Kooperation und Vernetzung als wesentliche Faktoren zur Ausgestaltung des Übergangs Schule / Arbeitswelt im Bezug auf jugendliche Berufsanfänger mit geistiger Behinderung dargestellt am Beispiel Hessens

Inhaltsverzeichnis

1.  ) Zielsetzung und Problemstellung der Arbeit Seite  6

2.  ) Die Übergangsphase Schule Arbeitswelt als krisenanfällige  

  Orientierungsphase in Hinblick auf einen neuen Lebensabschnitt  

  Seite  10

2.1.  ) Übergangsphasen sind stets krisenbehaftet eine grundsätzliche  

  Betrachtung Seite  10

2.2.  ) Der Übergang von der Kindheit zur Jugend eine Phase neuer  

  Identitätsfindung und bildung Seite  15

2.3.  ) Die Übergangsphase Schule Arbeitswelt Seite  19

2.3.1.  ) Aus dem Schonraum Schule in den Ernst des Lebens neue  

  Lebensgestaltungsanforderungen an das Individuum Seite  19

2.3.2.  ) Der Hauptschulabschluss als Mindestvoraussetzung für eine berufliche  

  Ausbildung im dualen Berufsbildungssystem Seite  20

2.3.3.  ) Soziale Schlüsselqualifikationen soziale Kompetenz als  

  unverzichtbare Ausgestaltungsfaktoren der Übergangsphase Schule  

  Arbeitswelt Seite  22

2.3.4.  ) Gesellschaftlich bedingte Benachteiligungsfaktoren für jugendliche  

  Berufsanwärter mit geistiger Behinderung im Berufsvorbereitungsprozess  

  Seite  25

2.3.4.1.  ) Geistige Behinderung als Arbeitskraft minderer Güte Seite  25

2.3.4.2.  ) Die defizit- und defektorientierte Sichtweise des jugendlichen  

  Berufsanwärters mit geistiger Behinderung (medizinisch defizitäres  

  Menschenbild) Seite  28

2.3.4.3.  ) Der immer noch traditionell praktizierte Automatismus „Schülerschaft  

  auf der Schule für Geistigbehinderte führt zur Mitarbeiterschaft der Werkstatt  

  für behinderte Menschen Seite  31

2.3.4.4.  ) Das alleinige Planen und Handeln im eigenen Zuständigkeitsbereich  

  ohne Kooperations- und Informationskontakte zu anderen am beruflichen  

  Kooperationsprozess Beteiligten Seite  32

3.  ) Kooperation und Vernetzung ein neuer Weg zur verbesserten  

  Ausgestaltung der Übergangsphase Schule Arbeitswelt im Hinblick auf  

  effiziente berufliche Qualifizierungs- und Integrationsprozesse von  

  jugendlichen Berufsanfängern mit geistiger Behinderung Seite  35

3.1.  ) Kooperation Seite  35

3.1.1.  ) Kooperation was ist das Seite  35

3.1.2.  ) Das Kooperationsfeld der beruflichen Rehabilitation und Integration  

  Seite  36

3.1.3.  ) Kooperationsformen Seite  40

3.1.3.1.  ) Interdisziplinäre Aspekte Seite  40

3.1.3.2.  ) Personale Aspekte Seite  41

3.1.4.  ) Bedingungen verbesserter Kooperation Seite  45

3.2.  ) Vernetzung Begriffsklärung Ziele und Inhalte Seite  47

3.3.  ) Die am beruflichen Rehabilitationsprozess und am Aufbau eines Systems  

  von Kooperation und Vernetzung beteiligten Institutionen Seite  49

3.3.1.  ) Die Werkstufe der Schule für Praktisch Bildbare Seite  49

3.3.2.  ) Die regional zuständige Berufschule Seite  54

3.3.3.  ) Der Berufsbildungsbereich der Werkstatt für behinderte Menschen  

  Seite  57

  Exkurs: Detmolder-Lernwege Modell Seite  60

3.3.4.  ) Das örtlich zuständige Arbeitsamt Seite  62

3.3.5.  ) Der regionalansässige Integrationsfachdienst Seite  64

3.3.6.  ) Der jugendliche Berufsanwärter mit geistiger Behinderung Seite  71

3.3.7.  ) Die Eltern Seite  73

3.3.8.  ) Der Psychosoziale Dienst (nach erfolgter beruflicher Eingliederung)  

  Seite  76

3.3.9.  ) Das Integrationsamt Seite  77

3.4.  ) „Runde Tische“ innerhalb der Region als eine Möglichkeit der  

  Kooperation der am beruflichen Qualifizierungs- und Integrationsprozess  

  beteiligten Institutionen Seite  80

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4.) Welche Möglichkeiten und Chancen bietet uns das SGB IX im Hinblick auf die Umsetzung von Kooperations- und Vernetzungsstrategien im Rahmen beruflicher Qualifizierungs- und Integrationsprozesse?....Seite 83

5.) Kooperation und Vernetzung in der modernen Informationsgesellschaft: Eine zukunftsszenarische Ideensammlung zur verbesserten Ausgestaltung von beruflichen Qualifizierungs- und Integrationsprozessen für Menschen mit geistiger Behinderung - thesenhaft formuliert.... Seite 89

6.) Literaturverzeichnis ........................................................................ Seite 98

7.) Anhang ........................................................................................... Seite 112

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1.)Zielsetzung und Problemstellung der Arbeit

Menschen mit geistiger Behinderung sind in ihrem Leben auf unterschiedlichste Hilfssysteme und Institutionen angewiesen, die durch unterschiedliche Schwerpunkte bezüglich der beruflichen Qualifikation und Integration gekennzeichnet sind.

Die viele Institutionen, die ihren Beitrag zur Qualifikation und Integration von jungen Menschen mit geistiger Behinderung leisten, tun dies jedoch oft ausschließlich in ihrem eigenen Zuständigkeitsbereich (vgl. PBI 1995, S.42). So bereitet die Schule für Praktisch Bildbare ihre Schüler auf ein beruflichintegratives Leben vor (Selbstverwirklichung in sozialer Integration), das Arbeitsamt berät und fördert den Übergang in das Berufsleben. Dies alles wird gestützt durch das einzelfallorientierte Vorgehen der Integrationsfachdienste mit unmittelbaren Kontakten zum Berufsanwärter mit geistiger Behinderung sowie zu dessen Eltern. ¹ Zur Aufrechterhaltung eines sich etablierten Arbeitsverhältnisses trägt dann das Angebot des Psychosozialen Dienstes bei, und das Integrationsamt sorgt für den Kündigungsschutz von Menschen mit Behinderung und für begleitende Hilfen im Arbeits- und Berufsleben. Und falls eine direkte Integration in den allgemeinen Arbeitsmarkt noch nicht möglich ist, sollte die Teilnahme an einer Maßnahme im Berufsbildungsbereich den Menschen mit geistiger Behinderung die Möglichkeit bieten, auf eine weiterführende Ausbildung auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt vorbereitet zu werden, in den Arbeitsbereich der Werkstatt für behinderte Menschen übergehen zu können oder eine Übergangsqualifikation erwerben zu können, die ihnen eine weiterführende Ausbildungsmaßnahme ermöglicht.

