INHALTSVERZEICHNIS

EI  IN NL LE EI IT TU UN NG G 1 E  

TE  EI IL L I I GR RU UN ND DL LA AG GE EN N D ÜB BE ER RL LE EG GU UN NG GE EN N 2 T G KO ON NZ ZE EP PT TI IO ON NE EL LL LE EN N Ü  2

DE  ER R K  

1  ENGLISCHUNTERRICHT AN DER GRUNDSCHULE  2

1.1  Aufgaben und Bereiche  2

1.2  Prinzipien der Unterrichtsgestaltung  4

1.3  Methodische Prinzipien  5

1.4  Verbindliche Anforderungen  7

1.5  Leistungsbewertung  7

2  ENGLISCHUNTERRICHT AN DER PRIMARSTUFE FÜR KINDER MIT FÖRDERBEDARF IM BEREICH SPRACHE  8

2.1  Englisch im Primarbereich von Sonderschulen  8

2.2  Die Frage nach dem Sinn des Englischunterrichts für Schüler mit Förderbedarf im  

Bereich  Sprache  9

2.3  Gibt es sie, die sprachheilpädagogische Didaktik für den Englischunterricht?  10

2.4  Formen therapieimmanenten Englischunterrichts  11

TE  EI IL L I II I LE ET T´ ´S S P EN NG GL LI IS SH H 12 2 T L PL LA AY Y E  1

Entwicklung  eines Konzepts für den Englischunterricht einer dritten Jahrgangsstufe der  

Erich  Kästner-Schule (SfSB) in Münster  

3  ZUR AUSGANGSLAGE  12

3.1  Organisatorisches  12

3.1.1  Personelle Ressourcen  12

3.1.2  Räumliche Ressourcen  13

3.1.3  Mediale Ressourcen  13

3.1.4  Zeitplan  13

3.2  Beschreibung der Lernvoraussetzungen der Schüler einer dritten Jahrgangsstufe  14

4  KONZEPTIONELLE ÜBERLEGUNGEN ZUM ENGLISCHUNTERRICHT EINER DRITTEN JAHRGANGSSTUFE  15

4.1  Reflexion und Adaption bestehender Konzepte für die Grundschule  15

4.1.1  Aufgaben und Bereiche des Faches Englisch  15

4.1.2  Prinzipien der Unterrichtsgestaltung  17

4.1.3  Methodische Prinzipien  19

4.1.4  Verbindliche Anforderungen am Ende der dritten Klasse  21

4.1.5  Möglichkeiten zur Leistungsbewertung  21

4.2  Möglichkeiten der sprachheilpädagogischen Förderung im Englischunterricht  22

4.2.1  Sprachliche Bereiche  23

4.2.2  Sprachtragende Bereiche  24

4.3  Planung von Englischunterricht  25

4.3.1  Planung eines Themas  26

4.3.2  Auswahl von - aus sprachheilpädagogischer Sicht - geeignetem Material  27

4.4  Evaluation  27

4.4.1  Evaluation der Lernstände von Englisch und Sprachenlernen  28

4.4.2  Evaluation sprachlicher Förderung  28

SC  CH HL LU US SS SB BE ET TR RA AC CH HT TU UN NG G A AU US SB BL LI IC CK K 29 9  2

BI  IB BL LI IO OG GR RA AF FI IE E 31 1 B  3

Zitierte  Literatur  31

Abbildungsverzeichnis   34

Kommentierte  Grundlagenliteratur  34

AN  NH HA AN NG G 36 6 A  3

EINLEITUNG

Seit dem 1. August 2003 ist es soweit: Auch in NRW ist der flächendeckende Englischunterricht in den Grundschulen NRWs angekommen und mit ihm eine Vielzahl von Veröffentlichungen, wie dieser zu konzeptionieren und strukturieren ist.

In die Primarschule für Kinder mit Förderbedarf im Bereich Sprache als zielgleich unterrichtende Sonderschule hat der Englischunterricht dementsprechend auch Einzug gehalten. Was hier allerdings fehlt, ist ein entsprechendes Konzept!

Die Leitfrage muss also lauten: Wie kann man Kinder mit sprachlichen Beeinträchtigungen Englisch lehren, ohne sie zu überfordern? Geht das überhaupt?

