Psychologische und physiologische Aspekte des Spracherwerbs unter besonderer Berücksichtigung des frühbeginnenden Fremdsprachenlernens (Beispiel: Englisch)

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  4

2.  Entwicklungspsychologische Aspekte des Spracherwerbs  7

2.1.  Grundlagen der Montessori-Pädagogik  7

2.1.1.  Die sensiblen Phasen der Entwicklung und die Stufen der Erziehung  8

2.1.2.  Montessoris Theorie von der Entwicklung der Sprache im Kind  17

2.1.2.1.  Der Mechanismus der Sprache  18

2.1.2.2.  Der zeitliche Ablauf der Sprachentwicklung  19

2.2.  Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung  22

2.2.1.  Adaptation und Organisation  22

2.2.2.  Schema  23

2.2.3.  Äquilibration  25

2.2.4.  Die Entwicklungsstufen  25

2.2.5.  Die Entwicklung der Sprache im Kind nach Piaget  27

2.2.5.1.  Nachahmung  29

2.2.5.2.  Symbolfunktion  30

3.  Biologische Aspekte des Spracherwerbs  32

3.1.  Umwelt  33

3.2.  Entwicklungsstufen der sprachlichen Entwicklung  33

3.3.  Alter und Aphasie  35

3.4.  Alter und Lateralisation  36

3.5.  Physische Reifung und Wachstum  37

3.6.  Verstehen und Sprechen  38

3.7.  Eine Theorie der Sprachentwicklung  38

4.  Allgemeine Aspekte des Zweitspracherwerbs  44

4.1.  Die Beziehungen zwischen Erst- und Zweitspracherwerb  44

4.1.1.  Difference Hypothesis  44

4.1.2.  Similarity Hypothesis  45

4.1.3.  Second Language Learning Device (SLLD)  46

4.2.  Einige Theorien zum Zweitspracherwerb  48

4.2.1.  Acquisition-Learning Distinction  48

2

4.2.2.  Natural Order Hypothesis  49

4.2.3.  Monitor Hypothesis  49

4.2.4.  Input Hypothesis  50

4.2.5.  Affektive Filter Hypothesis  51

4.2.6.  Eigenschaften des optimalen Inputs und die Rolle der affektiven Filter  52

4.2.6.1.  Alter  52

4.2.6.2.  Output  53

4.2.6.3.  Optimaler Input  53

4.2.7.  Bewusstes Lernen  55

4.2.7.1.  Bewusstes Lernen als Monitor  56

4.2.7.2.  Einfluss des bewussten Lernens  57

4.2.7.3.  Bewusstes Lernen als “subject-matter  57

4.2.8.  Fehlerkorrektur  58

4.3.  Neuere Erkenntnisse in der Zweitspracherwerbstheorie  59

4.3.1.  Interaktions-Hypothese  60

4.3.2.  Output-Hypothese  61

5.  Frühbeginnendes Fremdsprachenlernen und der Einfluss der  

  Spracherwerbstheorie  63

5.1.  Ziele des Fremdsprachenunterrichts  63

5.2.  Lerninhalte  63

5.2.1.  Stellenwert der vier Fertigkeiten für das Fremdsprachenlernen  64

5.2.1.1.  Hörverstehen  64

5.2.1.2.  Sprechen  64

5.2.1.3.  Lesen  65

5.2.1.4.  Schreiben  65

5.2.2.  Strukturen  66

5.2.3..  Erworbene Einsichten und Sprachfunktionen am Ende der Grundschulzeit  66

