Arbeit entstand aufgrund meiner Erlebnisse und Erfahrungen innerhalb eines Praktikums an der RS Johann-Gutenberg in Jena. Dort wurde im Rahmen m.E. professioneller Schulsozialarbeit das von einem Bremer Institut entwickelte soziale Kompetenztraining „Fit for Life“ an die Schulbedingungen adaptiert und bereits im dritten Jahr mit allen Klassen der Jahrgangsstufe 8 erfolgreich durchgeführt. Das die professionelle Arbeitsweise der SchulsozialarbeiterIn der RS Johann-Gutenberg nicht selbstverständlich ist und sogar Ausnahmencharakter besitzt, wurde in der praktikumsbegleitenden Reflexion und umfangreichen Literaturrecherchen zu diesem Thema deutlich.

Die vorliegende Arbeit versucht, das soziale Kompetenztraining in Bezug zu professioneller Schulsozialarbeit zu setzen. Im ersten Kapitel werden, ausgehend von dem Versuch der begrifflichen Definition von Schulsozialarbeit und ihren Entwicklungstendenzen, Kritikpunkte an vorherrschender Schulsozialarbeit formuliert und darauf aufbauend wesentliche Kriterien einer professionellen Schulsozia larbeit beschrieben. Das soziale Kompetenztraining für Jugendliche soll

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im zweiten Kapitel als ein Konzept professioneller Schulsozialarbeit vorgestellt und ausführlich in seinen theoretischen Grundlagen, dem Aufbau, Methoden, Zielen und Inhalten beschrieben werden. Die Betrachtung der eigenständigen Lebensphase Jugend mit ihren spezifischen Besonderheiten und Entwicklungsaufgaben und das durch Scheitern an den Anforderungen entstehende Problemverhalten sollen die Notwendigkeit und Wichtigkeit des Trainings für Jugendliche verdeutlichen.

Wesentliche Einflussfaktoren, die Möglichkeiten und Grenzen des Kompetenztrainings bedingen, sollen im dritten Kapitel erläutert werden.

1. Schulsozialarbeit

1.1. Begriffsklärung und Entwicklung von Schulsozialarbeit

Das Berufsfeld der Schulsozialarbeit wird seit längerem intensiv diskutiert. Ein einheitliches Begriffs- oder Aufgabenverständnis hat sich bislang allerdings noch nicht herausgebildet. Dahinter verbirgt sich die grundlegende Problematik, dass in einer Definition von Schulsozialarbeit sowohl die Zielsetzungen der Schule als auch der Jugendarbeit miteinander vereinbart werden sollen. So existieren neben dem Begriff Schulsozialarbeit gegenwärtig noch andere Bezeichnungen wie „schulbezogene Jugendarbeit“, „schulbezogene Jugendhilfe“, „Soziale Arbeit an Schulen“ und „Jugendarbeit an Schulen“. Olk et al (2000, S.81) bringen in diesem Zusammenhang klar zum Ausdruck, dass aufgrund der begrifflichen Eindeutigkeit an der Formulierung „Schulsozialarbeit“ festzuhalten ist, um die intensive Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule auf mehreren Ebenen klar zum Ausdruck zu bringen.

Für die begriffliche Bestimmung von Schulsozialarbeit lassen sich zeitlich zwei Phasen unterscheiden, bei denen durch jeweils bestehende gesellschaftliche Bedingungen unterschiedliche Akzente in der Definition gesetzt wurden. Diese zwei Phasen beziehen sich auf das beginnende Interesse an Schulsozialarbeit zum Ende der 60iger Jahre sowie eine erneute Auseinandersetzung zum Ende der 80er und Anfang der 90er Jahre.

Institutionalisierte Schulsozialarbeit stellt mit einer vergleichsweise kurzen Geschichte von etwa 30 Jahren ein relativ junges Feld der Sozialpädagogik/Sozialarbeit dar. Der Begriff „Schulsozialarbeit“ wird zum ersten Mal im Jahre 1971 in der Zeitschrift „soziale Welt“ in einem Aufsatz von Abels mit dem Titel „Schulsozialarbeit. Ein Beitrag zum Ausgleich von Sozialisationsdefiziten“ verwendet. Zu diesem Zeitpunkt besitzt die „school social work“ in den USA bereits eine lange Tradition mit la ndesweit einheitlichen und verbindlichen Standards (Raab et al, 1983, S.132f), wovon die Schulsozialarbeit in Deutschland auch heute noch weit entfernt ist.

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Institutionalisierte Schulsozialarbeit entwickelte sich zum Ende der 60er Jahre im Zuge der Reformbewegung und ist als eine Folge der durch die 68er Revolution hervorgerufene bildungspolitische Diskussion in Deutschland zu verstehen.