Motivation dieser Arbeit ist es, diesen Fragen nachzugehen und ein brauchbares Konzept für die Erich Kästner-Schule zu erstellen, das in Zukunft als Leitfaden und als Grundlage weiterer Überlegungen dienen soll. Teile dieser Arbeit werden der entsprechenden Aktualisierung des Schulprogramms dienen.

Als Leitfaden steht diese Arbeit zwei Adressaten zur Verfügung: Zum einen können sich Fachlehrerinnen ¹ der Erich Kästner-Schule hieran orientieren. Dies ist vor allem mit Blick auf den anstehenden personellen Wechsel im nächsten Schuljahr, wie er in Kap. 3.1 beschrieben wird, sinnvoll. Zum anderen richtet sich diese Arbeit auch an die weiteren Lehrerinnen der Schule. Auf Grund des geschäftigen Alltags an der Erich Kästner-Schule hat das Fach Englisch trotz Interesses noch keine Öffnung erfahren, weshalb viele Kolleginnen nicht recht wissen, wie „moderner“ Englischunterricht aussehen kann. Diese Arbeit soll für sie eine Einführung darstellen, die durch Transparenz eine Basis für die Zusammenarbeit von Klassen- und Fachlehrerinnen bietet und fächerverbindenden Englischunterricht, wie er im Kollegium erwünscht ist, erlaubt.

Diese Arbeit teilt sich in einen literaturgestützten und einen eigenverantwortlichen Teil. Bis auf wenige Ausnahmen, die dann explizit markiert wurden, sind diese streng voneinander getrennt.

Der erste Teil beschäftigt sich mit den Veröffentlichungen, welche in Bezug auf Englischunterricht in der Primarstufe zu finden sind. Im ersten Kapitel ist der Blick dabei auf die Grundschule mit ihrem Lehrplan gerichtet, während im zweiten Kapitel erläutert wird, welche Erkenntnisse es bzgl. der Primarschule für Kinder mit Förderbedarf im Bereich Sprache gibt.

Im zweiten Teil wird schließlich das Konzept für die Erich Kästner-Schule entwickelt. Hierzu werden vorangehend die organisatorischen Bedingungen und die Lernvoraussetzungen der Schüler einer dritten Jahrgangsstufe beschrieben (Kap. 3). Im anschließenden Kapitel 4 werden die in Teil I beschriebenen Konzepte aus der Literatur, die auch für die Erich Kästner-Schule Verbindlichkeit besitzen, reflektiert und zu großen Teilen adaptiert sowie erweitert. Da in diesem Bereich bis dato noch keine Grundlagen zur Verfügung stehen, leistet die Erarbeitung dieses Konzepts Basisarbeit. In Form eines Exkurses wird die Frage behandelt, ob es möglich ist, noch einen Schritt weiter zu gehen und den Englischunterricht sprachheilpädagogisch zu nutzen. Im abschließenden Ausblick werden weiterführende Gedanken nochmals gesammelt und konkretisiert.

¹ In der gesamten folgenden Arbeit werden die jeweiligen generischen Bezeichnungen ausschließlich in der männlichen oder weiblichen

Form beschrieben, um eine bessere Lesbarkeit zu erreichen. Diese steht dann stellvertretend für beide Geschlechter. Um beiden Formen-

gerecht zu werden, wurde je nach Verhältnis in der Wirklichkeit die entsprechende Form gewählt: So wird bspw. von Lehrerinnen ge-

schrieben, da die Anzahl der weiblichen Kollegen die der männlichen überwiegen. Dies steht im Gegensatz zu den Schülern, bei denen

es an der Schule für Kinder mit Förderbedarf im Bereich Sprache mehr männliche gibt.

