Die Bastian-Studie im öffentlichen Diskurs

II

Vorwort

Nach Monaten der Arbeit ist es endlich so weit, das Vorwort kann geschrieben werden. An dieser Stelle sollen einige Menschen erwähnt werden, die zum Gelingen dieser Arbeit und z.T. auch des gesamten Studiums beigetragen haben.

Der Dank geht vorab an Frau Professor Sointu Scharenberg, die durch viele Anregungen und eine unkomplizierte Betreuung den ‚Spaßfaktor’ an der Arbeit bedeutend gefördert hat.

In diesem Zusammenhang möchte ich auch meinem Lehrer, Prof. Bernhard Haas, danken. Nicht nur das Verständnis für zahlreiche unvorbereitete Stunden, vor allem sein einzigartiger Unterricht haben das Studium an der Stuttgarter Musikhochschule zu einem ‚Erlebnis’ werden lassen.

Nach all den gesammelten Erkenntnissen muss ein Dank auch an meine ehemalige Schule gehen, in der der Musikunterricht im Mittelpunkt des Schulalltags steht und weit entfernt von jeglichen Legitimationsdiskussionen ist.

Weiterhin zu danken ist Florian Götz und Frank R. Benitsch, die in unermüdlichen Diskussionen der Arbeit entscheidende Impulse gegeben haben.

Als letztes möchte ich noch einen tief empfundenen Dank an meine Freundin aussprechen.

Stuttgart, im April 2004,

Jens Knigge

III

Inhaltsverzeichnis

Vorwort...................................................................................................................  II  II