5.3.  Unterrichtsgestaltung  67

5.4.  Leistungsbeurteilung  68

5.5.  Fehlerbehandlung  69

5.6.  Der Einsatz von Spielen im Unterricht  69

6.  Allgemeine Zusammenfassung und Schlussfolgerungen  71

  Literaturverzeichnis  77

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1. Einleitung

Sprache ist Bestandteil unseres Lebens. Jedes Individuum besitzt die Fähigkeit, eine Sprache zu erwerben. Doch was zeichnet diese Fähigkeit aus, eine Sprache zu erwerben? Zu dem Zeitpunkt, an dem wir bewusst über unsere Sprache nachdenken, haben wir sie bereits erworben. Wir können es uns selbst nicht erklären, wie wir sie erworben haben. Sie gehört zu unserem Leben, so wie auch das Gehen oder Sehen. Daher ist die Beantwortung der Frage, wie wir unsere Sprache erwerben so schwierig. Wir fangen in frühen Jahren an zu sprechen, zu gehen, zu denken. Diese Entwicklung ist bei allen Menschen auf der ganzen Welt gleich. Egal welches Land wir betrachten, ob nun Russland, Chile oder Irland, jedes Kind wird ab einem bestimmten Alter anfangen zu sprechen. Doch was löst dieses Verhalten aus? Sind es die Menschen in unserer Umgebung, die mit feinster und zarter Stimme auf uns einreden, uns zum lächeln bringen, uns in den Schlaf singen? Einerseits scheint die Umgebung des Kindes tatsächlich eine Rolle im Spracherwerbsprozess zu spielen, denn jedes Kind erwirbt die Sprache, die in seiner Umgebung gesprochen wird. Andererseits kann dies auch auf eine vererbte Veranlagung zum Spracherwerb zurückzuführen sein. Diese zwei unterschiedlichen Annahmen werden auch in der Literatur aufgenommen und diskutiert. Auf der einen Seite stehen die Vertreter des nativistischen Ansatzes. Dazu gehören, unter anderen, Lenneberg und Chomsky. Es wird angenommen, dass die Fähigkeit zum Spracherwerb angeboren ist. Es existiert ein Spracherwerbsmechanismus, der es ermöglicht, die Sprache zu entfalten. Dem gegenüber stehen die Anhänger, unter anderen Skinner, des lerntheoretischen Ansatzes. Sie vertreten die Annahme, dass Lernprozesse am Spracherwerbsprozess beteiligt sind. Sprache und Sprechen werden gelernt. Dies geschieht nach den Regeln des operanten Konditionierens. Es wird z. B. ein Laut zufällig produziert und dann unmittelbar belohnt. Dies führt zu einer vermehrten Wiederholung des Lautes. Auf diese Weise wird dann Sprache gelernt. Zusätzlich zu diesen Positionen besteht noch ein dritter Erklärungsansatz. Man ist der Auffassung, dass man Spracherwerb nicht losgelöst von der kognitiven Entwicklung betrachten kann. Spracherwerb wird als Teil der kognitiven Gesamtentwicklung gesehen, in der sich die Sprachentwicklung in verschiedenen Stufen vollzieht. Der wohl bekannteste Vertreter dieser Theorie ist Piaget. In dieser Arbeit werde ich mich speziell auf die erst- und letztgenannte Position beziehen, um meinen Standpunkt über den Spracherwerb darzulegen. Der zweite Teil meiner Arbeit umfasst die Aspekte des Zweitspracherwerbs. Nun leben wir ja in einer Welt, in der sich verschiedene Sprachen entwickelt haben. Um miteinander in

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Kontakt treten und kommunizieren zu können, müssen wir uns verständigen. Dies geschieht zum größten Teil über die Sprache. Aus dieser Notwendigkeit heraus sind die meisten Menschen motiviert, eine zweite Sprache zu lernen. Doch wie ist es uns möglich, eine zweite Sprache zu erwerben bzw. zu lernen? Diese Fragestellung beinhaltet schon zwei Grundgedanken, mit denen sich hierbei auseinandergesetzt werden muss. Kann man die zweite Sprache ähnlich wie die Muttersprache erwerben oder braucht es dazu einer gezielten Anleitung? Bei der Beantwortung dieser Frage muss man verschiedene Faktoren berücksichtigen. Einerseits muss man bedenken, unter welchen Umständen die zweite Sprache erworben bzw. gelernt wird. Das kann entweder in einer natürlichen Umgebung geschehen, in welcher die Zweitsprache ausschließlich gesprochen wird z. B. im Falle der Immigration, oder in einer künstlichen Umgebung, in welcher die Sprache mit Hilfe eines/einer Lehrers/Lehrerin vermittelt wird. Weiterhin kommt der Einstellung zur Zweitsprache eine gewisse Bedeutung zu. Hierbei muss man unterscheiden, ob man die Zweitsprache lernt, weil es für das tägliche Leben in einem fremden Land notwendig ist, oder ob man sie um der Sprache willen lernt, um mit Menschen der Zielsprache zu kommunizieren. Auch das Alter spielt beim Zweitspracherwerb eine große Rolle. Je früher mit dem Erwerb einer zweiten Sprache begonnen wird, desto mehr Zeit steht zur Verfügung. Es gibt auch Gründe anzunehmen, dass Kinder wiederum anders lernen als Erwachsene. Um eine völlige Beantwortung dieser Fragen zu klären, wurden in der Literatur zahlreiche Hypothesen aufgestellt, die auch teilweise empirisch bestätigt wurden. Auch hier stehen sich zwei gegenseitige Positionen gegenüber. Einerseits wird angenommen, dass es, ähnlich wie beim Erwerb der Muttersprache, einen Mechanismus zum Erwerb einer Zweitsprache gibt. Dem gegenüber steht die Annahme, dass eine zweite Sprache nur gelernt werden kann, da sich die kognitiven Fähigkeiten bereits ausgebildet haben. Das Lernen der zweiten Sprache baut hier auf die Ergebnisse des Entwicklungsprozesses auf. Im zweiten Teil meiner Arbeit werde ich einige Hypothesen zu beiden Auffassungen vom Zweitspracherwerb bzw. Sprachenlernen vorstellen.