Im Bildungsbericht der Bundesregierung (1970, nach Drilling, 2001. S.38) wurden Reformziele formuliert, die u.a. die Forderung nach Herstellung von Chancengleichheit im Bildungssystem, nach Integration, Selbstbestimmung, Selbstentfaltung und Selbstverantwortung, sozialem Lernen und die Differenzierung der Lehrer und Erzieher-Rolle enthielten. Im Vordergrund stand der Wunsch, einen Gegenpol zur Institution Schule zu erschaffen, der die Überbewertung des kognitiven Lernens korrigieren sollte. Soziale Gruppen- und Bildungsprozesse sollten eingeleitet und gefördert, aktuelle Konflikte gelöst und für SchülerInnen aus bildungsbenachteiligten Schichten sowie integrationsgefährdeten Kindern und Jugendlichen spezielle sozialpädagogische Hilfen am Ort des Lernens selber angeboten werden, um den Selektionsdruck der Schule abzumildern. Eine weitere bildungspolitische Forderung stellte die Ausschöpfung von Begabungsreserven dar, die nötig erschien, um die Anforderungen einer „Wissensgesellschaft“ mit rasantem Fortschritt in allen Wissengebieten bewältigen zu können. In diesem Zusammenhang wurde die Durchlässigkeit innerhalb des traditionellen Schulsystems gefordert und Gesamt- und Ganztagsschulen als geeignete Schulform zur Erreichung dieses Ziels gegründet, die gleichzeitig „Geburtsorte“ der Schulsozialarbeit darstellten, um auf diese Weise die beabsichtigte Chancengleichheit herzustellen.

Ein für diese erste Phase der Schulsozialarbeit in Deutschland typischer Definitionsversuch wurde von Stickelmann (1981, S.405) wie folgt formuliert:

„Schulsozialarbeit ist der Versuch, soziale Probleme und Spannungen, denen besonders Kinder und Jugendliche aus unterprivilegierten (...) Familien ausgesetzt sind und die vor allen Dingen durch den Selektionscharakter der Schule entstehen, durch Einzelfall- bzw. soziale Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen aufzufangen, Stigmatisierungstendenzen abzubauen und so eine Ausgliederung bestimmter Kinder oder Jugendlicher bzw. Gruppen in der Schule entgegenzuwirken.“

Problematisch erwies sich allerdings, dass wenig Aussagen vorlagen, wie diese Hilfen aus sozialpädagogischer Sicht konkret zu gestalten waren. Hornstein (1971, nach Drilling, 2001) spricht in diesem Zusammenhang von einer „Bildungsplanung ohne sozialpädagogische Perspektive“ und Olk et al (2000, S. 19) von einem „Geburtsfehler der Schulsozialarbeit“, dessen Ergebnis eine Vielzahl am Projekten war, denen eine gemeinsame theoretische Grundlage fehlte. Nachdem die von der Bildungsreform formulierten hochstehenden Ziele nicht in dem erwarteten Maße erreicht werden konnten und sich die Einsicht festigte, besser von Chancengerechtigkeit als von Chancengleichheit zu sprechen, stagnierte die Debatte um Schulsozialarbeit und wurde erst in den 80er und 90er Jahren erneut aufgegriffen.

Zu einer erneuten Auseinandersetzung mit Schulsozialarbeit kam es im Zuge der Sensibilisierung der Öffentlichkeit hinsichtlich einer deutlichen Zunahme beobachteter Verhaltensauffälligkeiten (Aggression, Drogenkonsum) bei Kindern und Jugendlichen.

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In diesem Zusammenhang wurden vor allem die unter den Begriffen „Pluralisierung und Individualisierung von Lebenslagen“ thematisierten veränderten familiären und außerfamiliären Lebensumstände diskutiert.

Neben der Zunahme sozialpädagogisch relevanter Problemlagen im schulischen Bereich kam es 1990 durch die Inkraftsetzung des neuen Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) zu erneuten Diskussionen bezüglich der Schulsozialarbeit im Zuge der Neufassung von Aufgabenbereichen der Jugendhilfe. §1 des KJHG bestimmt den Auftrag der Jugendhilfe als einen Beitrag zur Verwirklichung der Rechte eines jungen Menschen „auf Förderung seiner Entwic klung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“. §13 KJHG verweist auf Unterstützungsangebote sozial benachteiligter oder von individueller Beeinträchtigung betroffener Kinder- und Jugendlicher, deren schulische, berufliche und soziale Integration durch sozialpädagogischen Hilfen gefördert werden sollen. Im § 81 des KJHG werden Träger der Jugendhilfe und die Schule ausdrücklich zu einer Zusammenarbeit verpflichtet.