Inhaltsverzeichnis   III

  Abbildungsverzeichnis  V

  Einleitung  1

1.  Grundlagen  3

1.1  Die Studie Zum Einfluss erweiterter Musikerziehung auf die  

  allgemeine und individuelle Entwicklung von Kindern  3

1.1.1  Genese der Studie  4

1.1.2  Aufgabenstellung und Forschungshypothesen  4

1.1.3  Datenerhebung und Beschreibung der Stichprobe  6

1.1.4  Ziele der Studie  7

1.2  Das Konzept der Musikbetonung’ an Berliner Grundschulen  8

1.3  Eine Transferstudie - definitorische Vorbemerkungen  10

2.  Rezeption I: Die Studie in den populärwissenschaftlichen Medien  12

2.1  Studienbegleitende Berichte  12

2.2  Mediale Verarbeitung der Studienergebnisse  14

2.3  Hintergründe des Medieninteresses  19

3.  Rezeption II: Diskurs und Kritik in der Fachliteratur  23

3.1  Forschungsmethoden  23

3.1.1  Versuchsdesign und Treatment  23

3.1.2  Die Stichprobe  30

IV

3.1.2.1  Stichprobengröße und Relation der Versuchsgruppen  30

3.1.2.2  Qualitative Unterschiede der Versuchsgruppen  31

3.1.3  Leistungs- und Qualifikationsprofil der Lehrkräfte  33

3.2  Interpretation der Studienergebnisse  34

3.3  Präsentation der Studienergebnisse  40

3.3.1  Einseitige Darstellung der Ergebnisse  41

3.3.2  Darstellung der Ergebnisse im Taschenbuch Kinder optimal  

  fördern - mit Musik  44

3.4  Bildungspolitischer Hintergrund  50

3.4.1  Zur Situation des Musikunterrichts im Schulwesen  50

3.4.2  Politische Intention der Studie  53

3.4.3  Auswirkung der politischen Intention auf die Studie  56

3.4.4  Kritik an der schulpolitischen Argumentation der Studie  57

4.  Wirkung: Aufnahme und Folgen der Studie  62

4.1  Aufnahme in den Verbänden  64

4.2  Politische Auswirkungen  67

4.3  Aufnahme der Studie in Schulen und die Auswirkung auf das  

  öffentliche Bewusstsein  72

5.  Zusammenfassung und Ausblick  78

  Literaturverzeichnis  85

Anhang   95

V

  Abbildungsverzeichnis  

  Abbildung 1 Tabelle der untersuchten Faktoren  6

  Abbildung 2 Versuchsdesign zur Messung genereller und spezieller Effekte  

verschiedener  Treatments im Vergleich zu einer Gruppe ohne  

  Treatment  24

  Abbildung 3 Ergebnisse der zweiten Messung zur selbstbewerteten  

  Befindlichkeit  37

  Abbildung 4 Tabelle der Befragten Personen zur Wirkung der Bastian-Studie  63

1

Einleitung

„Musik macht klug“ 1

„Musik macht kreativ und leistungsstark“ 2

„Musik fördert Intelligenz und soziale Kompetenz“ 3

Schlagzeilen dieser Art waren in den letzten Jahren immer wieder zu lesen. Eine Reihe von Medienberichten suggerierte, dass durch eine wissenschaftliche Studie positive Auswirkungen von Musikunterricht auf die verschiedensten Bereiche der Persönlichkeit nachgewiesen werden könnten. In Zeiten eines „stetig darbenden Musikunterrichts an unseren Schulen“ (Roman Herzog in: vds 1999) wirken solche Meldungen wie Balsam für die Seelen vieler Musikpädagogen ⁴ . Dem ständig wachsenden Legitimationsdruck des Musikunterrichts im Schulcurriculum könnten somit u.U. wissenschaftlich abgesicherte Argumente entgegengesetzt werden. Trotzdem scheint Vorsicht angebracht zu sein. Was sind die genauen Hintergründe dieser Meldungen von segensreichen Auswirkungen der Musik?

Im April 2000 wurde das Buch Musik(erziehung) und ihre Wirkung (Bastian 2000) veröffentlicht. Der Musikpädagoge Hans Günther Bastian dokumentiert darin die Ergebnisse seines sechsjährigen Forschungsprojekts an Berliner Grundschulen. Diese Studie bildet den Ausgangspunkt für die oben genannten Meldungen, sowie für vorliegende Arbeit. Richter beschreibt die sogenannte Bastian-Studie als das wichtigste Thema des musikpädagogischen Diskurses im Jahr 2000 (vgl. Richter 2001 ¹ : 4). Die Studie fand jedoch nicht nur Beachtung im wissenschaftlichen Kontext. Für eine musikpädagogische Forschungsarbeit nicht gerade selbstverständlich, wurde die Studie von einem überaus breiten Medieninteresse begleitet.

Damit sind bereits die beiden Hauptbereiche des öffentlichen Diskurses genannt, welcher im Zentrum dieser Arbeit steht. Der Schwerpunkt liegt also auf der Rezeption der Bastian-Studie. Es ist somit nicht das Ziel vorliegender Arbeit, die Studie in ihren methodischen Einzelheiten oder die daraus resultierenden Ergeb-

^{1 Richter(2003) 2 Schüler (1996) 3} Klein (2000)

⁴ Derartige Begriffe werden stets geschlechtsneutral gebraucht.

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nisse umfassend darzustellen. Es werden neben einigen allgemeineren Ausführungen explizit die Punkte der Studie besprochen, die für den öffentlichen Diskurs von Relevanz sind. Demzufolge ergibt sich der inhaltliche Aufbau dieser Arbeit wie folgt:

Zunächst ist es nötig, einen groben Überblick über die Bastian-Studie zu erhalten. Hierfür werden im ersten Kapitel einige Informationen bezüglich Entstehung, Durchführung und Konzeption der Studie dargestellt. Neben den konstituierenden Faktoren der Studie erfolgen an dieser Stelle auch definitorische Vorbemerkungen zu den Begriffen ‚Musikbetonung’ und ‚Transferstudie’.

Das zweite Kapitel befasst sich mit dem öffentlichen Diskurs. Hierbei steht zuerst die Rezeption der Studie in den populärwissenschaftlichen Medien im Mittelpunkt. Nach einer Übersicht über die Quantität und Qualität der Berichterstattung wird versucht, die Hintergründe dieses Medieninteresses näher zu beleuchten.

Im dritten Kapitel erfolgt die Darstellung des fachlichen Diskurses über die Bastian-Studie. Dieser zweite Teil der Rezeption wird vor allem aufgrund der inhaltlichen Differenz zur Medienberichterstattung in einem gesonderten Kapitel behandelt. Nach einer ausführlichen Methodenkritik werden die Interpretation und die Darstellung der Studienergebnisse in Relation zum bildungspolitischen Hin-tergrund der Studie betrachtet.