TEIL I GRUNDLAGEN DES KONZEPTS 1. KAPITEL ENGLISCHUNTERRICHT AN DER GRUNDSCHULE 2

TEIL I GRUNDLAGEN DER KONZEPTIONELLEN ÜBERLEGUNGEN

Im Rahmen dieser Arbeit ist es unmöglich, auf sämtliche Aspekte des Englischunterrichts an der Grundschule einzugehen, ohne in Oberflächlichkeit zu verfallen. Dementsprechend werden in diesem theoretisch grundlegenden Teil nur jene Aspekte ausführlicher vorgestellt, die propädeutisch für den zweiten, praktischen Teil sind. Am Rande wird auf weitere Gesichtspunkte des Themas verwiesen, um der Vielfältigkeit von Englischunterricht gerecht zu werden. Bei Interesse ist auf weiter- und tieferführende Literatur verwiesen, wenn es sie dazu gibt.

1 ENGLISCHUNTERRICHT AN DER GRUNDSCHULE

Das folgende Kapitel gibt einen Überblick über die Darstellungen in der Fachliteratur, die zu diesem Thema verfasst wurden. Da die Veröffentlichungen in den letzten Jahren stark angestiegen sind, kann der Überblick in diesem Rahmen nur sehr komprimiert stattfinden.

Die Orientierung erfolgt dabei primär am aktuellen Lehrplan ² für Englisch an der Grundschule in NRW (MSJK 2003 ^a ). Kapitel 1.3 ist eine Erweiterung, die dieser Arbeit einen über den Lehrplan hinausgehenden Bezug zur Praxis gibt. 1.1 Aufgaben und Bereiche des Faches Englisch

In den 70er Jahren bedeutete ´Frühbeginn´ die einfache Vorverlegung des Anfangsunterrichts einer Fremdsprache in der Grundschule ohne Berücksichtigung der besonderen Lernbedingungen. Heute definiert sich das Konzept ´Frühbeginn´ anders: Mit der Struktur des Englischunterrichts, den wir persönlich noch aus der Sekundarstufe I und II kennen, hat dieser nur noch wenig gemein. Ein tabellarischer Überblick dieses Paradigmenwechsels findet sich ausführlich und anschaulich bei Kubanek-German (2003, 72ff).

Der moderne Englischunterricht an der Grundschule ist zwar ergebnisorientiert, allerdings weit gehend frei von Leistungsdruck. Er erlaubt elementare interkulturelle Erfahrungen und fördert Kreativität und spielerisches Lernen (vgl. Klippel 2000,13). Die folgenden Aufgaben und Ziele geben einen Überblick.

² Eine wichtige Maxime dieser Arbeit ist die Orientierung am aktuellen Lehrplan. Der Englischunterricht an der Erich Kästner-Schule (als

Durchgangsschule) muss so ausgerichtet sein, dass im Falle der Rückführung eines Schülers möglichst keine Konflikte im Fach Englisch

auftreten (Prinzip der Chancengleichheit).

TEIL I GRUNDLAGEN DES KONZEPTS 1. KAPITEL ENGLISCHUNTERRICHT AN DER GRUNDSCHULE 3

A positive mind-set 3 für das Fremdsprachenlernen

Die Schüler sollen eine positive Einstellung zur fremden Sprache, zum Fremdsprachenlernen und zum Weiterlernen von dieser oder einer anderen fremden Sprache erreichen. Dieses wichtige Ziel des Englischunterrichts an der Grundschule ist gleichzeitig ein Beispiel für ein sog. affektives Lernziel. Das moderne Verständnis von Lernen rechtfertigt auch solche Ziele, die schwer zu definieren und operationalisieren sind (vgl. Schmid-Schönbein 2001, 51ff). Nach Wolfe und Brandt (1998) wird dieses Ziel erreicht, wenn u.a. die Lerner sich im Unterricht emotional angenommen fühlen, Herausforderung, aber kein Druck aufgebaut wird und möglichst viele Sinne aktiviert werden (vgl. Wolfe/ Brandt 1998 zit. nach Bleyhl 2003, 16). Cultural awareness

Was ist heute in Deutschland noch ausschließlich deutsch? Nicht nur die Anglizismen in unserer Sprache oder die Sendungen im Fernsehen, schon der Alltag im Kindergarten und in der Grundschule konfrontiert die heutigen Kinder mit vielen Kulturen.

