Inhaltsangabe

1.  Einleitung  3

2.  Entstehungsgeschichte der schulischen Werteerziehung  5

3.  Rechtskundeunterricht  7

4.  Alternativformen „moralischer Werteerziehung“  10

4.  1. Lebenskundekonzepte  13

4.  2. Philosophiekonzepte  15

5.  Allgemeine Schwierigkeiten der schulischen Werteerziehung  17

6.  Schluss  19

7.  Literatur  21

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1. Einleitung

Im vergangenen Sommersemester wurde an der Universität Fribourg im Fachbereich Religionswissenschaft das Seminar „Elemente einer religionskundlichen Didaktik“ abgehalten. Eine Grundlage des Seminars bildete Manfred Göllners „Die Bildungs- und Lehraufgaben des Ethikunterrichts in Europa im Vergleich“. Bei der Analyse der Texte wurde deutlich, dass die von Göllner ausgewählten Lehrpläne nicht nur die speziell als „Ethik“ ausgewiesenen Fächer betraf, sondern Unterrichtsformen unter verschiedenen Namen, diezum Teil als Alternative zum konfessionellen Religionsunterricht, zum Teil als obligatorisches Schulfach vorgesehen - fast immer mit dem Anspruch von Werteerziehung und Persönlichkeitsbildung bei den Schülern und Jugendlichen ausgestattet waren. Die anschliessenden Diskussionen im Seminar um die Anforderungen und Inhalte eines solchen Faches machten deutlich, dass gerade der Aspekt der Werteerziehung Schwierigkeiten birgt: Das „Ethikfach“ soll keine konfessionelle oder religiöse Bindung besitzen, meist sollte es möglichst wertneutral verschiedene Einstellungen, Ansichten, Weltanschauungen, Religionen und Kulturen in den „pluralen“ Gesellschaften Europas behandeln. Gleichzeitig wurde der erzieherische Anspruch einer Wertevermittlung fast nie ganz fallen gelassen. Beispiele dafür bieten Auszüge aus dem österreichischen Lehrplan: „Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen (…) mitzuwirken“ ¹ , oder aus dem kroatischen Lehrplan: „Das Ziel des Gegenstandes bleibt die Entdeckung und Verwirklichung der richtigen Werte.“ ² Doch welche Werte sollten das in pluralistischen Gesellschaften sein?

In den meisten Lehrplänen bildete ein „allgemeinen gesellschaftlicher Konsens“ die Grundlage dieser Werte. Bei der konkreten Beschreibung gingen die meisten Autoren nicht über das Menschenbild der „christlich-abendländischen Kultur“, die „Menschenrechte“ oder die Verfassungsprinzipien des jeweiligen Landes hinaus, liessen aber erkennen, dass sie einen deutlich grösseren Beitrag der Werteerziehung vom Ethik- oder Religionskundeunterricht erwarteten.

¹ Göllner, Bildungs- und Lehraufgaben, S. 40.

² Ebd., S. 246.

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In dieser Hausarbeit soll ein Diskussionspunkt des Seminars aufgegriffen und ausgeführt werden. Eine explizite erzieherische Wertevermittlung im Ethik- bzw. Religionskundeunterricht erscheint aufgrund der spezifischen Ausrichtung des Faches nur mit Schwierigkeiten möglich. Eine Überlegung war, alternative Möglichkeiten der Werteerziehung im Rahmen der schulischen Möglichkeiten zu suchen. Diese schienen sich vor allem in drei Bereichen anzusiedeln: In Form eines Rechtskundeunterrichts sowie in Lebenskunde- und Philosophiekonzepten. Zunächst sollen die wichtigsten Merkmale der verschiedenen Konzepte dargestellt und auf ihre Möglichkeiten zur Wertevermittelung underziehung hin untersucht werden. Anschliessend sollen die allgemeinen Schwierigkeiten schulischer Werteerziehung nochmals diskutiert werden.

