0) ) Ei in nl le e i it tu un ng g: : In nt te e g gr ra at ti io on n un nd d Be e g ga ab bt te e n nf fö ör rd de e r ru un ng g: : 0 E I u B

Ge eg ge e n ns sa at tz zp pa aa ar r o od de e r r Z Zu uk ku un nf ft ts s c c h ha an nc c e e? ? G

Die aktuelle, mitunter auch in Folge PISAS, enorm zukunftsorientierte und veränderungswillige Bildungsdiskussion zielt derzeit in zwei geradezu divergierende Richtungen. Auf der einen Seite propagieren die neuen Lehrpläne und Richtlinien ¹ eine zunehmende Integration in den Schulen. Da die Gesellschaft samt ihrer Mitglieder, somit auch die Struktur innerhalb der Schul- und Klassengemeinschaften, immer heterogener werden, wird im Zuge einer notwendigen Schülerorientierung zunehmend das Schlagwort ‚Individualisierung des Unterrichts’ genannt, in welchem jedes Glied jenes (Lern-) Gefüges als ganzheitliches Wesen ernst genommen und mit all seinen Eigenheiten und/oder Eigenwilligkeiten toleriert wird. Seine Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen sollen bedacht werden. „Eine Schule der Vielfalt“ ist die logische Konsequenz aus einer Zeit, die zunehmend durch charakteristische Eigenschaften und deren Berücksichtigung geprägt ist. Besonders lenkt man derzeit das Augenmerk auf das schon vo n Comenius und Pestalozzi bis hin zu Montessori gehegte und artikulierte Interesse auf eine Integration behinderter Kinder in den Alltag von ‚Regelschulen’. Hinter Integration steckt aber sehr viel mehr, was im Laufe dieser Hausarbeit noch deutlich werden wird. Die Grundschule, so wie sie 1923 konzipiert wurde, ist grundsätzlich als „gemeinsame Schule für alle Kinder“ ² definiert worden, welche die jahrhundertlang fortbestandene, bildungsbedingte Privilegierung ganz bestimmter Bevölkerungsschichten und -gruppen unterbinden möchte. „Aufgabe der Schule ist es, diese Vielfalt als Chance zu begreifen“ ³ lautet der Grundtenor nach den Richtlinien, an denen sich die Grundschule orientieren sollte.

Doch wie passt jener Grundsatz mit einer gleichzeitig einschlagenden Richtung der Bildungspolitik ein, die gezielt auf die Rücksichtnahme besonders begabter Schüler pocht und teilweise deren Selektion propagiert: In der aktuellen Sorge um den Wirtschaftsstandort Deutschland, der mitunter auch auf eine mangelnde

¹ Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen: Grundschule. Richtlinien und

Lehrpläne zur Erprobung. Düsseldorf 2003, S.14ff.

² Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2003, S.14ff.

³ Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2003, S.14ff.

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Bildung seitens des Nachwuchses zurückgeführt wird (vgl. PISA), erfolgt gleichzeitig eine Auslese hochbegabter SchülerInnen, die zum Einen ihren individuellen Ansprüchen gerecht gefordert und herausgefordert werden, die allerdings auch die Zukunft der deutschen Wirtschaftsnation aufrecht erhalten sollen. Durch ihre geistige Organisiertheit und ihre Offenheit, verspricht sich das Land mitunter einen Schub in Richtung Innovation. In diesem Zusammenhang seien die brisanten Überlegungen in punkto Eliteuniversitäten nur als Denkanstoß angedeutet. Jene Diskussion um eine intellektuelle Elite ⁴ hat in der Bundesrepublik Deutschland eine lange Tradition, galt es doch immer als das ‚Land der Dichter und Denker’, in dem man die besonders Begabten auch besonders intensiv fördern müsse, um jenen Status zu erhalten. Die Diskussion um Begabtenförderung war damit auch immer verknüpft mit ideologischen Bildern, Stereotypen und Idealen. Dies ist auch noch heute de facto so und auch jetzt, wo sich die Bundesrepublik in einer scheinbaren innovatorischen Krise befindet, freunden sich immer mehr Menschen mit dem Gedanken einer Auslese begabter SchülerInnen an.

Hier wird also eine regelrecht adversative Bedeutung von Individualisierung deutlich, die der Integration geradezu widerspricht und daher zum Nachdenken einlädt. In dieser Auffassung von Individualisierung steckt das Potenzial von elitärer Selektion und Isolation.

Fakt ist, dass ca. zwei bis drei der deutschen Bürger als hochbegabt gelten. Jedoch stellt sich immer wieder die Frage, inwiefern man diesen pädagogisch und didaktisch sinnvoll begegnen soll.