Der Mensch mit geistiger Behinderung macht hierbei jedoch die Erfahrung, dass er von jedem Teilsystem unterschiedlich gesehen und angesprochen wird. Doch das System Mensch ist unteilbar, daher müssen die unterschiedlichen Teilsysteme kooperativ zusammenarbeiten, um den Menschen als Ganzes möglichst optimal zu fördern und voranzubringen (vgl. SPECK 1998, S. 531).

¹ Sowie zu Praktikums- und Arbeitgebern.

Daher ermöglicht erst die Entwicklung gemeinsamer Aufgaben und Ziele aller am Qualifikations- und Integrationsprozess beteiligter Institutionen und Personen ein verzahntes und erfolgreiches Arbeiten zu Gunsten des Berufsanwärters mit geistiger Behinderung. Kooperation ist somit ein unverzichtbarer Bestandteil im beruflichen Rehabilitations- bzw. Integrationsprozess.

Sie sollte jedoch kein einmaliges Handeln, sondern grundlegendes Arbeitsprinzip im Bereich der Rehabilitation, wie z.B. in beruflichen Qualifizierungs- und Integrationsprozessen sein. Daher setzt sie institutionelle und individuelle Rahmenbedingungen voraus.

Mit Einführung des SGB IX hat der Gesetzgeber nun endlich für alle Rehabilitations-Träger eine gemeinsame "Plattform" erschaffen, mit der durch Koordination und Kooperation ein gemeinsames Recht und eine einheitliche Praxis ermöglicht wird.

Das Ausmaß der jeweils notwendigen Unterstützungsleistungen durch das Rehabilitationssystem ergibt sich aus Art und Umfang der individuellen Beeinträchtigung des Menschen mit geistiger Behinderung. Aus diesem Grund ist es wichtig, stets den gesamten Lebenszusammenhang des Berufsanwärters mit geistiger Behinderung wahrzunehmen.

Doch um eine am Individuum orientierte ganzheitliche Unterstützungsleistung zu erreichen, spielt neben der Bereitschaft der Beteiligten zur Kooperation auch die Vernetzung der Kooperationspartner eine entscheidende Rolle. 2

Das Rückgrat jeglicher Berufsvorbereitung sollte die soziale Kompetenz sein, da diese unabhängig vom unmittelbaren beruflichen Könnenspotential ist und somit für Menschen mit geistiger Behinderung, aufgrund der hohen Zugangsschwelle zu herkömmlichen Ausbildungsberufen, die Chance für das Gelingen eines beruflichen Integrationsprozesses bedeuten kann. Eine solche berufliche Integration bedeutet wiederum eine Absage an den immer noch

² Die Notwendigkeit und Effizienz von Kooperation und Vernetzung wurde mir erstmals durch die Teilnahme an dem projektbegleitenden Seminar „Berufliche Integration: Projektseminar zum Forschungsprojekt `Berufliche Integration von Menschen mit Behinderungen`“ vor Augen geführt. Seit dieser Zeit bin ich für dieses Thema sensibilisiert und interessiere mich für Kooperationsformen und –möglichkeiten.

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praktizierten Automatismus „Schülerschaft auf der Schule für Geistigbehinderte führt zur Mitarbeiterschaft der Werkstatt für behinderte Menschen“ (JACOBS 1992, S. 16).

Die Entwicklung sozialer Kompetenz ist jedoch häufig ein Prozess, der bei jungen Menschen Zeit und Geduld erfordert, vor allem in der krisenhaften Phase der Adoleszenz, die mit natürlichen Irritationen und Schwankungen in der Selbstfindung einhergeht. Eine möglichst weitgehende Identitätsfindung ist jedoch eine grundlegende Voraussetzung für eine selbständige Entscheidung des jungen Menschen mit geistiger Behinderung.

Ich beabsichtige im Nachfolgenden, aufgrund der dringenden Notwendigkeit, dass Menschen mit geistiger Behinderung endlich einen gleichberechtigten Platz neben Menschen ohne Behinderung in unserer Gesellschaft einnehmen können, die Wichtigkeit und Effizienz der Kooperation und Vernetzung aller an der beruflichen Qualifikation und Integration von Berufsanwärtern mit geistiger Behinderung beteiligter Institutionen und Personen für den Übergang Schule / Arbeitswelt herauszustellen.

Das Normalisierungsprinzip hat zu einem anthropologischen Paradigmenwechsel ³ geführt, der die `Theorie der Andersartigkeit von Menschen mit Behinderung` durch die `Theorie der Dialektik von Gleichheit und Verschiedenheit aller Menschen` immer mehr ablöst (vgl. HINZ 1997: Online im Internet: URL: http://bidok.uibk.ac.at/texte/hinz-betrieb.html) [Stand: 12.01.2001].

Im Zuge dieses Paradigmenwechsels wird das medizinisch-defizitäre Menschenbild bezüglich eines Menschen mit geistiger Behinderung immer mehr durch ein egalisierendes Menschenbild abgelöst.

Auch ich vertrete eine solche egalisierende Sichtweise dieser Menschengruppe und werde daher in meiner Arbeit, im Sinne des SGB IX, weitest möglich die Terminologie „Menschen mit geistiger Behinderung“ und nicht „Geistigbehinderte“ verwenden.

³ „Unter einen Paradigma wird die gemeinsame Überzeugung einer wissenschaftlichen

Gemeinschaft verstanden“ (MOSER 1998, S. 279).

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Ich möchte ebenfalls an dieser Stelle anmerken, dass aus Gründen der Übersichtlichkeit und Leserfreundlichkeit in dieser Diplomarbeit auf eine geschlechtsspezifische Differenzierung in der Schreibweise verzichtet wurde und stets wenn die männliche Form benutzt wird automatisch auch die weibliche Form mitgemeint ist sowie umgekehrt.

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2.) Die Übergangsphase Schule / Arbeitswelt als krisenanfällige Orientierungsphase im Hinblick

auf einen neuen Lebensabschnitt

2.1.) Übergangsphasen sind stets krisenbehaftet – eine grundsätzliche Betrachtung

Das Wort Krise deutet im heutigen Verständnis nicht mehr nur auf einen drohenden Schicksalsschlag hin. Es wird nun vielmehr als ein Begriff für einen Wendepunkt anerkannt, an dem die menschliche Entwicklung den einen oder anderen Weg einschlagen muss, um sich Hilfsquellen des Wachstums, der Verbesserung und weiteren Differenzierung zu eröffnen (vgl. ERIKSON 1998 a, S. 12).

Die soziologische Betrachtung konzentriert sich daher im Bezug auf krisenhafte Übergangsphasen auf die Frage, ob Veränderungen der sozialen Verhaltensanforderungen ein solches Ausmaß erreichen, dass vom Übergang von einer sozialen Position in eine andere gesprochen werden kann. Ist dieser Tatbestand erfüllt, so lässt sich von einem Positions- oder Statusübergang sprechen.