Der letzte Teil dieser Arbeit wird sich mit dem gezielten Fremdsprachenerwerb und speziell mit dem frühbeginnenden Englischunterricht beschäftigen. In den letzten Jahrzehnten wurde die Diskussion um die Einführung des Englischunterrichts ab Klasse drei in Deutschland immer lauter. Inzwischen wurde der Fremdsprachenbeginn in allen Bundesländern ab Klasse drei, in manchen sogar schon ab Klasse eins, eingeführt. In Berlin lernen die SchülerInnen ab dem Schuljahr 2002/2003 eine erste Fremdsprache. Dies verlangte eine Überarbeitung des Lehrplans, welcher in Berlin voraussichtlich Ende 2003 vorliegt. Bis dahin soll eine

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Lerninhaltebeschreibung als Orientierung für den frühen Fremdsprachenunterricht dienen. Wie der Englischunterricht aussehen sollte, welche Ziele, Inhalte und Methoden vorgeschlagen werden und inwieweit die Aspekte der Spracherwerbstheorie in dieser Lerninhaltebeschreibung aufgegriffen werden, soll im letzten Teil dieser Arbeit untersucht werden.

Ziel dieser Arbeit ist es also, die unterschiedlichen Aspekte des Erst- und Zweitspracherwerbs aufzuzeigen und deren Bedeutung für das frühbeginnende Fremdsprachenlernen, und speziell des Englischunterrichts, hervorzuheben.

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2. Entwicklungspsychologische Aspekte des Spracherwerbs

2.1. Grundlagen der Montessori-Pädagogik

Maria Montessori hat nicht nur durch ihren Wunsch, Medizin zu studieren und damit entgegen aller damaligen Konventionen als erste Frau den Doktorgrad der Medizin zu erwerben, an Berühmtheit gewonnen, sondern auch ihre bahnbrechenden pädagogischen Errungenschaften sind aus der heutigen Pädagogik nicht mehr wegzudenken. Maria Montessori verband ihre Kenntnisse als Ärztin und Pädagogin. Drei wichtige Eckpunkte ihres Lebensprogramms waren, unter anderem, die Emanzipation und soziale Lage der Frauen und Kinder, die Kenntnis und Beobachtung der physisch-psychischen Entwicklung des Kindes auf Grundlage medizinischen Wissens und die Pädagogik als Entwicklungshilfe für behinderte und normale Kinder. ¹ In dieser Arbeit werde ich mein Hauptaugenmerk auf den zweiten Punkt richten.

Entgegen der traditionellen Pädagogik war es für Maria Montessori wichtig, erst die Diagnose zu stellen, d. h. wie weit das Kind in seiner Entwicklung ist, und dann eine Didaktik bzw. ein Angebot zu machen.

Sie hat auch auf die Zusammenhänge zwischen körperlicher und geistiger Entwicklung aufmerksam gemacht.

Montessori war der Auffassung, dass jedes Kind von den Eltern her ein in einer Zelle angelegtes genetisches Programm hat. Sie bezeichnete dies als „Bauplan“. ² Dieser „Bauplan“ oder dieses Programm bringt den Menschen in das Stadium der Reife bzw. in das Erwachsenenalter. Diese Entwicklung vollzieht sich in der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt. Sie schließt damit aus, dass das Kind mit einem festgelegten Verhaltensrepertoire geboren wird, und auch die Hypothese, dass die Menschen nur auf Reize reagieren. Zwar kommt das Kind mit einem genetischen Programm auf die Welt, aber dies ist kein fertiges Wachstumsprogramm. Montessori spricht hierbei von „Potenzialitäten“, die ein jeder Mensch in sich trägt: „Das Kind geht vom Nichts aus in dem Sinne, dass es weder psychische Eigenschaften noch vorbestimmte treibende Fähigkeiten besitzt; sondern es trägt Potenzialitäten in sich, die seine Entwicklung bestimmen, indem es den Charakter seiner Umwelt annimmt.“ ³ Die Entwicklung des Kindes wird durch die Potenziale, die es in sich

¹ vgl. Raapke 2001: 178

² vgl. Raapke 2001: 40

³ Raapke 2001: 41

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trägt, in der Interaktion mit der Umwelt bestimmt. Eine wichtige Vorraussetzung dafür sah Montessori darin, dass die Erwachsenen diese Entwicklung zulassen und unterstützen.

2.1.1. Die sensiblen Phasen der Entwicklung und die Stufen der Erziehung

Das sich die kindliche Entwicklung in Phasen vollzieht, hat neben Freud und Piaget auch Maria Montessori beschrieben. In ihrer Theorie betont sie den Aspekt der „sensiblen Phasen“, welche „Ausdruck des von innen wirkenden Bauplans der werdenden Persönlichkeit“ sind. Mit dem Begriff der „sensiblen Phasen“ ist gemeint, „dass es in der Entwicklung des Kindes Phasen, Perioden mit einer bestimmten Empfänglichkeit, also Sensibilität für bestimmte Lernvorgänge und Umwelteinflüsse gibt.“ Das heißt also, dass das Kind in den sensiblen Phasen besonders leicht die Möglichkeit hat, bestimmte Lernerfahrungen zu machen und Fertigkeiten zu erwerben. Montessori hat hierfür ein Beispiel beschrieben, nämlich das Lernen der Sprache: „es gibt eine frühe Reifephase, während deren ein kleines Kind jede Sprache lernen kann, und etwas später noch eine sensible Phase für das Lernen von fremden Sprachen neben der Muttersprache.“ ⁴ Man muss also darauf achten, dass das Lernen und das Reifen aufeinander abgestimmt wird, damit das Potenzial der sensiblen Phasen genutzt werden kann. Denn die sensiblen Phasen bleiben nur für eine bestimmte Zeit. Wenn sie verpasst werden, dann können sie auch nicht mehr für das Kind genutzt werden. Während der sensiblen Phasen macht das Kind in einem aktiven Prozess seine wesentlichen Erfahrungen und es erwirbt entscheidende Orientierungen und Grundfertigkeiten in der Interaktion mit der Umwelt. Montessori sieht in der Selbstorganisation, welche beim Kind durch den Prozess des Erwerbens von Fähigkeiten hervorgeht, einen wichtigen Teil des Erziehungsprozesses.