Aufgrund der Zielsetzung der Bastian-Studie, einen Beitrag zur Verbesserung der bildungspolitischen Situation des Musikunterrichts zu leisten, muss in einem nächsten Schritt nach den Auswirkungen der Studie gefragt werden. Dazu wird im vierten Kapitel der Arbeit eine Analyse der Aufnahme und Folgen der Studie auf verschiedenen gesellschaftlichen Ebenen durchgeführt.

Das abschließende fünfte Kapitel fasst die gesammelten Erkenntnisse zusammen und gibt über den Diskurs hinaus einen Ausblick.

Die methodische Vorgehensweise entspricht hierbei derjenigen einer klassischen Literaturarbeit, wobei der Schwerpunkt auf den wissenschaftlichen Publikationen liegt. Ergänzend dazu wurden Vertreter aus Politik, Wirtschaft und Schulwesen zur Wirkung und Rezeption der Bastian-Studie befragt. Die Antworten und Stel- lungnahmen sind dem Anhang der Arbeit zu entnehmen.

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1. Grundlagen

In diesem ersten Kapitel soll ein grober Überblick über die Bastian-Studie gegeben werden. Hierfür werden konstituierende Faktoren, sowie die Entstehung und Konzeption der Studie vorgestellt. Für ein besseres Verständnis des Diskurses erfolgen daran anschließend einige Erläuterungen zu den Begriffen ‚Musikbetonung’ und ‚Transferstudie’.

Die Studie Zum Einfluss erweiterter Musikerziehung auf die 1.1

allgemeine und individuelle Entwicklung von Kindern 5

Das als Langzeit- ⁶ und Evaluationsstudie ⁷ konzipierte Forschungsprojekt Zum Einfluss erweiterter Musikerziehung auf die allgemeine und individuelle Entwicklung von Kindern wurde von Schuljahresbeginn 1992 bis zum Schuljahresende 1998 unter der Leitung von Hans Günther Bastian an Grundschulen in Berlin durchgeführt. Gefördert vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie war die Studie ursprünglich auf drei Jahre angelegt, wurde 1995 jedoch um weitere drei Jahre verlängert. Somit ergab sich eine Gesamtlaufzeit von sechs Jahren. Nachdem 1998 die Datenerhebung abgeschlossen war, wurden die Studienergebnisse Anfang 2000 in Form der Abschlusspublikation Musik(erziehung) und ihre Wirkung (Bastian 2000) veröffentlicht.

Bastian hat jedoch bereits vor dieser Zeit Forschungen über die Auswirkungen eines intensiven Umgangs mit Musik betrieben. ⁸ Die daraus resultierenden Arbeiten stehen in direktem Zusammenhang mit der Entstehungsgeschichte der Studie.

⁵ dokumentiert in: H. G. Bastian, Musik(erziehung und ihre Wirkung). Eine Langzeitstudie an Berliner Grundschulen, Mainz 2000.

^{6 In einer Langzeitstudie wird eine identische Personen-Stichprobe über einen bestimmten Zeitraum hinweg mehrmals auf ausgewählte Merkmale hin untersucht (vgl. Bastian 2000: 32). 7 Evaluationsforschung befasst sich als Teilbereich der empirischen Forschung mit der Bewertung des Erfolges von gezielt eingesetzten Maßnahmen oder Interventionen (vgl. Bastian 2000: 33). 8} dokumentiert in: Bastian (1989) und Bastian (1991)

4

1.1.1 Genese der Studie

Bastian beschreibt die Entstehungsgeschichte der Studie als Resultat seiner Forschungsarbeiten in den Jahren vor dem Berliner Projekt (vgl. Bastian 2000: 37). Bereits 1989 und 1991 hatte er Studien über musikalisch Hochbegabte und junge Instrumentalisten vorgelegt (Bastian 1989, Bastian 1991), die „Anlass zur plausiblen Annahme [gaben], dass das Musizieren erstaunliche Transfereffekte zeitigen könnte“ (Bastian 2000: 37). 9

Verfolgt man Bastians Forschungsbiographie, so stellt die Berlin-Studie das vorläufige Ende einer Reihe von Untersuchungen dar, die die Auswirkung und Folgen von Musik auf professionelle Musiker sowie auf musikalisch nicht vorgebildete Menschen zum Inhalt haben. Das Neue an der vorliegenden Studie - in Bezug auf Bastians bisherige Forschungsprojekte - ist vor allem die untersuchte Personengruppe:

„Wir wollten […] wissen, welche Kurz- und Langzeiteffekte in der musikalischen Entwicklung von normalbegabten und von Musik noch relativ unberührten Grundschulkindern sich im kognitiven, sozialen, emotionalen, ästhetischen und psychomo-torischen Bereich möglicherweise nachweisen lassen“ (Bastian 2000: 81).