Der Übergang vom Kind zum Jugendlichen ist ein solcher Positions- oder Statusübergang, ebenso wie der Übergang vom Jugendlichen zum Erwachsenen. Beide Abschnitte sind Eckpunkte für einen "normalen“ Lebenslauf, wie er für die große Mehrheit der Bevölkerungsmitglieder unserer Gesellschaften zutrifft. (vgl. HURRELMANN 1999, S.39). ⁴ Typisch für moderne Industriegesellschaften ist es jedoch, dass solche Statusübergänge nicht eindeutig definiert und zeitlich fixiert sind, so dass keine klare und unzweideutige Angabe bezüglich des Übergangs vom Status "Kind"

⁴ „Mit jedem sozialen Status sind bestimmte Vorstellungen darüber verbunden, wie sich

Positionsinhaber angemessen verhalten und welche Rechte und Pflichten sie besitzen“

(HURRELMANN 1999, S.39).

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in den Status "Jugendlicher" bzw. des Übergangs vom Status "Jugendlicher" in den Status "Erwachsener" möglich ist (vgl. ebd.).

Die Lebensphasen Kindheit und Jugend unterscheiden sich in ihren sozialstrukturell-institutionellen Festsetzungen jedoch erheblich voneinander. Beim Übergang vom Status Kindheit in den Status Jugend wird eine schrittweise Erweiterung der Handlungsspielräume erkennbar, welche eine gleichzeitige Erweiterung der Rollenvielfalt mit sich bringt. Hiermit ist die Integration des Heranwachsenden in ein zunehmend komplexer werdendes Netz mit sozialen Erwartungen und Verpflichtungen verbunden, die mit der Herausbildung entsprechender Fähigkeiten zur Teilnahme an den sozialen Interaktionsprozessen verknüpft ist (vgl. ebd.).

Mit dem Eintritt in das Jugendalter sind junge Menschen mit einer Struktur von sozialen Positionen und Handlungsanforderungen konfrontiert, diese stellen teilweise zusammenhängende, teilweise aber auch voneinander unabhängige und in Widerspruch zueinander befindliche Anforderungen. Der Bezugsrahmen der Familie bröckelt ab, der Bezugsrahmen sozialer Stütz- und Hilfssysteme zerbricht, die sozialen Bindungen bekommen den Charakter freiwilliger und unverbindlicher Begegnungen, d.h. traditionelle Sicherheiten werden abgebaut, weil die Orientierungs- und Entlastungsfunktion tradierter und bewährter Vorstellungen, Normen und Werte in den Augen der Jugendlichen in Widersprüche gerät.

Diese sozialen Handlungsfelder bilden jetzt, vom Standpunkt des Individuums aus, voneinander abgegrenzte Interaktionsbereiche, an denen man individuell partizipiert. Im Jugendalter muss daher die Fähigkeit entwickelt werden, mit diesen institutionellen Vielfältigkeiten umzugehen und die hierarchischen und horizontalen Spannungen, die zwischen den einzelnen Rollenbereichen auftreten, auszugleichen (vgl. ebd., S.42).

Statusübergänge sind also sozialstrukturell verankerte Anpassungs- und Umstellungsleistungen erfordernde Entwicklungsaufgaben im Lebenslauf. Sie stellen jeweils Stadien einer äußerst intensiven Herausforderung aller Fähigkeiten und Kompetenzen dar.

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Aus diesem Grund ordnet man ERIKSON zufolge dem Alter der Adoleszenz ⁵ und des jungen Erwachsenen eine normative »Identitätskrise« zu (vgl. ERIKSON 1998 a, S. 13). 6

Die Entwicklung in der Übergangsphase ist nach HURRELMANN und MANSEL nur erreichbar, wenn das Individuum in einem dosierten Maße mit Veränderungen und Anforderungen konfrontiert wird. Die Übergangssituation kann in einem derartigen Fall zu einer notwendigen „Umprogrammierung“ des vorhandenen Verhaltensrepertoires genutzt werden. Kommt es jedoch zu Anforderungen, welche das individuelle Verhaltensrepertoire überfordern und die Koordination der Bewältigungskompetenzen in den unter-schiedlichen Handlungsfeldern überbeanspruchen, so besteht die Gefahr einer misslingenden Auseinandersetzung mit der Situation (vgl. 1994, S. 50). Abwehr-, Ausweich-, Rückzugs-, Konflikt- und Aggressionstendenzen sind die Mechanismen, die in solchen Situationen einsetzen und zur Auffälligkeit und Beeinträchtigung (...) führen können. (HURRELMANN / MANSEL 1994, S. 50).

Dies kann, falls kontinuierliche Rollenbelastungen und Überforderungen durch Lebens- und Arbeitsbedingungen entstehen, dazu führen, dass die Gefühle persönlicher Effizienz, Steuerbarkeit, Selbstkontrolle und das Selbstwertgefühl tiefgreifend lädiert werden.

Jedes Individuum muss daher bei der Bewältigung situations-, lebensphasen-und alterstypischer Aufgaben und Anforderungen als "produktiver Realitätsverarbeiter" ⁷ verstanden werden. Denn in jeder Stufe der Entstehung

⁵ Gerade für Kinder mit einer geistigen Behinderung erweist sich die unkritische Verwendung des Begriffs Adoleszenz als nicht unproblematisch. Auch jenseits ihrer Geschlechtsreife und bestens begleiteter Pubertätsphase bleiben sie vom gesellschaftlichen Leben weitgehend ausgeschlossen. Die Gesellschaft betrachtet sie auch danach noch immer als Kinder, die "lebenslang auf Hilfe anderer angewiesen sind" (vgl. RÖDLER 1993).

⁶ Nicht nur ERIKSON, sondern auch andere Psychologen, einschließlich Jung und Piaget, haben die Entdeckung des Selbst in der Adoleszenz hervorgehoben und als etwas bezeichnet, das der Bestätigung nicht nur durch die Eltern, sondern durch andere bedarf, vor allem einer Bestätigung als Mitglied einer Peergroup.

⁷ „Den neueren theoretischen Ansätzen der Sozialisationsforschung liegt die Annahme zugrunde, daß gesellschaftliche und natürliche (Umwelt-) Faktoren und bio-psychische (Person-) Faktoren gemeinsam Persönlichkeitsentwicklung wird im Schnittpunkt zwischen einem "subjektiven" und objektiven" Faktor, zwischen innerer und äußerer Realität, verortet. Das Modell der "produktiven Realitätsverarbeitung" (...) beschreibt die Vorstellung vom Individuum aus, das sich einerseits suchend und sondierend, andererseits konstruktiv eingreifend und gestaltend mit

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und Entwicklung von Abweichung, Auffälligkeit sowie Beeinträchtigung setzt ein dynamischer Such- und Sondierungsprozess ein, welcher eine Umstrukturierung der personalen und der sozialen Ressourcen mit sich bringt. Ob es zu einer Entstehung und Verfestigung von Auffälligkeit und Beeinträchtigung führt, hängt dann von der Durchsetzungskraft und der Wirksamkeit der vorhandenen Ressourcen ab, die für jeden Entwicklungsschritt notwendig sind (vgl. ebd., S. 50 f.).