Bei der Kategorisierung der verschiedenen Möglichkeiten der Werteerziehung habe ich versucht, pädagogische und inhaltliche Schwerpunkte einzelner Unterrichtsfächer weitgehend zu abstrahieren und konkret existierende Fächer nur als Anschauungsbeispiel zu verwenden. Der Grund liegt in der schwachen begrifflichen Abgrenzung von Fächern wie „Ethik“, „Philosophie“ oder „Lebensgestaltung“. So möchte ich zum Beispiel das Fach LER des Landes Brandenburg als Beispiel für ein „Lebenskundekonzept“ erwähnen, da seine eigentlich Bezeichnung (Lebensgestaltung - Ethik - Religion) verwirrend ist. LER bedeutet eben nicht das gleiche wie „Ethik“ oder „Religion“ in einem anderen Bundesland oder gar in anderen Ländern Europas. In der Praxis tauchen die einzelnen Konzepte durchaus unter anderem Namen, als Teilaspekte eines anderen Faches oder in Mischformen auf. Als wichtigste Quellen für diese Hausarbeit dienten mir vor allem der Sammelband „Sinnvermittlung, Orientierung, Werte-Erziehung“, herausgegeben von Jörg-Dieter Gauger, der die Situation der Wertevermittlung in Schulen der Bundesrepublik Deutschland aus verschiedenen Perspektiven betrachtet, sowie der Beitrag von Gisela Raupach-Strey „Philosophieren lernen als Ziel des Ethik-Unterrichts“, der auch eine idealtypische Einteilung verschiedener „Wertevermittlungsfächer“ vorschlägt. Die oben begründete Herauslösung dieser Fächer aus ihrer direkten Bezeichnung und ihre Abstrahierung machen es auch möglich, diese Konzepte für die Unterrichtssituation anderer Länder als der Bundesrepublik Deutschland anzuwenden und kann als Vergleichsinstrument dienen.

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2. Entstehungsgeschichte der schulischen Werteerziehung

Die Lehrer sind in Deutschland wie in den meisten anderen Staaten durch das Gesetz zur Werteerziehung verpflichtet. Rechtlich gesehen ist sie eine Erziehungsaufgabe, die genauso wichtig ist wie die Wissensvermittlung. Sie ist in mehreren Ländern der Bundesrepublik Deutschlands sogar eine Erziehungsaufgabe mit Verfassungsrang, wie es die Verfassung von Baden-Württemberg deutlich macht:

„Die Jugend ist in der Ehrfurcht vor Gott, im Geiste der christlichen Nächstenliebe, zur Brüderlichkeit aller Menschen und zur Friedensliebe, in der Liebe zu Volk und Heimat, zu sittlicher und politischer Verantwortung, zu beruflicher und sozialer Bewährung und zu freiheitlich demokratischer Gesinnung verpflichtet.“ 3 Diese Bestimmung wird im Schulgesetz teilweise mit denselben und teilweise mit moderneren Ausdrücken wiederholt und mit einigen weiteren Erziehungsaufgaben ergänzt. ⁴ „Werteerziehung“ wird hier als ein zusammenfassender Name für mehrere erzieherische Teilaufgaben verstanden: die spirituelle (d. h. religiöse bzw. weltanschauungsphilosophische) Erziehung, die staatsbürgerliche Erziehung, die Moralerziehung, die Friedenserziehung usw. ⁵ In den Lehrplänen der meisten europäischen Staaten ist in unterschiedlicher Formulierung verankert, wie der Staat sein Erziehungsrecht auszuüben hat. Meist soll er dafür sorgen, dass der Schüler „zu einem selbstverantwortlichen Mitglied der Gesellschaft herangebildet“ und ein gemeinschaftsfähiger junger Mensch wird. Das bedeutet in erster Linie, dass in den Schulen zur „Anerkennung der Verfassungsgrundwerte“ erzogen werden soll. ⁶ Die Sorge für die Wert gebundenen Grundlagen von Staat und Gesellschaft gehört deswegen zu den Berufsaufgaben des Personals an den Schulen: „Für den Lehrer gelten als moralische Ansprüche (hier: als Ziele der Erziehung) die in der Verfassung festgeschrieben, Tradition gestifteten Wertvorstellungen des abendländisch-christlichen Kulturkreises.“ 7

³ Verfassung des Landes Baden-Württemberg, Art. 12, Abs. 1.

⁴ Schulgesetz für Baden-Württemberg in der Neufassung vom 1. August 1983, S. 2.