Nachfolgend werde ich nun Montessoris Theorie der sensiblen Phasen und die Stufen der Erziehung darstellen. Die Theorie der sensiblen Phasen und die Stufen der Erziehung hat Montessori miteinander verknüpft, da „die aufeinander folgenden Ebenen der Erziehung [...] den aufeinanderfolgenden Persönlichkeitsphasen des Kindes entsprechen“ müssen. 5

Erste Stufe der Entwicklung und Erziehung 0 bis 6 Jahre

Die erste Teilphase: 0 bis 3 Jahre

Die erste Stufe der Entwicklung und Erziehung ist eine formative Stufe, eine aufbauende, noch labile Phase. Hier werden die Grundlagen für die Intelligenz und den Charakter geschaffen. Das Kind besitzt bei der Geburt noch keine fertige Verhaltensausstattung. Es trägt

⁴ Raapke 2001: 56

⁵ Raapke 2001: 58

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die Potenzialitäten in sich und es muss sich seiner Umwelt anpassen. Erst im Verlauf dieser Anpassung baut es sich allmählich als Person auf. Das Kind muss dies aber alles selbst vollbringen; niemand kann es erziehen und auch die Eltern können es nicht lenken und leiten. Das Kind lernt aus seiner Umwelt, indem es sie absorbiert. Teil der Umwelt sind auch die Eltern oder andere Erziehungsberechtigte. Mit dem Begriff des „Absorbierens“ ist das unbewusste Aufnehmen aus eigenem Antrieb gemeint. Diese Eindrücke dringen nicht nur in den Geist ein, sondern sie formen ihn auch.

Montessori sagt, dass bis zum dritten Lebensjahr eine absichtliche Erziehung nicht möglich ist, da daraus leicht Unterdrückung werden könnte, auch wenn dies nicht beabsichtigt ist. Es muss stattdessen eine entsprechende Umgebung bereitgestellt werden, damit sich alle Fähigkeiten des Kindes durch Übung entwickeln können. 6

Von null bis sechs Jahren wird die Intelligenz geformt und es werden die wichtigsten psychischen Fähigkeiten entwickelt. Durch einen hohen Aktivitätsdrang beginnt das Kind früh, selbständig zu handeln. Man sollte diesen Tätigkeitsdrang so weit wie möglich unterstützen, da dies die Formung der Intelligenz fördert.

Bezüglich der Sprache verstehen die meisten Kinder etwa im Alter zwischen einem und zwei Jahren schon viel von dem, was zu ihnen gesagt wird, auch wenn sie selbst noch nicht sprechen können. Über die Entwicklung der Sprache werde ich später noch einmal gesondert eingehen.

Ich habe vorangegangen schon erwähnt, dass die sensiblen Phasen eine besondere Bedeutung haben, weil in dieser Zeit bestimmte Fähigkeiten unter geringer Anstrengung erworben werden können. Von Montessori wurden drei sensible Phasen besonders hervorgehoben: Bewegung, Ordnung und Sprache.

Bewegung

Die Bewegung ist wichtig für die Entwicklung von Intelligenz. Das Neugeborene hat einen großen Bewegungsdrang. Anfangs sichern Reflexe, wie der Saugreflex, das Überleben des Säuglings. Nach und nach eignet sich der Säugling eine Reihe von Bewegungen an, wie das Strecken der Arme und Beine, die Stabilisierung der Bewegung des Kopfes, die Koordination von Sehen und Greifen, robben, kriechen, sitzen und letztendlich stehen und gehen. Montessori sagt, dass sich noch vor den Bewegungen psychische Entwürfe bilden müssen und somit „liegt der Beginn der kindlichen Tätigkeit auf psychischem Gebiet und nicht in der

⁶ vgl. Raapke 2001: 68

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Bewegung. ... die Bewegungen müssen nach der Anleitung des psychischen Lebens geschaffen werden.“ 7

Wie gerade schon angedeutet, steht der Reflex am Anfang der Entwicklung des Säuglings. Der Reflex wird dann ständig geübt und durch die körperliche Beherrschung dieser einen Bewegung ersetzt. Letztlich kann diese Bewegung dann auch vom Willen gesteuert werden. Es kann Schwierigkeiten geben, wenn ein Reflex, z. B. der zum Robben, nicht wie vorgenannt geübt und ersetzt werden kann und verschwindet, weil das Kind, z. B. durch erzwungene Übungen der Eltern, daran gehindert wurde und nun schon andere Fähigkeiten vorhanden sind. Es macht sich dann „die Kopplung der Motorik an das Gehirn bemerkbar, denn es werden im Kopf die verschiedenen motorischen Systeme der Reflex- und Willenssteuerung gleichsam durcheinander geworfen, die ‚sensomotorische Integration’ ist gestört.“ ⁸ Eine Folge können Unruhe, Überaktivität und Lernstörungen sein.