Die Erfüllung der sozial gestellten Erwartungen ist für den Menschen jedoch nur möglich, wenn seine Leistungskompetenzen anwachsen. Der Übergang vom Kindheitsalter in das Jugendalter ist dadurch charakterisiert, dass Lernleistungen schrittweise auf einem immer komplexeren und anspruchsvolleren Niveau ablaufen. Der Übergang ist fließend und erfolgt in qualitativen Sprüngen, die immer weiter zu einer selbständigen Bestimmung der eigenen Leistungsfähigkeit führen.

So bedeutet beispielsweise der Übergang von der Schule in das Erwerbsleben nach SCHARTMANN nicht nur den Wechsel von der dominierenden Tätigkeitsform "Lernen“ zur dominierenden Tätigkeitsform “Arbeiten“, sondern ist gleichzeitig eine schlagartige Veränderung vieler sozialer Bezugsgrößen wie zum Beispiel der sozialen Rolle, des sozialen Status und der sozialen Beziehungen. Hiermit sind weitere „Entwicklungsaufgaben“ verbunden. So kommt es auch im Bereich der Familienbindungen und des Aufbaus von Kontakten zu Gleichaltrigen von der Kindheit ins Jugendalter zu einem schrittweisen Statusübergang. Die Aufgaben und Erwartungen der Jugendphase im Bereich der sozialen Kontakte zu Gleichaltrigen bringen es ebenso mit sich, dass sich ein junger Mensch aus dem System der sozialen Bindungen der Familie löst und neue Anforderungen und Ansprüche bewältigt, die auch eine andere und neue Basis für die Bildung der Identität verlangen als die Familienzugehörigkeit. 8

der Umwelt beschäftigt, Umweltgegebenheiten aufnimmt und mit den vorhandenen Vorstellungen in Einklang bringt und zugleich um eine ständige Abstimmung zwischen den Umweltanforderungen und den eigenen Bedürfnissen, Interessen und Fähigkeiten (...) bemüht ist“ (HURRELMANN / MANSEL 1994, S. 47).

⁸ Die psychologische Entwicklungsaufgabe "Ablösung von den Eltern" hat hier ihre soziologische Entsprechung, die in einer Verselbständigung der sozialen Kompetenzen und Kontakte und in einer Anreicherung des sozialen Rollengefüges besteht.

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Aus diesem Grund darf eine Übergangsphase nicht eindimensional als der Prozess des Erwerbs von bestimmten Qualifikationen und Kompetenzen bewertet werden, sondern muss stets in einem umfassenden Sinne auf mehreren Ebenen analysiert werden (vgl. SCHARTMANN 1999b). So ist die verstärkte Orientierung an Gleichaltrigen, die typischerweise mit dem Eintritt in das Jugendalter einsetzt, (...) zugleich ein Schritt, den Jugendliche unternehmen, um bei der Bewältigung der gesellschaftlichen Anforderungen Unterstützung zu erhalten (HURRELMANN 1999, S.40 f.).

Durch das Ungleichgewicht von Selbständigkeit und Unselbständigkeit, von Eigen- und Fremdbestimmung, welche heute als grundlegende Elemente die Lebensphase Jugend charakterisieren, wird die Bewältigung von Pflichten und Problemen und das Erfüllen von an den Berufsanwärter gestellten Ansprüchen und Erwartungen erschwert.

Der Übergang in den Erwachsenenstatus zergliedert sich deshalb in eine lose zusammenhängende Abfolge von einzelnen "Statuspassagen", die jeweils anderen sozialen und zeitlichen Mustern folgen. Die verschiedenen Anforderungen der Statuspassagen stehen dabei teilweise in Spannung oder sogar in Widerspruch zueinander (HURRELMANN / MANSEL 1994, S. 22).

Der Übergang in den Erwachsenenstatus gilt als vollzogen, sobald in den zentralen gesellschaftlichen Positionen die vollendete Selbständigkeit als Gesellschaftsmitglied erreicht ist. Ist der Übergang in den Erwachsenenstatus vollzogen, so ist der Austritt aus dem Jugendalter erfolgt. Dieser Prozess dauert so lange an, bis in allen Handlungsbereichen ein dem Erwachsenenstatus entsprechender Grad von Autonomie der Handlungssteuerung erreicht wird (vgl. HURRELMANN 1999, S.42).

Für jeden jungen Menschen stellt der Übergang in die Erwachsenenwelt mit ihren sozialen und beruflichen Anforderungen sowie das Gewinnen eines sicheren Standorts in der Gesellschaft somit eine bedeutsame Aufgabe im Leben dar, die für ihn mit mehr oder weniger großen Schwierigkeiten verbunden ist. Dies gilt ebenso für heranwachsende Menschen mit geistiger Behinderung.

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2.2.) Der Übergang von der Kindheit zur Jugend – eine

Phase neuer Identitätsfindung und -bildung

Das Generalthema, zu Persönlichkeitsentwicklung entwarf, ist das Erringen von Identität. Der Gewinn von Identität beruht seiner Meinung nach auf der Bewältigung von Anforderungen, welche sich aus der Einbettung des Individuums in eine bestimmte Sozialordnung ergeben.

Mit dem Begriff Krise ist eine relevante Komponente seiner gesamten Entwicklungskonzeption gekennzeichnet. Krise versteht er als Wendepunkt im Sinne einer entscheidenden Periode, diese birgt sowohl erhöhte Verletzlichkeit als auch erhöhtes Potential in sich. Für ihn sind Ich-Entwicklung und Identitätsentwicklung eng miteinander verknüpft.

Das Ich repräsentiert ein organisiertes System von Einstellungen, Motiven und Bewältigungsleistungen. Die Bewältigung von Krisen kennzeichnet die wachsende Persönlichkeit, die der Umwelt aktiv begegnet und deren Kernbereich (Ich) eine gewisse Einheit aufweist. Die Ausbildung von Ich-Identität entspricht dem Aufbau von Selbstkonsistenz, d.h. man weiß, wer man ist und worin über Zeit, Situationen und soziale Kontexte hinweg die Einheitlichkeit und Unverwechselbarkeit der eigenen Person (Individualität) begründet ist (OERTER / MONTATA 1998, S.322).

Dies betrifft zum einen die Integration psychosexueller und -sozialer Veränderungen. Zum anderen ist der Heranwachsende mit der vielschichtigeren Anforderung konfrontiert, sich in der Erwachsenenwelt zu orientieren, seine eigenen Werte sowie seine Position innerhalb der Gesellschaft zu finden und zu festigen.

Zur Bewältigung dieser Aufgaben bedarf es der Entwicklung von Ich-Identität, d.h. des Aufbaus eines Konzeptes der Selbstkonsistenz. In bezug auf die Ich-Entwicklung bedeutet dies, die Identifikationen der Kindheit zu integrieren, um daraus das Potential zu gewinnen, das zur Übernahme neuer Rollen erforderlich ist (OERTER /MONTATA 1998, S. 324).