⁵ Vgl. Brezinka, W., Werterziehung? S. 142-171.

⁶ Vgl. Evers, H.-U., Befugnis des Staates, S. 107-112; Häberle, P., Verfassungsrecht, S. 142-159.

⁷ Lott, M., Erziehung und Moral, S. 4-15. Bei den gruppenspezifischen Glaubens- und Wertüberzeugungen, die darüber hinausreichen, unterliegen die Lehrer jedoch oft einer strengen Neutralitätspflicht, d. h. sie dürfen kein bestimmtes religiöses Bekenntnis, bzw. keine parteipolitisch gebundene Auffassung zur Grundlage des

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Grundsätzlich ist die Werteerziehung eine Gesamtaufgabe von Unterricht. Sie soll nicht nur in den „dafür besonders geeigneten Unterrichtsfächern“, sondern in allen Fächern geleistet werden. ⁸ Der Wunsch, dass der Schulunterricht neben der Wissensvermittlung auch der Werteerziehung dient, ist der Kern der Forderung nach „erziehendem Unterricht“. Diese Forderung wurde in der Geschichte der Pädagogik schon früh erhoben. Moderne Theoretiker, die sich ihr anschliessen, stützten sich in der Mehrheit auf Johann Friedrich Herbart (1776-1841). In Herbarts Pädagogik hat die Erziehung (einschliesslich des Unterrichts) zwei zentrale Zwecke: erstens die „Bildung des vielseitigen Interesses“ und zweitens die „Bildung des sittlichen Charakters“. ⁹ Als gemässigter Rationalist schätzte Herbart das vernünftige Denken, das Wissen und die Einsicht als die Haupt-Determinanten für die Motivation von gutem Handeln ein. Das Wollen und damit auch das Tun des Menschen würde geleitet und inhaltlich festgelegt von dem Wissen, das die individuelle Gedankenwelt bestimmt. Ein Gedankenkreis der mit moralisch guten Vorstellungen erfüllt ist, führe fast zwangsläufig auch zum moralisch guten Handeln. Deshalb hat Herbart die „Bildung des Gedankenkreises“ für den „Hauptsitz der Charakterbildung“ und den „wesentlichsten Teil der Erziehung“ gehalten und allen anderen Erziehungsaufgaben weniger Bedeutung beigemessen. ¹⁰ Mit dem Niedergang der Herbartianismus und dem Aufkommen neuer pädagogischer Richtungen an der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert hat auch die Theorie vom „erziehenden Unterricht“ an Bedeutung verloren. Bis in die frühen 80er Jahre hat sie für die Schulpädagogik kaum mehr eine Rolle gespielt. Doch seitdem haben sich mehrere Autoren auf die Aktualität von Herbarts Pädagogik hingewiesen und wieder für den „erziehenden Unterricht“ als Mittel der Werteerziehung in der Schule geworben ¹¹ Der Grundgedanke ist ähnlich wie im 18. Jahrhundert, mit dem Unterschied, dass die Vorstellung eines „Gedankenkreises“ fallengelassen wurde. Unter dem Stichwort „erziehender Unterricht“

Unterrichts machen und damit alle anderen Bekenntnisse und Auffassungen zurücksetzen, vgl. Hengelbrock, Auftrag aller Fächer, S. 149.

⁸ Lohrer, K., Oberste Bildungsziele, S. 19.

⁹ Überblick bei Kim, C.-H., Johann Friedrich Herbarts Theorie.

¹⁰ Hengelbrock, Auftrag aller Fächer, S. 151f. vgl. Herbart, Johann Friedrich, Allgemeine Pädagogik, 3. Buch, 4. Kapitel, 2. Abschnitt, S. 21: „Hat man den Gedankenkreis so vollkommen gebildet, dass ein reiner Geschmack das Handeln in der Phantasie durchaus beherrscht, alsdann fällt die Sorge wegen der Charakterbildung mitten im Leben beinahe gänzlich weg; der Entlassene wird sich die Gelegenheit zum äußeren Handeln so wählen, oder die, welche sich aufdringen, so behandeln, dass das Rechte sich in seinem Busen nur befestigen kann.“

¹¹ Vgl. Pöppel, K. G., Moralische Erziehung, Bd. 1, S. 27-48.

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