Ein Mangel an Bewegung, die Verhinderung oder Einschränkung von Bewegungen kann also zu Mängeln in der intellektuell-geistigen Entwicklung und auch zu Mängeln in der körperlichen Entwicklung führen.

Ordnung

Mit dem Begriff der Ordnung meint Montessori jene Ordnung, die ein Mensch braucht, um sich in seiner Umwelt zu orientieren. Es gibt im Unterbewusstsein eine gespeicherte Ordnung, die es uns ermöglicht, Dinge wiederzufinden. In der sensiblen Phase für Ordnung kann das Kind sehr leicht diese innere Ordnung als Orientierungsmuster in das Unterbewusstsein absorbieren. Kinder im Alter von anderthalb bis zwei Jahren zeigen bereits ein Bedürfnis nach Ordnung. Diese Ordnung bedeutet, dass das Kind die Lage der Gegenstände im Raum erkennt und sich an diese erinnern kann, was wiederum bedeutet, dass es sich in seiner Umwelt zurechtfinden kann. Wenn dieser Schritt getan ist, dann kann es dem Kind gelingen, „eine geordnete Einteilung für seine geistigen Bilder zu finden. Dies ist die erste ordnende Handlung des sich bildenden Geistes.“ 9

Durch die Sensibilität für Ordnung in den Kindern kann ein innerer Sinn für Ordnung aufgebaut werden. Dies geschieht nicht primär, um die Unterscheidung zwischen den Dingen zu üben, sondern, um die Beziehungen zwischen den Dingen zu erkennen. Ein Kind kann sich nur ein einer Umwelt orientieren, die ihm in ihren Beziehungen und Zusammenhängen bekannt ist.

⁷ Raapke 2001: 71

⁸ Raapke 2001: 72

⁹ Raapke 2001: 76

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Sprache

Montessori ist der Auffassung, dass niemand dem Kind die Sprache lehrt. Auch hier kommt wieder der Aspekt des absorbierenden Lernens zum Ausdruck Das Kind schafft sich die Sprache selbst; es bemächtigt sich spontan der Sprache. Am Anfang umgibt das Kind eine „geheimnisvolle Musik“ und es merkt, dass diese aus dem menschlichen Mund kommt. Es beobachtet die Bewegungen des Mundes „intensiv und versucht, die Bewegung nachzuahmen.“ 10

Montessori vermutet, dass es eine spezifische Sensibilität für Sprache gibt, da das Kleinstkind auf die menschliche Stimme reagiert, aber nicht auf viele Geräusche seiner Umgebung. In den Sprachzentren des Gehirns gibt es eine Konzentration der Sensitivität und diese Sensibilität habe sich schon vor der Geburt über den Gehörsinn ausgebildet. Deshalb reagiert das Gehör in dieser Lebensphase nur auf besondere Laute oder die menschliche Stimme. Montessori war auch der Auffassung, dass alle Kinder der Erde die gleiche Sprachentwicklung durchlaufen und alle Sprachen lernen können. Das Absorbieren der Muttersprache findet in Sprüngen und Schüben statt und nicht allmählich und konstant. Das Kind hört erst relativ lange eine Sprache und lebt sich in die sprachlichen Zusammenhänge ein, bevor es zu sprechen beginnt. Eine ausführliche Beschreibung dieses Prozesses werde ich später in einem gesonderten Kapitel darlegen.

Mit drei Jahren hat das Kind bereits die Grundlagen zu seiner menschlichen Persönlichkeit gelegt. Die sensible Phase für den absorbierenden Spracherwerb ist aber noch nicht zu Ende. Wenn sie dann allerdings vorbei ist, kann Sprache nur noch mit strukturiertem Unterricht erworben werden.

Die drei sensiblen Phasen Bewegung, Ordnung und Sprache wurden hier getrennt aufgeführt. Es muss aber betont werden, dass sich diese drei Phasen teilweise untereinander bedingen. Sprache kann sich nicht ohne die Bewegung der Sprachwerkzeuge entwickeln. Das Kind bewältigt Eindrücke und Bilder nicht nur mit der Hilfe der äußeren Ordnung der Dinge, sondern auch mittels der Sprache.