Mit Bezug auf Erikson (1981) formuliert FREY: "Identität des Selbst liegt vor, wenn das Individuum sein personales und soziales Selbst als zeitlich gleichbleibend erfährt" (1983, S. 60).

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Menschen streben somit danach, ihr einmal gesichertes Selbst zu erhalten. Kontinuität muss daher immer wieder aufs Neue hergestellt werden. Neue Informationen werden dabei stets mit bereits vorhandenen verglichen. Probleme treten hierbei jedoch auf, wenn die "gesicherte Verortung im sozialen Bezugssystem" in Frage gestellt wird und Soziales Selbst und Privates Selbst deutlich voneinander abweichen (ebd., S. 54).

Die Integration, die beim Übergang von der Kindheit zur Jugend in der Form der Ich-Identität stattfindet, ist also mehr als die Summe der Kindheitsidentifikationen. ⁹ Sie ist das innere Kapital, das zuvor in den Erfahrungen einander folgender Entwicklungsstufen erworben wurde, vorausgesetzt eine erfolgreiche Identifikation hat zuvor zu einer nutzbringenden Ausrichtung der Grundtriebe des Individuums auf seine Begabung und seine Chancen geführt. Sie entwickelt sich also aus einer gestuften Integration aller Identifikationen (vgl. ERIKSON 2000, S.107). Das Gefühl der Ich-Identität ist somit das angesammelte Vertrauen darauf, daß der Einheitlichkeit und Kontinuität, die man in den Augen anderer hat, der Fähigkeit entspricht, eine innere Einheitlichkeit und Kontinuität aufrechtzuerhalten (ERIKSON 2000, S.107 f.). 10

Die sich bildende Ich-Identität verknüpft somit die frühen Kindheitsphasen, in denen der Körper und die Elternfiguren führend waren, mit den späteren Entwicklungsphasen, in denen eine Vielfalt sozialer Rollen sich eröffnet. Eine dauernde Ich-Identität kann sich demnach nicht ohne das Vertrauen der ersten oralen Phase bilden;

sie kann sich nicht vollenden ohne das Versprechen einer Erfüllung, das von dem dominierenden Bild des Erwachsenseins hinabreicht in die ersten Kindheitstage und auf jeder Stufe dem Kinde einen Zuwachs an Ich- Stärke bringt. (ERIKSON 2000, S.109 f.).

Identitätsbildung ist ein Prozess zunehmender Differenzierung und er wird immer umfangreicher, während das Individuum sich fortschreitend eines sich vergrößernden Kreises anderer vergegenwärtig wird, die für es Bedeutung bekommen bzw. bereits haben.

⁹ Das Selbst der Kindheit ist dasjenige, das William James (1890) und G. H. Mead (I975) als “ME“ im Unterschied zum „Ich“, („I“,) beschreiben.

¹⁰ Das „Ich“ im Sinne der Psychologie.

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Dieser Prozess »beginnt« irgendwo in der ersten echten »Begegnung« von Mutter und Säugling, als zweier Personen, die einander berühren und erkennen können, und er »endet« nicht, bis die Kraft eines Menschen zur wechselseitigen Bestätigung schwindet (ERIKSON 1998 a, S. 19 Hervorhebung im Original).

Aber wie bereits erörtert, hat dieser Prozess seine normative Krise in der Adoleszenz und ist in vielen Hinsichten durch das bestimmt, was voranging, und bestimmt vieles, was folgt.

Die Phase der Jugend kann in diesem Sinne also als der entscheidende Lebensabschnitt definiert werden, in dem die in der Kindheit bereits erworbenen persönlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten so weiterentwickelt und entfaltet werden, dass die für die Übernahme der späteren Erwachsenenrolle wichtigen Kompetenzen erworben werden können (vgl. HURRELMANN 1999, S.38).

Die Jugend beginnt, wie es sich aus Eriksons Charakterisierung der Stufe, der Jugend ergibt, mit der Frage nach der Identität. ¹¹ Die Jugend umfasst eine zentrale ich-funktionale Aufgabe, (...) was wiederum eine Entscheidungskrise einschließt sowie die Suche nach einer umfassenderen Übereinstimmung zwischen sich selbst und der Gesamtheit der Identitätskonstitution beendet in einem gewissen Sinn diesen Lebensabschnitt und führt den Jugendlichen in die Verantwortung des Erwachsenen hinsichtlich der Arbeit und Liebe (KOHLBERG 2000, S.175).

Denn wie ERIKSON schon erwähnt, kann keiner so recht wissen, wer er ist, bevor er „passende Partner in Arbeit und Liebe“ gefunden und überprüft hat. Die Grundmuster der Identität müssen daher sowohl aus der selektiven Bestätigung sowie Ablehnung der individuellen Identifikationen des Individuums aus dessen Kindheit als auch aus der Art und Weise, in welcher der soziale Prozess der momentanen Phase die Identität der jungen Menschen festlegt, hervorgehen (vgl. 1998a, S. 94).

Jene endgültige Identität also, (...) schließt alle wichtigen Identifikationen ein, aber verändert sie auch, um aus ihnen ein einzigartiges und einigermaßen zusammenhängendes Ganzes zu machen (ERIKSON 2000, S.139).

¹¹ Erikson beschreibt dieses Problem des Adoleszenten mit der Aussage: „Ich bin nicht was ich sein sollte, ich bin nicht was ich sein werde, aber ich bin nicht mehr was ich war“ (ERIKSON 2000, S. 106).

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Identität umschreibt demzufolge die gegenwärtige Position des Menschen innerhalb seines Lebenszyklus. ¹² Sehen die Jugendlichen aufgrund der eigenen Einschätzung ihrer individuellen Bewältigungsressourcen jedoch keine oder nur begrenzte Möglichkeiten, den Anforderungen und Erwartungen sowie den zu bewältigenden Aufgaben mit den ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln gerecht zu werden, oder glauben sie, aufgrund des mangelnden Zutrauens in die eigenen Fähigkeiten oder der tatsächlich geringen Handlungsmöglichkeiten, nicht die erforderlichen Möglichkeiten zur Bewältigung zu haben, so sinkt die Wahrscheinlichkeit, dass sie zielgerecht und erfolgreich handeln. Übersteigen dann die erforderten Anpassungsleistungen die eigenen Kompetenzen und ist eine erfolgreiche Person-Umwelt-Auseinandersetzung verbunden mit einer effektiven Belastungsregulation nicht oder nur bedingt möglich, so wird die Situation vom Jugendlichen als eine Bedrohung wahrgenommen (vgl. SCHWARZER 1987, S. 9ff.). Je weniger Möglichkeiten sie dann sehen, den gestellten Anforderungen gerecht zu werden, und je hilfloser sie der Situation in ihrer persönlichen Wahrnehmung ausgeliefert sind, desto wahrscheinlicher werden problematische Formen der Verarbeitung, welche wiederum die weitere individuelle Entwicklung negativ beeinflussen können (vgl. HURRELMANN / MANSEL 1994, S. 54).