Im Mittelpunkt der Studie stehen also die Auswirkungen von ‚erweiterter’ Musikerziehung auf sechs- bis zwölfjährige Kinder. ¹⁰ Zur Erfassung und genauen Beschreibung der Auswirkungen wählt Bastian das im Folgenden kurz umrissene Forschungsdesign.

1.1.2 Aufgabenstellung und Forschungshypothesen

Bastian formuliert die grundlegende Aufgabenstellung der Studie wie folgt:

„Die Studie […] prüft, ob, in welchem Ausmaß und in welchen Dimensionen ihrer Entwicklung Kinder durch eine erweiterte Musikerziehung besonders zugewinnen und gefördert werden, in welchen Persönlichkeitsbereichen weniger oder gar nicht, wann und wo hemmende Einflüsse bzw. persönliche Krisen (kritische Lebensereignisse) auftreten können“ (Bastian 2000: 38).

⁹ zum Begriff des Transfers siehe Abschnitt 1.3

¹⁰ zum Begriff des erweiterten Musikunterrichts siehe Abschnitt 1.2

5

Dem häufig genannten Vorwurf, Studien bestätigten nur das, was sie bestätigen sollen, entgegnet Bastian: „Forschung [muss] a priori offen, ja skeptisch und vor allem nicht-affirmativ angelegt sein“ (Bastian 2000: 81). Deshalb ist der Studie eine zweiseitige globale Ausgangshypothese zugrundegelegt, die zusammengefasst folgendermaßen lautet:

Nullhypothese H 0 : „In der Persönlichkeitsentwicklung besteht kein Unterschied zwischen Kindern mit und Kindern ohne einen besonderen Musikschwerpunkt“ (Bastian 2000: 82).

Alternativhypothese H 1 positiv: Erweiterte Musikerziehung „grundiert und fördert intellektuelle, ästhetische, kreative, praktische, psychomotorische […] Fähigkeiten, ebenso motivationale Dispositionen […] und soziale Kompetenz und sie pfleg[t] bestimmte Formen des Denkens“ (Bastian 2000: 82). Sie wirkt sich also positiv auf die Persönlichkeitsentwicklung aus. 11

Alternativhypothese H 1 negativ: Erweiterte Musikerziehung wirkt sich unter anderem als zusätzliche Belastung aus, bringt Frustrationen bei Misserfolgen, führt zu Zwang, Druck und Erfolgszwängen, beschneidet nicht-musikalische Interessen, begrenzt die Sozialkontakte auf die musizierende Gruppe (vgl. Bastian 2000: 84). 12

Um sich der grundlegenden Aufgabenstellung zu nähern, wurden über den gesamten Zeitraum hinweg ca. 100 Testeinsätze ¹³ an sogenannten ‚musikbetonten’ Grundschulen in Berlin durchgeführt. ¹⁴ Diese Testeinsätze bilden die Basis für die Datenerhebung der Studie.

^{11 Die Gesamtheit der vermuteten Einflüsse der erweiterten Musikerziehung listet Bastian (2000: 82-84) sehr detailliert in einem Qualifizierungskatalog auf. 12} Weitere mögliche negative Effekte siehe Bastian (2000: 84).

^{13 Überblick über die große Anzahl an Untersuchungsverfahren, die bei den Testeinsätzen zum Einsatz kamen bei Bastian (2000: 124-125). 14} zum Begriff der ‚Musikbetonung’ siehe Abschnitt 1.2

6

1.1.3 Datenerhebung und Beschreibung der Stichprobe

Durch Beobachtung und Untersuchung der Kinder konnten über eine Million Daten nach differential-, sozial- und entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten erhoben werden. Abbildung 1 gibt hierfür einen groben Überblick. Neben den untersuchten Bereichen, für die Auswirkungen eines ‚erweiterten’ Musikunterrichts erwartet werden (erste Spalte), sind auch unabhängige bzw. möglicherweise intervenierende Faktoren aufgelistet (zweite und dritte Spalte).