Die Hochbegabtenforschung der letzten Jahrzehnten bewies, dass es sich bei der Verbindung der Paradigma Integration und Förderung (hochbegabter SchülerInnen) eben nicht um einen Antagonismus handeln muss und man diese durchaus miteinander verzahnen kann. Do oc c h h d da a h hi in ng ge e h he e n nd d s st te e l ll lt t s s i ic c h h d de e n n d da as s K K i in nd d b be e g gl le e i it t e e n nd de e n n P Pe er rs so o n ne e n n, , a a l ls so o a a u uc c h h D be es so on nd de e r rs s d de e n n G Gr r u un nd ds sc c h hu ul ll le e h hr rk kr rä ä f ft te e n n, , e e i in ne e V Vi ie e l lz za a h hl l v vo o n n F Fr ra a g ge e n n: : W W i ie e k kö ö n nn ne e n n b Er r z zi ie e h hu un ng gs s- - u un nd d S Sc c h hu ul lp pr ro ob b l le e m me e v ve e r r m mi ie ed de e n n w we e r rd de e n n, , w we e n nn n d d i ie es s e e K K i in nd de er r e eb be e n n n ni ic c h ht t E au us s s so or rt t i ie er r t t w we e r rd de e n n u un nd d d d i ie e R Re e g ge e l ls sc c h hu ul le e b be es s u uc c h he e n n, , i in n d de er r s s i ie e m mi it t w we e n ni ig ge e r r b be e g ga ab bt t e e n n a

⁴ eligere (lat.): auslesen.

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M i it ts sc c h hü ül le er r I I n nn ne e n n l le e r r n ne e n n? ? W Wa as s k ka a n nn n u un nd d m mu us ss s g ge et ta a n n w we er rd de e n n, , u um m s s i ie e d d a a z zu u z zu u M be ef fä ä h hi ig ge e n n, , i ih hr re e a a u uß ße e r r g ge ew wö ö h hn nl li ic c h he e n n B Be e g ga ab b u un ng ge e n n e e f ff f i iz zi ie e n nt t z zu u n nu ut t z ze e n n? ? I I n nw wi ie e f fe e r r n n b ka an nn n d d i ie e G Ge e f fa a h hr r v vo o n n g ge e g ge e n ns se e i it t i ig ge er r I I n nt to o l le er ra a n nz z u un nd d I Is so o l la a t t i io o n n g ge e b ba a n nn nt t w we er rd de e n n u un nd d k wi ie e g ge es s t ta a l lt te et t m ma a n n e e i in ne e n n s sc c h hü ül le er ro or r i ie e n nt t i ie er r t te e n n U Un nt te er rr r i ic c h ht t, , d d e er r d d i ie e s se e K K i in nd de er r n ni ic c h ht t w un nt t e er r f fo o r rd de er rt t, , d d i ie e M M i it ts sc c h hü ül le er r I I n nn ne e n n a ab be er r g gl le e i ic c h hz ze e i it t i ig g n ni ic c h ht t ü üb be er r f fo or rd de e r rt t? ? u

Solchen Fragen muss sich die (Grundschul-)Lehrkraft stellen und dahingehende Unterrichtsanalysen tätigen, um den unterrichtlichen Maximen Kindgemäßheit, Förderung zur Persönlichkeitsentwicklung, Zielorientierung und

Berücksichtigung individueller Schülervoraussetzungen gerecht zu werden. An einer derartigen Reflexion möchte ich in der folgenden Arbeit versuchen. Zunächst werde ich jedoch Fakten bezüglich der Hochbegabtenforschung in Kombination mit dem integrativen Verständnis’ darlegen, um dem Leser einen generellen und chrono logisch gerichteten Überblick zu jener Thematik zu verschaffen. Daran anknüpfend werde ich gezielt über Fördermöglichkeiten Hochbegabter reflektieren, die beiden Zukunftsperspektiven, sowohl der Begabtenförderung, als auch der Integration, innerhalb der Grundschule gerecht werden könnten. Ganz im Sinne des folgenden Zitats von Célestin Freinet ⁵ „Es liegt nicht an den Kindern, den Normen der Schule zu entsprechen, es ist Aufgabe der Schule, der Verschiedenheit der Kinder Rechnung zu tragen“ ⁶ , kann es nicht um eine absolute Aussortierung der besonders Begabten gehen. In diesem Zusammenhang werde ich mich gezielt auf die Konzeption der sogenannten Freien Arbeit beziehen und prüfen, inwiefern diese aktuell hoch geschätzte Unterrichtsform der Förderung besonders begabter, aber auch aller anderen hilfebedürftiger Kinder (also der gesamten Schülerschaft) gerecht werden kann. Es wird sich zeigen, welche Kompetenzen die Lehrkraft der Zukunft besitzen muss, um der Aufgabe der (Begabten-) Förderung gerecht zu werden und „jedem Kind zur optimalen Entfaltung seiner individuellen Persönlichkeit, seiner Fähigkeiten und Leistungspotenziale zu verhelfen“ ⁷ .