Die zweite Teilphase 3 bis 6 Jahre

Diese zweite Teilphase ist die erste Stufe der Erziehung. Für Montessori beginnt ab dem dritten Lebensjahr „der große Schritt in der kindlichen Entwicklung vom Unbewussten zum

¹⁰ Raapke 2001: 79

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Bewusstsein.“ ¹¹ Das Kind hatte bis dahin überwiegend unbewusst gelernt. Der „absorbierende Geist“ war dabei die treibende Kraft. In der Auseinandersetzung mit der Umwelt hatte das Kind Erfahrungen gesammelt und Potenzialitäten für seine Zukunft gesammelt. Wichtige Bestandteile des pädagogischen Konzepts dieser Teilphase sind die „Übungen des praktischen Lebens“, „Übungen der Stille und der Bewegung“ und das „Sinnesmaterial“. Dem letztgenannten Konzept liegt teilweise die „sensualistische“ Psychologie zugrunde. Sie folgt der Grundregel, „dass in den Verstand nur eingeht, was durch die Sinne wahrgenommen wird.“ 12

In dieser Entwicklungsphase sollen nun alle die vorher absorbierten und im Unterbewusstsein verankerten Fähigkeiten verarbeitet, bewusst gemacht, analysiert, angereichert und vervollkommnet werden. Das Vermögen, ohne Anstrengung aus der Umwelt zu absorbieren, ist noch vorhanden und wird durch eine aktive Erfahrung beim Anreichern seiner Errungenschaften unterstützt.

Mit etwa drei Jahren hat das Kind zunehmend Lust und Neigung, mit anderen Kindern zusammen zu sein und die Welt außerhalb des Elternhauses zu erforschen. Diese Erkenntnis veranlasste Montessori, ein Kinderhaus zu errichten. Sie hat eine vorbereitende Umgebung entworfen, um den Kindern das „Forschen“ zu ermöglichen. Sie soll genügend Anregungen zur selbständigen Beschäftigung bieten. Gleichzeitig sollte diese Umgebung aber auch Mittel und Wege zeigen, um die Intelligenz der Kinder anzuregen und weiterzuentwickeln. Auch ein/e Leiter/in, der/die die Kinder in das Arbeiten mit bestimmten Materialien einführt, ist wichtig. Die Methode, einem Kind etwas neues zu zeigen, hat eine präzise Abfolge und heißt Methode der „Dreistufenlektion“. In der ersten Stufe sollen Sinneswahrnehmungen und Wörter miteinander verknüpft werden und in das Bewusstsein eingehen, indem der/die Leiter/in einen Gegenstand zeigt und dessen Eigenschaft benennt, z. B. großer/kleiner Würfel. In der zweiten Stufe soll das Kind die Gegenstände wiedererkennen und das Erkennen in Bewegung umsetzen, z. B. indem es auf Verlangen den großen großen/kleinen Würfel holt. Der passive Wortschatz wird erweitert und gefestigt. In der dritten Stufe soll das Gelernte in den aktiven Wortschatz übergehen, indem sich das Kind an den Namen des Gegenstandes erinnert und ihn nennt. 13

Die Übungen des praktischen Lebens, als Bestandteil des pädagogischen Konzepts, werden schon im Kinderhaus gelernt, weil Erwachsene und Kinder zusammen arbeiten und Sachen,

¹¹ Raapke 2001: 83

¹² Raapke 2001: 84

¹³ vgl. Raapke 2001: 88ff

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wie waschen, putzen, kochen usw. gemeinsam lernen. Der natürliche Bewegungsdrang der Kinder ist die Antriebskraft für die Übungen des praktischen Lebens. Hier werden auch wieder in Schritten oder Stufen nützliche Fertigkeiten gelernt, aber auch die Bewegungen werden geordnet, verfeinert und koordiniert.

Die ästhetische Kultur stand für Maria Montessori nicht direkt im Vordergrund und fand dennoch Beachtung in der farblichen und gemütlichen Gestaltung der Räume und auch des Sinnesmaterials. Die Ordnung im Raum hat eine ästhetische und eine praktische Komponente. Im expressiven Malen und Zeichnen hat Montessori eine gute Möglichkeit gesehen, zu einem befreiten Ausdruck zu kommen. Auch durch den Umgang mit den Holzklötzen wird den Kindern ein ästhetisches Gefühl gegeben, indem sie „Bauwerke“ erschaffen können. Letztlich sah Montessori in dem Erwerb musikalischer Fähigkeiten und den Zugang zur Musik einen Weg des Ausdrucks der inneren Persönlichkeit für die Kinder. 14

Die Übungen der Bewegung und der Stille, als weiterer Bestandteil des pädagogischen Konzepts, sollen einerseits den Überschuss an Energie herauslassen und andererseits ein Gleichgewicht schaffen. Gymnastik und Spiele im Freien sollen ein Mittel sein, um überströmende Energie, die durch die tägliche Arbeit nicht verbraucht wurde, zu verausgaben. Die Kinder sollen sich „austoben“, aber lernen, ihre Bewegungen zu koordinieren. Zur Koordination von Bewegungen dienen die Übungen des täglichen Lebens. Hier wird die Geschicklichkeit und Bewegungskoordination geübt. Der Zweck ist hierbei nicht der Wettkampf, sondern das Sozialgefühl.