Abbildung 1 Tabelle der untersuchten Faktoren 15

Zur Erhebung der Daten wurde eine Stichprobe gebildet, die sich in eine Versuchsgruppe und eine Kontrollgruppe unterteilt. Die Versuchsgruppe umfasste anfänglich 123 Schüler aus fünf ‚musikbetonten’ Grundschulen. ¹⁶ Diese Zahl verkleinerte sich im Laufe des Untersuchungszeitraumes auf 87 Schüler. Die Kontrollgruppe dagegen setzte sich zu Beginn der Studie aus 47 Kindern zusammen, die an zwei Vergleichsschulen einen herkömmlichen Musikunterricht genossen,

¹⁵ entnommen aus Vanecek (2001: 29)

¹⁶ Zu Beginn der Studie 1992 bestand die Versuchsgruppe aus 81 Kindern. 1993 kam noch eine weitere musikbetonte Klasse hinzu (siehe hierzu Abschnitt 3.1.2.1)

7

und verkleinerte sich bis zum Ende der Untersuchung auf 38 Schüler. ¹⁷ Die Dezimierung beider Gruppen ist dadurch zu erklären, dass - wie bei einer Langzeitstudie zu erwarten - einige Schüler die Klasse oder die Schule wechseln, oder ein Ortswechsel durch Umzug stattfand.

1.1.4 Ziele der Studie

Durch diese methodische Vorgehensweise der Studie werden mehrere Ziele verfolgt. Zum einen sieht Bastian die Studie als Beitrag zur Bildung eines „wissenschaftlichen Fundaments“ (Bastian 1997 ¹ : 123) in einem, seines Erachtens, noch relativ unerforschten Bereich. ¹⁸ Bastian beschreibt den Kenntnisstand über den Einfluss von Musikerziehung auf die Entwicklung von Kindern als viel zu gering und erhofft durch die Berlin-Studie neue, empirisch abgesicherte Erkenntnisse zu erlangen (vgl. Bastian 1997 ¹ :123ff). In diesem Zusammenhang stehen die Ziel-vorgaben aus wissenschaftlicher Sicht: Erfassung von differential-, sozial- und entwicklungspsychologischen Daten, Beschreibung von Merkmalsveränderungen und Evaluation von Transfereffekten. ¹⁹ Aufgrund dieser Erhebungen soll dann in einem zweiten Schritt die „interindividuelle Entwicklung in intraindividuellen Veränderungen von Kindern […] beschrieben, erklärt und bewertet [werden]“ (Bastian 2000: 33).

Daneben wird in der Studie von Anfang an eine weitere Zielsetzung deutlich, die auf einen bildungspolitischen Hintergrund verweist:

„Auf der Basis qualitativer und quantitativer Befunde soll die Effektivität einer Musikbetonung in Grundschulen wissenschaftlich überprüft werden, um a posteriori (empirisch abgesichert) bildungs- und schulpolitische Empfehlungen abzuleiten“ (Bastian 1997 ¹ : 126).

Der Studie liegt also auch ein eindeutig normativer Forschungsansatz zugrunde, den Bastian immer wieder betont:

^{17 Die Ergebnisse der Studie beruhen also auf einer Stichprobengröße von 125 Kindern. 18} Die Diskussion über die Frage, ob die Bastian-Studie tatsächlich ‚Neuland’ betritt wird ausführlich in Abschnitt 3.2 dargestellt.

¹⁹ Eine detaillierte Darstellung der Ziele, die Bastian in der Studie verfolgt findet sich bei Bastian (2000: 39).

8

„Wertefreiheit in der Forschung ist ein fauler Friede, der den Anschein der Überlegenheit suggeriert, in Wahrheit aber darüber hinwegtäuscht, dass diesem Forschungsansatz an einer (bildungspolitischen) Veränderung von gesellschaftlichen Realitäten wenig oder gar nichts gelegen ist“ (Bastian 2001 ² : 56).

Bastian verfolgt diese Zielsetzung konsequent und gibt im Verlauf der Studie eine Fülle von schulpolitischen Empfehlungen. ²⁰ Die Ausgangsbasis ist dabei immer der in der Studie untersuchte ‚musikpädagogische Idealfall’ des ‚erweiterten’ Musikunterrichts. Diese Form des Unterrichts ist der Kern des Konzepts der ‚musikbetonten’ Grundschulen, das im Folgenden erklärt wird.