⁵ Célestin Freinet: 1869 - 1966. Französischer Volksschullehrer, Reformpädagoge und Mitbegründer Freien

Arbeit.

⁶ Lernende Region-Netzwerk Köln e.V.: Hoch-Begabten-Förderung. Konzepte. Projekte. Partner. Region

Köln. Köln 2004, S.17f.

⁷ Wülfrath-Wiedenmann, Irene: Ich will es schon wissen, verstehen und können. Didacta 2004: Ansätze und

Projekte zur Förderung besonders begabter Grundschulkinder am Hochschulstandort Köln. In: Schule heute

4/2004.

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1) ) H Ho oc c h hb be e g ga ab bu un ng g- - W Wa as s i is s t t d da as s? ? 1

1.1 Definitionsansätze und Modelle der Hochbegabtenforschung Jeder Mensch, das ist allseits bekannt, zeichnet sich durch besondere Interessen, Fertigkeiten und Fähigkeiten aus. Diese Charakteristika repräsentieren sein individuelles Sein und formen sein gesamtes Leben. Zumeist zeigt der Mensch in bestimmten Bereichen eine spezielle Begabung, in d eren Richtung im Folgenden dann sein Interesse hinzielt. Eine intellektuelle Begabung wird zumeist als angeboren aufgefasst und äußert sich beispielsweise in mathematischen, sprachlichen, psychomotorischen, musischen oder sozialen Bereichen. Rein lexikalisch wird Begabung wie folgt definiert: „Anlage zu bestimmten Leistungen. Die Begabungsforschung sucht Höhe und Richtung der Begabung festzustellen“. 8

Dieser Erklärungsansatz unternimmt bereits eine gewisse Verbindung zum Begriff der sogenannten Hochbegabung. Während man diesen allerdings im hiesigen Brockhaus vergeblich sucht, ist er in der sogenannten Encyclopedia Britannica, seit vielen Jahren unter dem Lexem ‚giftedness’ zu finden. Nach Ursula Hellert sei Hochbegabung kurz „die Disposition zu außergewöhnlich hohen Leistungen“ ⁹ . Menschen, die eine Hochbegabung verkörpern, zeigen häufig außergewöhnliche Fähigkeiten oder Leistungen in bestimmten oder gar mehreren der oben genannten Bereiche. Sie zeichnen sich durch eine schnelle Auffassungsgabe und Arbeitsbewältigung aus. Dieser übergewöhnlicher Intellekt kommt speziell in Situationen zum Tragen, in denen es einer besonderer Problemlösungskompetenz bedarf. Ein hochbegabter Mensch löst diesbezügliche Hindernisse sodann schneller als durchschnittlich begabte Personen. Ge e n ne er re e l ll l w wi ir rd d e e i in n M Me e n ns sc c h h d da a n nn n a a l ls s h ho oc c h hb be e g ga ab bt t t t i it t u ul li ie er r t t, , w we e n nn n e e r r e e i in ne e n n b be e s st t i im mm mt t e e n n G We er rt t 1 ^{10 0} ü IQ Q- - W üb be e r rt tr r i if f f ft t, , d de er r m me e i is st t i im m B Be er re e i ic c h h v vo o n n > >1 13 30 0 a a n nz zu us s i ie ed de e l ln n i is s t t. . D Di ie es se er r W W e er rt t I

⁸ Vgl: www.brockhaus.de

⁹ Hellert, Ursula: Hochbegabung und Schule. Was können wir wissen? Was müssen wir tun?. Braunschweig

2003.

¹⁰ Definition nach Brockhaus: „Intelligenzquotient, Abkürzung IQ, ursprünglich die Bezeichnung für ein

Verhältnismaß der

Intelligenz; er errechnet sich aus der Beziehung:

Heute wird bei der Intelligenzquotientberechnung für Erwachsene das Abweichungsmaß angewandt; es

drückt die Abweichung eines individuellen Testresultats vom Mittelwert (100) der jeweiligen Altersstufe aus.“

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