Erikson versteht nach KOHLBERG das Beschäftigtsein des Adoleszenten mit „Subkulturen“ daher als einen Reflex seiner Beschäftigung mit Gedanken im Hinblick auf die unsicherere, weitere und länger andauernde Gesellschaft, in der man einen Platz finden muss, der Identität verleiht, d.h. ein Gefühl der Gleichheit und Kontinuität seines Selbst. ¹³ (vgl. 2000, S.119).

„Die Gefahr dieses Stadiums ist die Identitätsdiffusion“ (ERIKSON 2000, S.110 ). 14

¹² Dies schließt seinen emotionalen und geistigen Entwicklungsstand einerseits sowie seinen unmittelbaren physischen und psychischen Zustand andererseits mit ein.

¹³ Obwohl Erikson nach KOHLBERG keine scharfe Unterscheidung zwischen Adoleszenz und Jugend vornimmt, zeigen von Marcia ermittelte empirische Ergebnisse, dass die sich entwickelnde Person während der Jugendzeit eine Identität ausbildet und gegen eine Identitätsdiffusion kämpft (vgl. 2000, S.170).

¹⁴ „Erikson, wie Piaget, unterstellt, dass die fundamentale Motivation des Adoleszenten darin besteht, aus sich und seinem Leben einen Sinn zumachen. Junge Menschen, die unter einer Identitätskonfusion leiden, ziehen es vor, eine negative Identität zu haben, anstatt keinerlei Identität aufzuweisen. Erikson sieht, ebenso wie Piaget, eine fundamentale Tendenz im

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Jeder Verlust an Identitätsgefühl setze das Individuum somit wieder seinen alten Kindheitskonflikten aus (vgl. ebd., S.113).

Die Lösung der Krise hängt damit verbunden auch von der gesellschaftlichen Definition des Platzes des Jugendlichen in ihr ab (vgl. KOHLBERG 2000, S.119).

2.3.) Die Übergangsphase Schule / Arbeitswelt

2.3.1.) Aus dem Schonraum Schule in den Ernst des Lebensneue Lebensgestaltungsanforderungen an das Individuum

Der Übergang von der Schule in die Arbeitswelt verlangt von den Jungendlichen mit geistiger Behinderung sowie von deren Eltern vielfältige Neu- und Umorientierungen. Der tagesstrukturierende "pädagogische Schonraum' Schule, in dem die Jungendlichen mit geistiger Behinderung als Schüler gemeinsam mit Gleichaltrigen Lernangebote zur "Selbstverwirklichung in sozialer Integration' wahrgenommen haben, ist nur noch zeitlich begrenzt und bietet ihnen dadurch kein dauerhaftes emotionales Auffangbecken mehr (vgl. JACOBS / BRÖSSLER 1999, S.12). Nähert sich nun das Ende der Schulzeit gewinnen daher zunehmend Überlegungen zur nachschulischen Lebensplanung an Bedeutung. Doch von der Arbeitswelt liegen den jugendlichen Berufsanwärtern mit geistiger Behinderung bis dahin häufig nur ausschnitthafte Kenntnisse vor, die sie im schulischen Rahmen sammeln konnten, z.B. durch Hospitation/Praktika in einer Werkstatt für behinderte Menschen bzw. Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes (vgl. ebd. S.12 f.).

Eine berufliche Karriere ist in der Regel noch nicht geplant und wird meist sehr kurzfristig gewählt (vgl. ebd.).

Adoleszenten, Wechselseitigkeit oder Reziprozität zwischen dem Selbst und einer

Gemeinschaft zu finden, der gegenüber der Adoleszente, eine Verpflichtung eingehen kann“

(KOHLBERG 2000, S.120).

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Die Karriereselektion wird nach Möglichkeit dem Betroffenen selbst

überlassen; das pädagogische Establishment und die Lehrerschaft

ziehen sich aus diesem Geschäft zurück (LUHMANN /SCHORR 1988,

S.286f).

Doch ist es „im allgemeinen (...) die Unfähigkeit, sich für eine berufliche Identität zu entscheiden, was die jungen Leute beunruhigt“ (ERIKSON 2000, S.110).

Von daher sind die abgehenden Schüler auf weitere Hilfen angewiesen, welche die inhaltliche Ausgestaltung des Übergangs Schule / Arbeitswelt notwendigerweise an der jeweiligen Persönlichkeit des Menschen mit Behinderung und den gegebenen Rahmenbedingungen orientieren. Die Persönlichkeit des Jugendlichen mit Behinderung ist in der Übergangsphase Schule/Arbeitswelt daher so zu fördern, dass der Zugewinn für das Individuum jedoch nicht eindimensional ist, sondern vielfältige Ebenen abdeckt, die nach Möglichkeit für Entwicklungsimpulse relevant sein können und genutzt werden sollten.

Diese verschiedenen Ebenen dürfen darüber hinaus nicht isoliert voneinander betrachtet werden, sondern müssen in einem integrativen Konzept aufeinander beziehbar sein. Denn erst wenn auch die Verbindungslinien zwischen den einzelnen Dimensionen offengelegt werden und somit die jeweiligen Wechselwirkungen zwischen den Ebenen analysiert werden können, besteht die Möglichkeit einer möglichst umfassenden Entwicklungsförderung (vgl. SCHARTMANN 2001, Online im Internet:

URL:http://bidok.uibk.ac.at/bhp/bhp1-01-integration.html [Stand: 20.10.2001]

2.3.2.) Der Hauptschulabschluss als Mindestvoraussetzung für eine berufliche Ausbildung im dualen Berufsbildungssystem

Nach ERIKSON (1998) endet mit einer festen Anfangsbeziehung zur Welt der Fertigkeiten und Werkzeuge und zu denjenigen, die diese neuen Kenntnisse

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und Fertigkeiten vermitteln, die eigentliche Kindheit und die Zeit der Jugend beginnt.

Und da der Mensch nicht nur das lernende Tier ist, sondern auch das lehrende und vor allem das arbeitende, kann der unmittelbare Beitrag des Schulalters zu einem Gefühl der Identität in den Worten ausgedrückt werden: »Ich bin das, was zum Funktionieren zu bringen ich lernen kann.« Es liegt auf der Hand, daß für die große Mehrheit der Menschen zu allen Zeiten dies nicht nur der Anfang sondern auch die Grenze ihrer Identität gewesen ist (ERIKSON 1998 a, S. 130).

Unter den gegenwärtigen Lernbedingungen wird die Schule im Bewusstsein der Schüler zunehmend zu einer Einrichtung, die sie auf ihr späteres Leben und insbesondere auf den Beruf vorbereiten soll. Doch im Rahmen von beruflicher Vorbereitung werden in der Schule nicht nur inhaltliche Fertigkeiten und Fähigkeiten vermittelt, „sondern die Schule erfüllt auch eine Selektions- und Platzierungsfunktion“ (HURRELMANN / MANSEL 1994, S. 43).