1.2 Das Konzept der ‚Musikbetonung’ an Berliner Grundschulen

Die Berliner Grundschulen mit ‚musikbetonter’ Ausrichtung sind eine Sonder-form der Grundschule. Im Gegensatz zum ‚normalen’ Grundschultypus werden hier in der Regel pro Jahrgang zwei von drei Klassen ‚musikbetont’ unterrichtet. Dies geschieht über den gesamten Grundschulzeitraum hinweg, der in Berlin die Klassen eins bis sechs umfasst. Das Konzept der ‚Musikbetonung’ zeichnet sich durch folgende Merkmale aus (vgl. Mackensen 1997: 210f):

• Jeder Schüler erhält - neben dem für alle Berliner Grundschulen von Klasse eins bis sechs obligatorischen zweistündigen Musikunterrichtpro Woche zusätzlich eine Stunde Instrumentalunterricht ²¹ und spielt mindestens eine Stunde in einem Ensemble.

• Die Schüler nehmen in der ersten Klasse an einer sogenannten Spielgruppe teil. Ab dem zweiten Schuljahr beginnt dann der Instrumentalunterricht. Das Instrument ist dabei im Rahmen der an der Schule vor-handenen Möglichkeiten frei wählbar. 22

²⁰ siehe hierzu Abschnitt 3.4.2

²¹ Der Instrumentalunterricht findet je nach Instrument und Lehrerkapazität in Form von Einzelunterricht oder Gruppenunterricht bis max. fünf Schülern statt.

²² Die Wahl des Instruments (Blas-, Streich- oder Tasteninstrument bzw. Schlagzeug) ist abhängig von der Kapazität der Lehrkräfte und Verfügbarkeit von Leihinstrumenten. Dabei differiert das Angebot je nach Schule, meistens wird jedoch Querflöte, Trompete, Geige, Cello, Klavier, Gitarre und Schlagzeug angeboten.

9

• Instrumentalunterricht und Ensemblespiel gelten als ordentliche Unterrichtsfächer im Rahmen der Allgemeinen Schulpflicht. Dies bedeutet, dass eine Teilnahmepflicht besteht und auch eine Benotung erfolgen kann. Die Zensuren sind jedoch nicht versetzungsrelevant.

• Die Musikbetonung erfolgt nicht auf Kosten der herkömmlichen Fächer, da die Stundenzahl für diese beibehalten wird. Für die Schüler entsteht somit ein zeitlicher Mehraufwand von 2-3 Std. pro Woche. 23

Bei der Anmeldung zu einer musikbetonten Grundschule können die Eltern entscheiden, ob ihr Kind in einen musikbetonten oder in einen nicht musikbetonten Klassenverband eingeschult werden soll. ²⁴ Dabei spielen musikalische Vorkenntnisse oder Beherrschung eines Instruments keine Rolle, da die musikbetonten Schulen weder Begabungsfindung noch Begabtenförderung zum Ziel haben. Vielmehr soll „den Eltern, die den Wunsch haben, dass ihre Kinder durch Instrumentalunterricht und aktives Musizieren gefördert werden, innerhalb des Berliner Schulwesens diese Möglichkeit auch eingeräumt [werden].“ (Mackensen 1997: 96). So ist es selbstverständlich, dass es keine Aufnahmeprüfungen o.ä. gibt.

Das Konzept der Musikbetonung basiert auf dem bildungspolitischen Ziel, Kindern das Instrumentalspiel zu ermöglichen, denen z. B. aus familiären oder finanziellen Gründen der Zugang zu dieser Auseinandersetzung mit Musik ansonsten verwehrt bliebe (vgl. Mackensen 2000: 649). Die meisten der Grundschulen mit Musikbetonung befinden sich in strukturell problematischen Bezirken: z. B. in Kreuzberg, Tiergarten, Wedding, Neukölln, Spandau, Prenzlauer Berg und Mitte, „Wohngebiete mit Familien, in denen das Erlernen eines Musikinstruments nicht zum Bildungsideal gehört“ (Mackensen 1997: 216).

Das Konzept der musikbetonten Grundschule ist schon relativ alt, trotzdem bis heute in weiten Teilen der bundesdeutschen Schullandschaft nicht sehr bekannt. Bereits 1963 entstanden erste Ideen zu einem Schulversuch mit Instrumentalunterricht an West-Berliner Grundschulen. ²⁵ Im Rahmen des zweiten Berliner Schulentwicklungsplans wurden dann 1975 die ersten vier Grundschulen mit musik-

²³ Abhängigvon der Klassenstufe und dem gewählten Ensemble.