Sprache ist immer eingebettet in die Kultur ihrer Sprecher. Somit muss der Englischunterricht genutzt werden, um kulturspezifisches Wissen zu vermitteln und auch die kulturelle Bewusstheit zu fördern. Eine wissenschaftliche Untersuchung hat gezeigt, dass Kinder, die sich früh mit einer Fremdsprache auseinandersetzen, flexibler das Leben in einer multikulturellen Gesellschaft meistern (vgl. Hermann-Brennecke 1994 zit. nach Klippel 2000, 17f). Im besten Falle erlaubt diese Förderung schließlich einen Rückblick auf die eigenen Werte und Traditionen (vgl. Schmid-Schönbein 2001, 58ff). Als Slogan gilt: Act locally - Think globally!

Mit dem 15. Februar d.J. trat aus diesem Grund ein Neuerlass des Ministeriums in Kraft, der zu „Begegnung mit Sprachen“ im Unterricht - auch an Sonderschulen - auffordert (vgl. MSJK 2003 ^b ). Hierzu gibt es eine entsprechende, empfehlenswerte Handreichung (s. Bibliografie).

Language awareness

Ein weiteres Lernziel im affektiven Bereich ist die Stärkung des Selbstkonzepts in Bezug auf Sprachenlernen und die language awareness. „Language awareness is a person´s sensitivity to and conscious awareness of the nature of language and its role in human life.” (Donmall 1985 zit. Schmid-Schönbein 2001, 56). Englisch soll als Schlüsselsprache in der modernen Medienwelt und im zusammenwachsenden Europa erkannt werden (vgl. MSJK 2003 ^a ).

Während Klippel (2000) schreibt, dass wissenschaftlich nicht geklärt ist, ob die Sprachbewusstheit nun wirklich Ziel des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule sein sollte (vgl. ebd., 37f), sehen Gründemann und Welling (2002) hierin eine wesentliche sprachdidaktische Begründung für den Frühbeginn - sicherlich nicht nur für Kinder mit sprachlichen Beeinträchtigungen (vgl. ebd., 110ff).

³ Nicht nur Fachtermini, sondern ganze Artikel werden zum Thema ´Englisch an der Grundschule´ oft in Englisch be- bzw. geschrieben.

Dieses Prozedere soll in dieser Arbeit übernommen werden und als Chance gesehen werden, dieses Vokabular als Leserin zu erwerben.

Die englischen Begriffe werden kursiv gekennzeichnet.

TEIL I GRUNDLAGEN DES KONZEPTS 1. KAPITEL ENGLISCHUNTERRICHT AN DER GRUNDSCHULE 4

Language learning awareness

Ebenso wesentlich ist es, die Schüler erkunden zu lassen, wie man Sprachen lernt und die Techniken und Methoden herausfinden zu lassen, die für das eigene Lernen besonders erfolgreich sind. De Leeuv merkt hierzu an, dass Lernstrategien normalerweise nur bei älteren Fremdsprachenlernern ein Thema sind, aber wenn Grundschulkinder über diese Strategien reflektieren können und es auch tun, sollte die Lehrerin gut zuhören und lernen, „den Unterricht noch differenzierter durch die Augen der Schüler zu sehen.“ (de Leeuv 1997, 204 zit. nach Schmid-Schönbein 2001, 103)

Das Junior-Portfolio steht als Idee, „dass auch schon Grundschüler ihre Art zu lernen und ihre Lernstufen einschätzen können“ (Kubanek-German 2003, 87). Hierauf wird weiter in Kapitel 1.5 eingegangen.

1.2 Prinzipien der Unterrichtsgestaltung

Nachdem in Kapitel 1.1 ein knapper didaktischer Begründungsrahmen gesteckt wurde, sollen an dieser Stelle wichtige Prinzipien vorgestellt werden.

Prinzip des entdeckenden und experimentierenden Umgangs mit Sprache

Der Englischunterricht wird besonders dann erfolgreich sein, wenn die Gelegenheit geboten wird, die neue Sprache zu erkunden und mit einzelnen Bausteinen dieser Sprache zu experimentieren. Die Schüler können so wiederkehrende Muster und auch Parallelen und Unterschiede zur deutschen Sprache erkennen. Dieses Prinzip arbeitet nahe am Ziel der language awareness (s. Kap. 1.1).