Ein Mittel, das den Kindern hilft, ein sicheres Gleichgewicht zu finden ist das „Gehen auf der Linie“. Eine Linie wird in Form einer Ellipse aufgemalt und die Kinder müssen erst lernen, auf dieser Linie zu gehen; später nehmen Kinder Gegenstände in die Hand und balancieren diese auf der Linie. So entsteht eine „Mischung von Anstrengung und Entspannung, die nicht nur körperlich, sondern auch psychisch den Zustand eines ausbalancierten Gleichgewichts vermittelt.“ ¹⁵ Die Bewegungen der Stille dienen als Gegenstück zur Bewegung. Dies geschieht in Form einer absoluten Bewegungslosigkeit. Hier sitzen die Kinder entweder still in einem Kreis und fühlen sich selbst, achten auf Geräusche usw. oder sie sollen eine aktive Tätigkeit, wie das Malen eines Bildes, ohne Worte ausführen.

Ein weiterer wichtiger Bestandteil des pädagogischen Konzepts ist das Sinnesmaterial. Es ist so konstruiert, dass abstrakte Begriffe in konkrete Formen übertragen werden, z.B. lang/kurz

¹⁴ vgl. Raapke 2001: 91ff

¹⁵ Raapke 2001: 108

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oder groß/klein in verschiedene Stangen oder Würfel von unterschiedlicher Größe. Das, was in den ersten Lebensjahren von den Kindern in ihr Unterbewusstsein aufgenommen wurde, wird nun durch ihre Sinne ins Bewusstsein geholt. Die Kategorien von Länge und Größe werden mit den Händen und unterstützt von den Augen wortwörtlich „begriffen“. Dies ist „ein nächster Schritt in der sensomotorischen Integration, die Verkopplung von Sinneswahrnehmungen und dem Aufbau der Gehirnstruktur.“ Das geschieht mit Hilfe des Sinnesmaterials, da es eine Ordnung vorgibt, „in welcher die wesentlichen Gesetzmäßigkeiten der mit unseren fünf Sinnen wahrnehmbaren Welt repräsentiert sind.“ ¹⁶ Zum Schluss wird dann, wie zuvor in dem Dreistufenmodell erläutert, die Sprache bzw. der Begriff mit der sinnlichen Wahrnehmung in Verbindung gebracht.

Montessori nannte ihr Sinnesmaterial auch Entwicklungsmaterial, da durch den Kontakt zwischen Sinnen und Bewegung immer eine zuverlässige und reichhaltige Grundlage für die Entwicklung der Intelligenz entstünde. Die Sinnesmaterialien sind in verschiedene Gruppen eingeteilt, die unterschiedliche Bewegungen und Sinne anregen. Beim Material zur Unterscheidung von Dimensionen ist das Ziel das Erkennen, Begreifen sowie das Benennen von Dimensionen, wie groß/klein, dick/dünn, lang/kurz, hoch/niedrig und schmal/breit. Dies geschieht mit Hilfe von Holzwürfeln, Prismen, Stangen oder Holzzylindern. Das Material zur Unterscheidung von Formen umfasst hauptsächlich geometrische Formen. Hierfür sind drei inhaltlich aufeinander bezogene Materialsätze vorgesehen: die „geometrische Kommode“ mit flächigen geometrischen Formen, die „konstruktiven Dreiecke“ und die „geometrischen Körper“. Dieses Material fördert das Zusammenkommen der visuellen Wahrnehmung, des Tastsinns und der Wahrnehmung von Bewegungen. Dadurch wird die „sensorische“ Integration verstärkt, welche Bedingung für die Ausbildung von Intelligenz ist. Weiterhin gibt es noch das Material zur Untersuchung von Farben (Farbtäfelchen) und das Material zur Untersuchung von Geräuschen (Geräuschdosen). Weitere Sinnesmaterialien sind die Glocken zur Unterscheidung von Tonhöhen, die Tastbretter und der Kasten mit Stoffen zum Unterscheiden von Oberflächen- und Materialstrukturen rau/glatt und grob/fein, die Gewichtsbrettchen zum Unterscheiden von leicht/schwer, die Wärmekrüge zum Unterscheiden von warm/kalt, die Duftdosen zum Unterscheiden von Gerüchen und die Geschmacksproben zur Prüfung der Geschmacksrichtungen süß/sauer und salzig/bitter. Es geht hierbei immer erst um die Reihung

¹⁶ Raapke 2001: 93

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der Abstufungen, die Paarbildung und dann um die Weiterarbeit in verschiedenen Variationen. 17

Viele Sinnesmaterialien bereiten nicht nur auf das Schreiben vor, indem die Feinmotorik trainiert wird, sondern auch auf das Lesen, indem auf unterschiedliche Weise das unterscheidende Sehen für das Lesen geübt wird. Auch mathematische Grundstrukturen sind bereits in vielen Materialien enthalten. Die Sandpapierbuchstaben und Sandpapierziffern, wo die Kinder die Buchstaben und Ziffern nachfühlen können, bilden die erste Stufe des Schreibens. Mit Hilfe der Stangen und Würfel können die Kinder „greifend“ das Zählen üben. Für den Beginn von Mathematik, Schreiben und Lesen gibt es somit keine Altersgrenze. Die Kinder können sich durch das Arbeiten mit den Materialien langsam „herantasten“ und werden somit optimal vorbereitet. 18