Ein dritter Aspekt, der für die „Wiederentdeckung“ der Schulsozialarbeit verantwortlich erscheint, ist der 8. Jugendbericht der Bundesregierung aus dem Jahr 1990, in dem folgende Leit- und Orientierungslinien einer lebensweltorientierten Jugendhilfe formuliert werden:

- Prävention (frühzeitig Hilfs- und Unterstützungsmaßnahmen durch die Jugendhilfe anbieten)

- Regionalisierung / Dezentralisierung (Zuständigkeiten sollen an die Basis verlegt werden)

- Alltagsorientierung (Öffnung gegenüber den Alltagsbedingungen der Klienten)

- Integration (Abbau von Absonderung und Isolation)

- Ressourcenorientierung (Arbeit mit Stärken und Fähigkeiten der Klienten

- Partizipation (Förderung von Mitbestimmungsmöglichkeiten der Klienten im Sinne einer partnerschaftlichen und auf Kooperation ausgerichteten Arbeit)

Die genannten Leitlinien entsprechen dabei weitgehend der Zielsetzung und den Angeboten der Schulsozialarbeit.

Eine für die zweite Phase der Auseinandersetzung mit Schulsozialarbeit typische Gegenstandsbestimmung von Schulsozialarbeit findet sich bei Wulfers (1991, S.28). Er verwendet Schulsozialarbeit als einen Oberbegriff, „... der alle Aktivitäten einschließt, die dazu geeignet sind, Konflikte und Diskrepanzen bei SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen auf der Grundlage adäquater Methoden der Sozialarbeit (bzw. Sozialpädagogik) innerhalb der Schule oder auf die Schule bezogen abzubauen. Das angestrebte Ziel ist es dabei, die unterrichtliche, soziale und psychische Situation der genannten Personengruppen zu verbessern. Die gewählten Aktivitäten sollen Le hrerInnen und SchülerInnen dazu anregen, in gemeinsamen Projekten, innerhalb der schulischen Arbeit und darüber hinaus, eine soziale Verbesserung des Schullebens zu erwirken. Eine Zusammenarbeit mit anderen öffentlichen und privaten Einrichtungen ist unabdingbar.“ Im Vergleich zur genannten Definition von Stickelmann (1981) erweitet Wulfers den Gegenstandsbereich der Schulsozialarbeit hinsichtlich des Wirkungsbereiches (Konflikte und Spannungen allgemein), der Zielgruppe (Schüler, Lehrer, Eltern, Schule als Institution) und der einzuzusetzenden Methoden (neben Einzelfall- und Gruppenarbeit auch Gemeinwesenarbeit).

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Drilling (2001, S.12) formuliert Schulsozialarbeit als ein „eigenständiges Handlungsfeld der Jugendhilfe, das mit der Schule in formalisierter und institutionalisierter Form kooperiert. Schulsozialarbeit setzt sich zum Ziel, Kinder und Jugendliche im Prozess des Erwachsenwerdens zu begleiten, sie bei einer für sie befriedigenden Lebensbewältigung zu unterstützen und ihre Kompetenzen zur Lösung von persönlichen und/oder sozialen Problemen zu fördern. Dazu adaptiert Schulsozialarbeit Methoden und Grundsätze der Sozialen Arbeit auf das System Schule .

Dieser aus Sicht der Jugendhilfe formulierten Definition, aus der sich entsprechend die Grundsätze und Arbeitsweisen von Schulsozialarbeit beschreiben lassen, soll in der vorliegenden Arbeit der Vorrang gegeben werden.

1.2. Kritikpunkte

Schulsozialarbeit sieht sich mit einer Vielzahl von Problemen konfrontiert, die eine professionelle Arbeit erschweren oder sogar unmöglich machen.