Ein weiteres Prinzip, auf das an dieser Stelle hingewiesen werden muss, da es in sämtliche der anderen Punkte hineinspielt, ist das des Primats des Mündlichen. Die vier sprachlichen Fertigkeiten Hörverstehen, Sprechen, Lesen und Schreiben sind im modernen Fremdsprachenunterricht nicht gleich zu gewichten. Wie im muttersprachlichen ist auch im fremdsprachlichen Lernen das Hörverstehen von grundlegender Bedeutung. So ist zu Beginn des Fremdsprachenunterrichts eine sog. silent period, eine Zeitspanne, in welcher die Schüler sich scheuen zu sprechen, aber in einem aktiven Lernprozess rezeptives Wissen aufbauen, nichts Ungewöhnliches (vgl. Schmid-Schönbein 2001, 63ff). Eng damit verbunden ist natürlich das Sprechen. Die Gewichtung dieser beiden Grundfertigkeiten im Gegensatz zu den schriftlichen Kompetenzen (Lesen und Schreiben) bilden dann den Primat des Mündlichen. Wenn also von entdeckendem und experimentellem Umgang mit Sprache die Rede ist, dann ist hier m.E. primär die mündliche Sprache gemeint.

Prinzip des spielerischen, darstellenden und gestalterischen Lernens

Der Englischunterricht soll die Bereitschaft und Fähigkeit der Schüler aufgreifen, „mit Sprachelementen zu spielen, sich selbst darzustellen und im Spiel Situationen zu gestalten und Geschichten zu erzählen“ (MSJK 2003, 30). Prinzip der Einsprachigkeit

„Prinzipiell muss für den Englischunterricht gelten, dass alle Rede- und Verständigungsanlässe [...] genutzt wer- den, um das auf Englisch zu regeln. Das einsprachige Geschehen ist die beste Vorbedingung der Bereitschaft der

TEIL I GRUNDLAGEN DES KONZEPTS 1. KAPITEL ENGLISCHUNTERRICHT AN DER GRUNDSCHULE 5

Kinder, sich in der Zielsprache zu äußern“ (Piepho 2000, 45). Laut Lehrplan hingegen sollte schon auf die deutsche Sprache zurückgegriffen werden, wenn es sonst zu Missverständnissen oder unvertretbaren zeitlichen Belastungen käme (vgl. MSJK 2003, 30).

Besonders beim code-switching, dem Wechseln von einem code (z.B. Englisch) in einen anderen (Deutsch), das als ein ganz üblicher Vorgang im fremdsprachlichen Anfangsunterricht auftritt, ist es entscheidend, dass die Lehrkraft weiterhin im Englischen verbleibt und bspw. eine auf Deutsch gestellte Frage in Englisch beantwortet (vgl. Schmid-Schönbein 2001, 123f). Prinzip des Themen- und Situationsbezugs

Die Themen werden aus der Wirklichkeit der Kinder genommen, so dass sie sich trotz relativer Fremdheit der Sprache mit den Inhalten ´zu Hause´ fühlen. Durch den Situationsbezug werden sie zu einem aktiven Umgang mit der Sprache herausgefordert. Kubanek-German (2003) nennt diese Kindorientierung ein wichtiges Schlüsselwort bei der Charakterisierung von Qualitätszuwachs (vgl. ebd., 26). Prinzip der Authentizität

Der Englischunterricht ist erfolgreich und vermittelt cultural awareness, wenn er „die Wirklichkeit des Englischen und englischsprachiger Lebenswelten wider[spiegelt], wie sie sich den Schülerinnen und Schülern in den Medien oder in gelegentlichen Kontakten mit native speakers zeigt“ (MSJK 2003 ^a , 31).

1.3 Methodische Prinzipien

Wie bereits erwähnt, wird auf verschiedene methodische Prinzipien im aktuellen Lehrplan nicht explizit eingegangen. Im Hinblick auf die konzeptionellen Überlegungen im zweiten Teil sind sie aber eine wichtige Grundlage für die Adressaten dieser Arbeit. Lehrwerke als Fundgrube

Lehrwerke erleichtern die Entscheidungen bzgl. der möglichen Inhalte, Ziele und Methoden im Englischunterricht. Ein Team von Fachleuten hat diese Entscheidungen dafür bereits getroffen. Zusätzlich werden unterstützende Medien wie Illustrationen, Audio-CDs mit Musik oder Aufnahmen von native-speaker, sog. activity-books und Handpuppen als „Begleiter“ zum Überwinden der ersten Sprechscheu gleich mit angeboten, wodurch wertvolle Vorbereitungszeit gespart werden kann. Total Physical Response-Ansatz (TPR)

Mimik, Gestik und Körpersprache sind gefordert, wenn es gilt, fremdsprachliche Inhalte zu verdeutlichen und zu vermitteln.