So bildet der Hauptschulabschluss für viele Berufsausbildungswege und berufliche Laufbahnen eine unerlässliche Zugangsvoraussetzung. Auch wenn Jugendliche die Schule für Praktisch Bildbare mit einem guten Abgangszeugnis verlassen und damit eine abgeschlossene Schulbildung vorzuweisen haben, gilt dies als eine schulische Minderqualifikation, und die Betreffenden werden der Gruppe der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss zugerechnet, d.h. der formal nicht Qualifizierten (vgl. KANTER Online im Internet: URL: http://195.185.214.164/rehabuch/deutsch/p254.htm [Stand: 26.11.2001]).

Wenn die Jugendlichen sich durch solche Bestimmungen in ihrer beruflichen Zukunftsperspektive verunsichert sehen, kann dies ihr Selbstbild und das Selbstwertgefühl beeinträchtigen, was sich wiederum negativ auf das Selbstkonzept der Jugendlichen auswirkt (vgl. ENGEL / HURRELMANN 1989, S. 99ff).

Während manche Ausbilder weniger Bedenken haben, dass man auch Absolventen von Sonderschulen den praktischen Teil der dualen Berufsausbildung vermitteln kann, so bestehen doch immer wieder erhebliche Zweifel, ob diese Jugendlichen den theoretischen Anforderungen im Betrieb

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und insbesondere in der Berufsschule gewachsen sind (vgl. KANTER Online im Internet: URL: http://195.185.214.164/rehabuch/deutsch/p254.htm [Stand: 26.11.2001] ). ¹⁵ Doch Probleme ergeben sich für den Berufsanwärter mit geistiger Behinderung nicht nur aus den schulischen Anforderungen.

Auch die Ausbildungsbetriebe verlangen von den Auszubildenden je nach Tätigkeit bestimmte Qualifikationen wie Kontaktfähigkeit, technisches Verständnis, Konzentration, Ausdauer, Zuverlässigkeit, Anpassungsfähigkeit, Fähigkeit zur Teamarbeit, Kreativität, Selbständigkeit, Rechen- und Rechtschreibkenntnisse. Dies veranlasst zahlreiche Betriebe bei der Vergabe von Ausbildungsplätzen zu Eignungsprüfungen zu greifen oder besondere Anforderungen an die schulischen Abschlusszeugnisse zu stellen (KANTER Online im Internet: URL: http://195.185.214.164/rehabuch/deutsch/p254.htm [Stand: 26.11.2001]).

Nach JACOBS ist aus diesem Grund das Kernstück jeglicher Berufsvorbereitung die soziale Kompetenz. Denn im Berufsleben gewinnen Schlüsselqualifikationen zunehmend an Bedeutung (vgl. 1997, S.95).

2.3.3.) Soziale Schlüsselqualifikationen – soziale Kompetenz als

unverzichtbare Ausgestaltungsfaktoren der Übergangsphase

Schule / Arbeitswelt

Ziel der sozialen Kompetenz ist es, dass die Schüler durch diese Kompetenz in der Arbeitswelt bestehen können und einen Beitrag zu einer menschlicheren Gestaltung dieses Bereiches leisten (vgl. JACOBS 1997, S. 95). Diese soziale Kompetenz spiegelt sich besonders in den folgenden Haltungen, Eigenschaften und Fähigkeiten, die auch als Schlüsselqualifikationen

¹⁵ Im Hinblick auf derartige Schwierigkeiten hat die Kultusministerkonferenz 1982 eine Empfehlung zu Maßnahmen beruflicher Schulen für Jugendliche, die aufgrund ihrer Lernbeeinträchtigung zum Erwerb einer Berufsausbildung besonderer Hilfen bedürfen, beschlossen, in der auf konkrete Fördermaßnahmen hingewiesen wird.

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bezeichnet werden, wider:

- Leistungsbereitschaft

- Zuverlässigkeit

- Kommunikationsfähigkeit

- Gruppenfähigkeit

- Belastbarkeit und Durchhaltevermögen

- Bereitschaft und Fähigkeit zur Verantwortungsübernahme

- Bereitschaft und Fähigkeit zur Durchsetzung eigener Belange und damit verbundener Konfliktfähigkeit

- soziale Mobilität und Flexibilität im Sinne der Bereitschaft und Fähigkeit zum Wechsel in andere Arbeitsgruppen oder -teams ohne soziale Anpassungsprobleme (JACOBS 1993, S. 253).

Von der HORIZON-Arbeitsgruppe werden die Schlüsselqualifikationen in drei Gruppen unterteilt:

- 1.) „kognitiv bestimmte berufliche Leistungsfähigkeiten" Hierunter sind Fähigkeiten wie z.B. Problemlösungs-verhalten, Transferfähigkeit und Entscheidungsfähigkeit zu verstehen (vgl. 1999, S. 105).

- 2.) „Individualverhalten, Einstellungen und Haltungen" Dies meint beispielsweise Selbständigkeit, Sorgfalt, Ausdauer, Zuverlässigkeit und Belastbarkeit der einzelnen Person (vgl. ebd.).

- 3.) „Sozialkommunikative Fähigkeiten" Hierzu gehören z.B. Kontaktbereitschaft, Geduld und Hilfsbereitschaft. Diese Fähigkeiten kommen im Umgang mit den Arbeitskollegen zum Tragen und wirken sich somit auf die Kooperations- und Teamfähigkeit aus (vgl. ebd.).

In Ergänzung zu den bereits genannten Schlüsselqualifikationen bedarf es nach JACOBS der Vermittlung weiterer Schlüsselqualifikationen. Diese erweiterten Schlüsselqualifikationen sollen einer humaneren Ausgestaltung der Arbeitswelt dienen und als Unterrichtsprinzip und –ziel in jedem Unterricht, besonders aber im berufsvorbereitenden Unterricht, enthalten sein (vgl. JACOBS 1993, S. 253 f.).

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Eine humanere Ausgestaltung des Schullebens ist JACOBS zufolge möglich durch:

- die Unterlassung egoistischer Ellenbogenstrategien

- die Bereitschaft und Fähigkeit zur Kooperation

- Einfühlungsvermögen und Verständnis für andere, in Arbeitssituationen und zwischenmenschlichen Interaktionsprozessen, Überforderung, Unterforderung und konfliktbedingten Spannungen geprägt sind

- das Entgegenbringen von Respekt und Toleranz bei Menschen, die sich selbst für leistungsschwächer und weniger belastbar einschätzen

- Rücksichtnahme und Hilfsbereitschaft gegenüber Leistungsschwächeren

- Bereitschaft und Fähigkeit zur Stärkung des Selbstwertgefühls

- Verzicht auf Erniedrigungen und Aggressionen anderen Menschen gegenüber und

- die Dialogbereitschaft und -fähigkeit im Sinne einer gleichberechtigten und unverzerrten Kommunikation (vgl. ebd.).