²⁴ In der Praxis existiert eine konsequente Trennung von musikbetonten und nicht-musikbetonten Klassen mittlerweile nicht mehr, die Durchmischung der Klassen ist zur Regel geworden, so dass ein ‚Zug’ nicht einem ‚Klassenverband’ entspricht.

²⁵ Zur Genese der Musikbetonung an Berliner Grundschulen siehe Mackensen (1997: 212).

10

betonter Ausrichtung etabliert. Durch die Unterstützung der Politik ²⁶ , was sich vor allem in der Aufnahme des musikbetonten Konzepts in Koalitionsvereinbarungen und Regierungsprogramme widerspiegelte, konnte die Anzahl der Schulen sukzessive bis zum Jahr 2000 auf 14 Grundschulen (2509 Schülern) mit Musikbetonung ausgebaut werden.

1.3 Eine Transferstudie - definitorische Vorbemerkungen

In Fachpublikationen wird die Bastian-Studie immer wieder als ‚Transfereffekt-Studie’ beschrieben (vgl. Krämer 2001: 18, Gembris 2001 ¹ : 177ff). Da das Phänomen des Transfers in der Studie tatsächlich eine große Rolle spielt und auch für die Rezeption von Bedeutung ist, folgen an dieser Stelle einige definitorische Erläuterungen.

In der Bastian-Studie wird davon ausgegangen, dass z.B. soziale Fertigkeiten, die beim gemeinsamen Musizieren benötigt und erlernt werden, auch auf andere Bereiche übertragen werden können, d. h., dass Erfahrungen, Prägungen, Wissen und Erkenntnisse, die von den Schülern im Umgang mit Musik erworben werden, Einfluss auf deren Persönlichkeitsentwicklung nehmen können. 27

Jene Übertragung von Einsichten und Fertigkeiten einer bestimmten Lernsituation auf andere Lernsituationen wird als Transfereffekt (lat. transferre = übertragen) bezeichnet (vgl. Bastian 2000: 44). Dabei wirken sich also Erfahrungen auf die Ausführung nachfolgender Tätigkeiten aus. Dies kann entweder in positiver Weise geschehen, also unterstützend auf die Ausführung der folgenden Tätigkeit, oder in negativer Weise wirken, nämlich hemmend oder unterbrechend, oder einen neutralen Effekt, den ‚Null-Transfer’, haben. Zu einem ‚Null-Transfer’ kommt es, wenn sich positive und negative Transferwirkungen durch ihre gleiche Stärke gegenseitig aufheben oder wenn sich die beiden Lernsituationen nicht beeinflussen (vgl. Staines 2001: 77).

²⁶ Die Musikbetonung wird in Berlin von allen großen Volksparteien unterstützt (vgl. Mackensen

1997: 215f).

²⁷ Transferleistungen werden vor allem für den Lernprozess innerhalb eines Faches erwartet und

gelten als pädagogisch wichtiges Lernprinzip (vgl. Bastian 2000: 44), in der Bastian-Studie geht es

jedoch fast ausschließlich um den Transfer in außermusikalische Bereiche.

11

Die Vorstellung, dass durch eine intensive Beschäftigung mit Musik Transferef-

fekte auf nicht-musikalische Bereiche ermöglicht werden, ist nicht neu. Sowohl in

psychologischen als auch in pädagogischen Arbeiten wird dies bereits seit langem

kontrovers diskutiert. ²⁸ Entsprechend der Komplexität des Transferphänomens

gibt es unterschiedlichste theoretische Ansätze und Erklärungsmodelle, die im

Kern jedoch meist auf das Konzept von Thorndike (Thorndike 1901) verweisen:

„Wenn zwei Situationen eine gemeinsame zugrunde liegende Struktur haben, aber sich in ihren äußeren Erscheinungsformen unterscheiden, kann kein Transfer erwartet werden, wohingegen Transfer notwendigerweise erfolgt, wenn sie gemeinsame äußere Elemente haben, beispielsweise physische oder perzeptuelle Ähnlichkeiten“ (Staines 1999: 74).