Die zweite Stufe der Entwicklung und Erziehung 6-12 Jahre

Die zweite Stufe ist eine stabile Phase des ruhigen und gleichmäßigen Wachstums. Diese Phase ist aber keine direkte Fortsetzung der Ersten. In der Entwicklung beginnt etwas qualitativ Neues und das Vorherige wird in eine neue Dimension hinein ausgebaut. Die Veränderungen der Entwicklung stellt sich etwa im schulreifen Alter ein. Montessori hat drei Merkmale für Kinder dieser Altersstufe hervorgehoben. Erstens sind die Kinder sind sehr wissbegierig; sie wollen nicht nur Fakten und Namen, sondern die Zusammenhänge dieser Welt kennen lernen und Ursachen erkennen. Zweitens prägt sich allmählich ein Unabhängigkeitsgefühl aus. Die Kinder fangen an, sich von der Familie zu distanzieren. Es entwickelt sich auch ein moralisches Bewusstsein und ein empfindsames Gerechtigkeitsgefühl. Drittens schließen sich die Kinder jetzt noch mehr als zuvor in Gruppen zusammen. Die Regeln der Organisation gewinnen an Bedeutung, da sich die Kinder nicht mehr in lockeren Gruppen zusammenschließen, sondern sich nach persönlichen Eigenschaften und Vorzügen richten, z. B. Schwäche und Stärke. Dem ersten Merkmal hat Montessori viel Bedeutung beigemessen, da die Kinder jetzt sehr lernbegierig sind und somit mit der Wissensvermittlung begonnen werden kann. Wichtig dabei sei allerdings, dass man dem Kind eine reichhaltige Auswahl an Wissens anbietet, damit es sich früher oder auch später dieses Wissen aneignen kann. Zu beachten ist hierbei aber, dass den Kindern nichts vorgeschrieben wird, sondern dass auf die geistigen Bedürfnisse des Kindes geantwortet wird. 19

¹⁷ vgl. Raapke 2001: 94ff

¹⁸ vgl. Raapke 2001: 101ff

¹⁹ vgl. Raapke 2001: 110 ff

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Montessoris pädagogisches Programm für die sechs- bis zwölfjährigen Kinder besteht aus zwei Teilen, die Schule des Kindes und die kosmische Erziehung. Sie sind zeitlich weit auseinander entstanden, aber beide gehören zum Gesamtkonzept und arbeiten nach gemeinsamen pädagogischen und didaktischen Prinzipien.

Die dritte Stufe der Entwicklung und Erziehung 12 bis 18 Jahre

Die dritte Stufe ist wieder eine formative Phase. Für die Kinder, die jetzt Jugendliche werden, ist dies eine Zeit der Unruhe und Labilität, des Umbruchs und der Neuorientierung. Es ist einerseits eine schwierige und kritische Zeit, aber auch eine schöpferische Phase, in der neue Beziehungen aufgebaut und neue Rollen gelernt werden müssen. Es wird auf das Leben als Erwachsener vorbereitet und aufgebaut.

Da die Pubertät eine Zeit besonderer physischer Empfindlichkeit, heftiger Gemütsbewegungen und öfter auch der wechselnden intellektuellen Leistungsbereitschaft ist, brauchen die jungen Menschen das Gefühl der Unabhängigkeit, welches sich durch den Glauben an sich selbst entwickelt.

Die Pädagogik für diese Altersstufe hat Montessori in ihrem Erdkinderplan entwickelt. Die Bedürfnisse und Probleme der Kinder und Jugendlichen stehen im Mittelpunkt. Die Entwicklung des jungen Menschen müsse daher gefördert und geschützt werden. Im jungen Menschen sollen sich fünf Qualitäten herausbilden: Mut, ein starker Charakter, ein schneller Verstand, moralische Grundsätze und praktische Fähigkeiten. Diese Qualitäten können nicht von LehrerInnen gelehrt werden, sondern sie müssen selbst gelernt und geübt werden. Dazu bedarf es Unabhängigkeit und Selbständigkeit. 20

Die Pädagogik soll hier an den Ursprüngen der Kultur und an der gesellschaftlichen Urproduktion ansetzen. Montessori sprach von allen Kindern der Erde, die nicht durch Schranken voneinander getrennt werden sollen und dies führte zur Bezeichnung der „Erdkinder“. Die „Erdkinder“ sollen mit ihrer Schule in einem Haus auf dem Land leben, fern von der gewohnten Umgebung und der Familie. Montessori findet die Arbeit auf dem Land wichtig, weil die Produktion auf dem Land bzw. die „Urproduktion“ dem Menschen wichtige Grunderfahrungen, wie die Einführung in die Natur und in den fundamentalen Mechanismus der Produktion sowie in den Warenaustausch, ermöglicht.

Das Lernen soll in Projekt- und Gruppenarbeit in Werkstätten, die den Charakter einer vorbereitenden Umgebung haben, stattfinden. Die LehrerInnen und SchülerInnen bilden

²⁰ vgl. Raapke 2001: 146ff

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