Diese Schlüsselqualifikationen sind unabhängig vom unmittelbaren beruflichen Könnenspotential, jedoch sind sie für das Gelingen eines beruflichen Integrationsprozesses eine unverzichtbare Voraussetzung. Solche erworbenen sozialen Fähigkeiten können später in der Arbeitswelt für eine menschlichere Atmosphäre sorgen. Doch treten die sozialen Lernziele leider allzu oft wegen der kognitiven Ziele in den Hintergrund oder gar nicht erst in Erscheinung (vgl. ebd.).

Unterstützt durch die entsprechenden Einstellungen, Haltungen und Erziehungsmaßnahmen der Lehrkräfte sollte aus diesem Grund den Schülern, in einem humanen Miteinander, der Erwerb einer erweiterten sozialen Kompetenz ermöglicht werden (vgl. ebd.).

Durch die nachfolgenden Lernziele sollte nach JACOBS der Erwerb der sozialen Qualifikationen überprüft und in Verbindung mit den jeweiligen Unterrichtsinhalten umgesetzt werden:

- das Erkennen und Äußern wahrer Gefühle und das Akzentuieren dieser

Gefühle bei sich und anderen

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- die Fähigkeit, einerseits konstruktives Feed-Back zu geben und andererseits Feed-Back zu ertragen sowie darauf einzugehen

- die angstfreie Teilnahme an zwischenmenschlichen Kommunikationsprozessen

- die Fähigkeit und Stabilisierung von Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit sowie Verstärkung der sozialen Sensibilität (JACOBS 1997, S. 100 f.).

2.3.4.) Gesellschaftlich bedingte Benachteiligungsfaktoren für jugendliche Berufsanwärter mit geistiger Behinderung im

Berufsvorbereitungsprozess

2.3.4.1.) Geistige Behinderung als Arbeitskraft minderer Güte

Diese Sichtweise geht von einer materialistischen Grundposition aus, wobei die marxistische Analyse der ökonomischen Situation kapitalistischer Gesellschaftssysteme als methodischer Zugang dient. "Geistige Behinderung" wird demnach als ein Produkt der kapitalistischen Klassen- und Produktionsverhältnisse gesehen (GOLL 1993, S. 23).

Als zentrales Merkmal geistiger Behinderung ergibt sich dabei die Kategorie "Arbeitskraft minderer Güte" (JANTZEN 1976, S. 434). Das Phänomen "Behinderung" wird dabei streng von der organischen Schädigung getrennt. ¹⁶ Demzufolge spricht man von Behinderung, wenn ein Individuum aufgrund seiner Merkmalsausstattung gesellschaftlichen Minimalanforderungen bezüglich individueller und sozialer Fähigkeiten nicht entspricht (JANTZEN ¹⁷ 1973, S. 156). Behinderung ist aus diesem Grund "kein individuelles, sondern ein gesellschaftliches Problem" (FEUSER 1979, S. 23).

¹⁶ Behinderung ist nach FEUSER das "Ergebnis der Persönlichkeitsentwicklung unter der Bedingung einer durch organische und/oder soziale Faktoren bestehende (sic) Isolation" (1981, S.130).

¹⁷ JANTZEN zufolge ist "Behinderung ein Prozess der sozialen Beeinträchtigung der Lebensmöglichkeiten menschlicher Individuen, der auf der Basis mangelnder Entwicklungsprozesse zwischen Individuum und Gesellschaft sich als Beeinträchtigung der Entwicklung der Persönlichkeit realisiert. Auf Seiten des Individuums ist Behinderung Ausdruck sozialer und natürlicher Verhältnisse (einschließlich der des eigenen Körpers), die als Aneignungsbedingungen in der Entwicklung der Tätigkeit und Persönlichkeit isolierenden Charakter annehmen" (1990, S. 369f.).

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Der menschlichen Arbeitskraft kommt JANTZEN zufolge in der heutigen Leistungsgesellschaft eine entscheidende Rolle zu, da der "Wert" eines Menschen an seiner Arbeitskraft gemessen wird, die er dem kapitalistischen Produktionsprozess zur Verfügung stellen kann.

Dieser kapitalistische Produktionsprozess ist auf qualifizierte Arbeitskräfte, d.h. auf eine "Arbeitskraft normaler Güte" angewiesen, aus diesem Grund "wird individuelle Schädigung sozial als Behinderung in der Form 'Arbeitskraft minderer Güte' sichtbar" (JANTZEN 1976, S. 434). ¹⁸ Denn auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt wird die Konkurrenzfähigkeit eines Betriebes im Wettbewerb mit anderen vorausgesetzt, so dass jeder Unternehmer maximierungsprinzips willen gezwungen [ist], Arbeitskräfte zu beschaffen, die ökonomisch möglichst rentabel einsetzbar sind (JACOBS o. J. b, S.11). 19

Aus diesem Grund sind Arbeitgeber nur bedingt bereit, Arbeitnehmer mit geminderter Erwerbsfähigkeit zu beschäftigen. ²⁰ JACOBS geht aufgrund der Analyse von marktwirtschaftlichen Gegebenheiten daher davon aus, dass Menschen mit geistiger Behinderung diese Ausgrenzungstendenzen zu spüren bekommen, weil ihre marktwirtschaftlichen Leistungsmöglichkeiten per Definition unterhalb derjenigen eines nichtbehinderten Arbeitnehmers liegen (vgl. o. J. b, S.11). ²¹ Da jedoch nach bundesdeutschem Gesetz jeder Mensch ein Recht auf Arbeit hat, versucht das SGB IX die Eingliederung ins Berufsleben insofern zu regeln, als dass grundsätzlich jedes Unternehmen mit mindestens 20 Arbeitsplätzen

¹⁸ Bezüglich Menschen mit schwerster geistiger Behinderung könnte man GOLL zufolge erweitern, dass in unserer heutigen Leistungsgesellschaft das Phänomen "Arbeitskraft" in einem für den kapitalistischen Produktionsprozess „nach dem Prinzip der Gewinnmaximierung rentablen Maße bei diesen Menschen überhaupt nicht sichtbar wird, wodurch folgerichtig der "Wert" schwerst behinderter Menschen "gegen 0" sinkt und in letzter Konsequenz ihr Existenzrecht in Frage gestellt wird“ (GOLL 1993, S. 23).

¹⁹ Selbst Werkstätten für Behinderte definieren als Aufnahmevoraussetzung ein 'Mindestmaß an wirtschaftlich verwertbarer Arbeitskraft', d.h. diesen Minimalanforderungen müssen Menschen mit geistiger Behinderung erst einmal entsprechen, um überhaupt in ein Arbeitsverhältnis, auf dem Sonderarbeitsmarkt, integriert zu werden.

²⁰ Dies belegen auch die hohen Arbeitslosenquoten von Arbeitnehmern mit Behinderung in allen Bundesländern.

²¹ Nach amtlicher Bestimmung wird im § 2 Abs. 1 des SGB IX in sozialrechtlicher Hinsicht dem Menschen mit Behinderung eine geminderte Erwerbsfähigkeit unterstellt.

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