In diesem Zusammenhang wird immer wieder auf den Ansatz der Total Physical Response zurückgegriffen, der besonders das Hörverstehen (s. Kap. 1.2) schult und somit den Bedürfnissen mancher Kinder in der anfänglichen

TEIL I GRUNDLAGEN DES KONZEPTS 1. KAPITEL ENGLISCHUNTERRICHT AN DER GRUNDSCHULE 6

silent period nachkommt. Die - wörtlich übersetzt - gesamtphysische Reaktion erfolgt von den Schülern auf die Aufforderung der Lehrerin.

„Imperative wie Put your hands in back of your head werden die Schülerinnen und Schüler nach dem Bewe-

gungsvorbild der Lehrkraft zunächst stumm ausführen, in Variationen erleben wie Put only your right hand in

back of your head oder Put your left hand in back of your neighbour´s head und dabei die Struktur und Lexik

verstehen lernen und speichern“ (Schmid-Schönbein 2001, 103).

Allein durch TPR kann allerdings keine kommunikative Kompetenz aufgebaut werden, da der input auf Aufforderungen beschränkt und somit viel zu einseitig ist. Schmid-Schönbein (2001, 104) empfiehlt deshalb einen Einsatz von maximal fünf Minuten pro Unterrichtseinheit. Storytelling

Nichts hat so viel Kraft wie das Wort. Richtig eingesetzt ist das Erzählen von Geschichten ein effektives Mittel auch im Fremdsprachenunterricht, um Aufmerksamkeit, Zuhören und Hörverstehen zu üben und somit - in diesem Falle - Englisch zu lernen. „Schon im Vorschulalter erwerben Kinder die story schemata, so daß der frühe Fremdsprachenunterricht, selbst wenn er zukünftig bereits in Klasse 1 beginnt, mit dem Vorhandensein zumindest der Kompetenzen zum Verstehen von Geschichten rechnen kann“ (Kubanek-German 2003, 79f).

Nichtsdestotrotz müssen beim storytelling eine Vielzahl von Fakten bedacht werden, wie z.B. die wesentlichen Strukturelemente und deren zielorientierte Wiederholung, damit die Zielstrukturen anschließend von den Schülern handlungsorientiert in eine aktive Sprachproduktion umgesetzt werden. Eine Orientierung bietet in diesem Fall eine Übersicht der grammatischen Strukturen und allgemeinen Redemittel, die am Ende der Grundschulzeit erreicht sein sollen: Sie befindet sich im Anhang der Richtlinien (vgl. MSJK 2003 ^a , 40ff). An dieser Stelle muss auf weiter- und tieferführende Literatur verwiesen werden. Rollenspiel

Eine Möglichkeit, die Zielstrukturen und das Verstehen einer Geschichte zu vertiefen, ist das Rollenspiel. Mit seiner Kombination von dialogischem Handeln und Sprache ist das Rollenspiel für die Schüler meist sehr motivierend. Die Inhalte müssen allerdings sowohl sprachlich als auch spielerisch an die Lernvoraussetzungen angepasst sein.

Schmid-Schönbein (vgl. 2001, 115ff) verweist auf die enorme Wichtigkeit von Requisiten - nicht nur beim Rollenspiel - als Motivation und auch semantische Hilfe (s. Kap. 4.3.1). Einsatz des Schriftbildes

Dieses Thema wird in der Fachliteratur viel diskutiert, und zwar nicht erst seit dem bereits erwähnten Paradigmenwechsel in den 90er Jahren des letzten Jahrhunderts: Wurde die Schriftsprache zuvor nämlich als rein fakultatives Lernangebot für leistungsstarke Schüler gesehen, wird sie heute als Lernerleichterung für die schwächeren Schüler eingesetzt, da auf diese Weise das Segmentieren einzelner Wörter erleichtert wird (vgl. Klippel 2000, 23). Piepho gilt als Vorreiter im Einsatz des Schriftbildes. Bereits im ersten Lernjahr lässt er in seinen Lehrwerken (wie z.B. in Bausteine Magic 3) die Schüler konsequent lesen. Dies sieht er als Vorbereitung auf das Schreiben (vgl. Piepho 2003).