Unter dem Begriff Schulsozialarbeit wird zur Zeit noch ein sehr breites Spektrum von Zielen, Konzepten und Handlungsgrundsätzen verstanden, denen es oft an einer gemeinsamen theoretischen Basis mangelt und inhaltlich nur wenig Gemeinsamkeiten erkennen lässt. Die Methodendiskussion der Schulsozialarbeit ist erst im Entstehen. Eine einheitlich gültige Definition existiert nicht und wird sich aufgrund verschiedener Grundpositionen zur Schulsozialarbeit („Sozialarbeit in der Schule“, „Sozialpädagogik in der Schule“ oder „Sozialpädagogische Schule“) auch nur schwer formulieren lassen. Unterschiedliche Grundsätze erschweren die Erarbeitung einheitlicher und verbindlicher Standards und eine professionelle Profilbildung. Zielsetzungen sind oftmals noch zu allgemein formuliert, um in der Alltagspraxis der Schulsozialarbeit systematisch aufgegriffen und professionell verfolgt werden zu können. Die Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule, an deren Schnittstelle Schulsozialarbeit fungiert, gestaltet sich aufgrund der unterschiedlichen Handlungsansätze und Funktionen beider Institutionen (Selektions- und Allokationsfunktion der Schule und Integrationsfunktion der Jugendhilfe) oftmals äußerst schwierig und ist u.a. gekennzeichnet durch Misstrauen, gegenseitige Schuldzuweisungen und Konkurrenzverhalten. Schulsozialarbeit kann dabei nur so erfolgreich sein wie die Schule, in der sie angeboten wird, es zulässt. Wo Schulsozialarbeit nicht in der Lage ist, eigenständige Ideen und Konzepte zu verwirklichen und sich als professionelle Institution neben der Schule zu etablieren, wird sie vielfach nur geduldet und für fachfremde Aufgaben wie Pausenaufsicht, (Freizeit-)Beschäftigung der Schüler und anderer schulinterner Defizite „missbraucht“.

Professionelle Arbeit verlangt Rahmenbedingungen und Mindeststandards, über die in der Literatur eine hohe Übereinstimmung besteht, die im Alltag der Schulsozialarbeit aber häufig nur unzureichend vorhanden sind.

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So stimmen oftmals weder berufliche Qualifikation, Anzahl, Bezahlung und Beschäftigungsstruktur der Schulsozialarbeiter sowie räumliche Bedingungen und finanzielle Unterstützung der Projekte mit einer professionellen Vorstellung von Schulsozialarbeit überein. Die Ausrichtung an Qualitätsstandards und die Verpflichtung zur Qualitätssicherung wird vielfach nur sehr ungenügend praktiziert, sei es aus Unkenntnis oder aber aus Angst um die eigene Legitimation der Arbeit.

An diesen Kritikpunkten heutiger Schulsozialarbeit ansetzend, sollen nachfolgend einige wesentliche Kriterien einer professionellen Arbeit in Rahmen der Schulsozialarbeit aufgezeigt und diskutiert werden.

1.3. Kriterien professioneller Schulsozialarbeit

Die erfolgreiche Kooperation zwischen den Institutionen Schule und Jugendhilfe stellt einen wesentlichen Bedingungsfaktor professioneller Schulsozialarbeit dar. Dabei stellt sich das Problem, dass Schule und Jugendhilfe als völlig unterschiedliche Disziplinen fungieren, die sich hinsichtlich ihrer Geschichte, Erfahrungen, Methoden und Funktionen ganz erheblich unterscheiden. Schulisches Lernen ist in der Regel kognitiv und sachbezogen, in der die leistungs- und konkurrenzgeprägte Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten (Qualifikations- und Selektionsfunktion) dominiert. Schulsozialarbei t leistet demgegenüber in erster Linie Integrationsarbeit und ist einem lebensweltlichen Arbeitsansatz verpflichtet, der den Erwerb von Sozialkompetenzen und die Auseinandersetzung mit persönlichen Inhalten beinhaltet. Ungeachtet der Vielzahl von Unterschieden arbeiten Schule und Jugendhilfe mit den gleichen Zielgruppen auf vergleichbare Ziele hin, womit die Notwendigkeit zur interdisziplinären Zusammenarbeit gegeben wird. Interdisziplinarität bezeichnet eine integrationsorientierte Zusammenarbeit von Personen aus verschiedenen Disziplinen mit einer gemeinsamen Definition von Zielen. Integrationsorientiert und kooperativ zu arbeiten erfordert, Kommunikationsschwierigkeiten, Methodenproblemen und Vorurteilen auf beiden Seiten zu begegnen. Dies verlangt einerseits genaue Kenntnisse über Methoden, Fachsprache und Theorien der eigenen Disziplin und andererseits die Fähigkeit, eigene Denk- und Arbeitsweisen nach außen hin zu vertreten, anzupassen, neue Elemente zu integrieren und andere Positionen zu akzeptieren (Drilling, 2001, S.12). Ein konsensfähiges und tragfähiges Konzept für Schulsozialarbeit wird sich nur dort entwickeln lassen, wo die grundsätzlichen Ansprüche von Schule und Jugendhilfe gegenseitig respektiert werden.

Integrationsorientierte Arbeit bedeutet für die Schulsozialarbeit weiterhin, als ein eigenständiges Handlungsfeld der Jugendhilfe verstanden zu werden. Sie erschließt sich Wege der Zusammenarbeit dort, wo dies sinnvoll erscheint.

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