TEIL I GRUNDLAGEN DES KONZEPTS 1. KAPITEL ENGLISCHUNTERRICHT AN DER GRUNDSCHULE 7

Nach Schmid-Schönbein (2001) sollte die englische Schriftsprache erst nach Sicherung der deutschen eingeführt werden als Schutz vor störenden Interferenzen. Sie weist jedoch auch auf die Gefahr des zu langen Wartens hin: „Wenn den Lernenden bis dahin [Anm.: gemeint ist der Übergang in die weiterführende Schule] das korrekte englische Schriftbild vorenthalten worden ist, so haben sie inzwischen mit Sicherheit selbst eigene Vorstellungen davon entwickelt, dies aber auf der Basis ihrer Muttersprache, in der sie yellow als „jelo“ und pencil als „pensil“ schreiben würden. Damit ist aber niemandem gedient“ (ebd., 128). Computereinsatz im Englischunterricht

Der Einsatz von Computern im Englischunterricht richtet sich hauptsächlich nach der bereits gewohnten Anwendung dieses Mediums. Sind die Schüler mit ihm vertraut, kann es auch im Fach Englisch eingesetzt werden. Besonders zum Üben von Lesen und Schreiben bieten sich viele Möglichkeiten wie z.B. das Beschriften von Gegenständen im Klassenraum oder das Gestalten oder Beschriften von elektronischen Postkarten, den sog. e-cards. Im Internet stehen hierfür zahlreiche Service-Adressen zur Verfügung.

Für das multimediale Arbeiten am Computer haben viele Verlage bereits entsprechende Software entwickelt, mit Hilfe derer die Schüler auch die weiteren zwei Fertigkeiten (Hörverstehen und sogar Sprechen) üben können.

1.4 Verbindliche Anforderungen

Die verbindlichen Anforderungen zum Ende der Grundschulzeit werden durch den aktuellen Lehrplan an das Referenzniveau A1 des „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen: Lernen, Lehren, Beurteilen“ des Europarates angelehnt. Danach sollen die Schüler eine Sicherheit in der Anwendung eines Grundinventars kommunikativ relevanter Strukturen haben, mit denen sie bestimmte Sprechabsichten, wie z.B. jemanden zu begrüßen und zu verabschieden, verwirklichen können. Eine tabellarische, vereinfachte Inhaltsangabe dieses Referenzrahmens befindet sich im Artikel von Wember (2002, 8), welcher dieser Arbeit angehängt wurde. Aber auch Kenntnisse, Einstellungen und Haltungen, wie sie in Kapitel 1.1 vorgestellt wurden, werden gefordert (vgl. MSJK 2003 ^a , 37f).

Vor wenigen Monaten veröffentlichte Kieweg (2004) einen Eingangstest für die Sekundarstufe I. An diesem können sich eventuell auch Grundschullehrerinnen gegen Ende der vierten Klasse orientieren. M.E. ist dieser Eingangstest aber nicht geeignet, da er lediglich sprachliche Kompetenzen abprüft (also wesentliche Ziele, wie sie in Kapitel 1.1 genannt werden, nicht beachtet) und hier Schwerpunkte auf die schriftlichen und nicht - wie vom Lehrplan gefordert - auf die mündlichen Kompetenzen legt.

1.5 Leistungsbewertung

Von der dritten Klasse an erhalten die Schüler in NRW Noten für das Fach Englisch im Zeugnis, allerdings sind diese erstmals mit dem Schuljahr 2007/ 08 versetzungsrelevant (vgl. MSJK 2003 ^a , 38). Während die Noten im Fach Englisch im dritten Schuljahr an den individuellen Lernfortschritten und der Anstrengungsbereitschaft der Schüler orientiert sind, treten am Ende des vierten Jahrgangs die anforderungsbezogenen Kriterien in den Vordergrund.

TEIL I GRUNDLAGEN DES KONZEPTS 2. KAPITEL ENGLISCHUNTERRICHT AN DER SFSB 8

Dass die mündliche Kommunikation stärker gewichtet ist, wird auch in den Vorschlägen des Lehrplans zu den Beurteilungskriterien deutlich: Entscheidend sollen Kommunikationsbereitschaft und -fähigkeit, Spontaneität und Verständlichkeit sowie Verfügbarkeit elementarer Redemittel sein (vgl. ebd., 38). Ein weiteres Kriterium, welches in diese Reihe gehört, ist das der sprachlichen Richtigkeit: Es sollte nicht außer Acht gelassen werden, ist aber auch nicht so stark gewichtet im Vergleich zu den anderen. Vokabeltests und Diktate werden als nicht geeignet eingestuft.

Eine weitere Möglichkeit zur Dokumentation und Bewertung von Lernfortschritten ist das Anlegen eines Portfolios. „Das Portfolio soll dazu dienen, Kenntnisse in verschiedenen (in und außerhalb der Schule erworbenen) Sprachen zu dokumentieren, wobei der Selbsteinschätzung des Besitzers zentrale Bedeutung zukommt“ (Legutke 2003, 104). Wie bereits erwähnt, dient es auch der Selbsteinschätzung der Lernenden (s. Kap. 1.1). Ergebnisse eines Pilotprojekts in Hessen stellt Legutke (2003) vor.

Was im Lehrplan gänzlich unerwähnt bleibt, ist die differenzierte Leistungsbewertung der Grundfertigkeiten, wie sie bereits in Kapitel 1.2 genannt wurden. „Die Ausprägung des Hörverstehens ist überhaupt nicht identisch und deswegen auch nicht parallel oder analog zur Fähigkeit [...] und Bereitschaft, sie den eigenen Sprechwerkzeugen (Effektoren) zuzuleiten“ (Piepho 2000, 43). Es kann also davon ausgegangen werden, dass ein fundamentaler Unterschied zwischen Sprachrezeption und Sprachproduktion besteht, welcher bei der Leistungsbewertung berücksichtig werden muss. Dies ist auch übertragbar auf das Schreiben und Lesen.

2 ENGLISCHUNTERRICHT AN DER PRIMARSTUFE FÜR KINDER MIT FÖRDERBEDARF IM BE- REICH SPRACHE 2.1 Englischunterricht in der Primarstufe der Sonderschulen

In dieser Arbeit kann nur einleitend auf die Diskussion, die zumindest seit Beginn des neuen Jahrtausends intensiv geführt wird und sich mit den Vor- und Nachteilen und der Didaktik des Englischunterrichts allgemein an Sonderschulen befasst, eingegangen werden. Diese Thematik ist so komplex, dass es gängig ist, die einzelnen Schulformen differenziert zu beleuchten - wie es auch in diesem Kapitel erfolgen wird. In einer Vielzahl von Abhandlungen sind bereits individuelle, konstruktive Modifikationen entwickelt worden (vgl. u.a. Wember 2003, 10ff; Landesinstitut für Schule 2003, 11ff; Kutscher 2003). Auf diese Literatur soll hier verwiesen werden.

Wichtig ist der Hinweis darauf, dass diese Trennung ein Konstrukt und im Schulalltag nicht haltbar ist (vgl. auch Landesinstitut für Schule 2003, 11). Zwischen den einzelnen Förderschwerpunkten ergeben sich Berührungspunkte, so dass es als Lehrkraft für Englisch an der Schule für Kinder mit Förderbedarf im Bereich Sprache sinnvoll ist, sich auch mit den anderen Förderschwerpunkten auseinanderzusetzen, besonders aber mit ´Lernen´, ´sozioemotionale Entwicklung´ und ´Hören & Kommunikation´. Wertvolle Ideen zum Integrationsgedanken sind bei Degen (1999) zu finden.

Trotzdem wird aus Gründen der Reduktion im folgenden Kapitel an der Trennung festgehalten und der Blick aus- schließlich auf den Förderschwerpunkt Sprache gerichtet.