Bastian fasst die prinzipiellen Faktoren des Transfers in folgender Fragesequenz

zusammen: „Was (das Gelernte) wird von wo (von welchem Lernbereich) worauf

(auf welchen Zielbereich) für wie lange (Dauer der Effekte) übertragen?“ (Bastian

2000: 45). 29

„Nichtsdestotrotz: Selbst wenn es vertretbar ist, musikalisches Lernen als kontextuellen Katalysator für bestimmte Entwicklungsergebnisse zu bezeichnen, so bleibt doch die Bestimmung der genauen Relation, welche Ursache welche Wirkung hat, ein ungelöstes Rätsel, das unweigerlich zu Mutmaßungen führt. Die problematische Natur dieser Beziehung verlangt nach genauer Überprüfung, weil es ungezählte Kombinationsmöglichkeiten gibt und in dieser langjährigen kulturellen Tradition immer wieder widersprüchliche Behauptungen aufgestellt wurden.“ (Staines 1999: 73)

So möchte die Bastian-Studie einen Beitrag leisten, um der Lösung dieses ‚unge-lösten Rätsels’ ein Stück näher zu kommen. Ob und in welcher Form dies gelingt,

bzw. welche Probleme dabei zu bedenken sind, wird in Abschnitt 3.1 dieser Ar-

beit näher erörtert.

²⁸ Überblick über Entstehung und historische Entwicklung der Transfertheorie bei Staines (2001: 72-78) und Bastian (2000: 44-51).

²⁹ Das Transferdesign der Studie ist beschrieben bei Bastian (2000: 46).

12

2. Rezeption I: Die Studie in den populärwissenschaftlichen Medien

Selten wird eine musikpädagogische Studie bzw. deren Veröffentlichung von einem derart großen Medieninteresse begleitet, wie dies bei der Bastian-Studie der Fall war. Kapitel Zwei wird die Darstellung und Aufnahme der Studie durch die Medien, sowie die Hintergründe dieses Medieninteresses beleuchten. Die entsprechenden Beispiele sind hauptsächlich den Printmedien entnommen. Diese Vorgehensweise wurde gewählt, um zum einen der Quantität der Beiträge Rechnung zu tragen und zum anderen, da eine inhaltliche Parallelität zu der Berichterstattung in den übrigen Medientypen ³⁰ vorliegt. Aufgrund dieser nur quantitativ differierenden Rezeption der Studie steht die Darstellung stellvertretend für den gesamten Medienbereich. 31

2.1 Studienbegleitende Berichte

Bereits lange vor Erscheinen der Abschlusspublikation wurde in den Printmedien immer wieder auf das Forschungsprojekt aufmerksam gemacht. ³² Nicht zuletzt durch Bastians eigene Veröffentlichungen zu Zwischenergebnissen und Verlauf (z.B. Bastian 1995, 1997 ¹ , 1997 ² ) wurde eine gewisse Erwartungshaltung erzeugt, die schon früh durch Sensationsmeldungen genährt wurde. ³³ So titelt die TAZ in der Ausgabe vom 27.5.1995: „Sie werfen keine Bomben“ (Klaaßer 1995) oder die Tageszeitung Die Welt am 15.4.1996: „Musik macht kreativ und leistungsstark“ (Schüler 1996) und berichtet im daran anschließenden Text, „dass Musik […]

³⁰ z.B. Funk, Fernsehen und Internet

³¹ Eine Auswahl an Beiträgen aus Rundfunk und Internet befindet sich im Literaturverzeichnis der Arbeit. Die einzige ausführlichere Auseinandersetzung mit der Studie im Fernsehen liegt in der Gemeinschaftsproduktion von Arte und Geo „Musik macht klug“ (Richter, M. 2003) vor. Trotz der halbstündigen Dauer kann leider auch dort von keiner allzu differenzierten Berichterstattung gesprochen werden.

³² Für Funk, Fernsehen und Internet konnten für den Zeitraum von 1992-1998 keine Berichte recherchiert werden, was im Falle des Internets an der damals noch relativ geringen Nutzung des Mediums liegen dürfte. Die Sendeanstalten beschäftigen sich mit dem Thema erst nach Beendigung der Studie.

³³ Auf die Problematik der Veröffentlichung von Zwischenergebnissen einer laufenden Studie, wird unter Abschnitt 3.1.1 dieser Arbeit eingegangen.

13

Kinder klüger machen kann“. Ähnlich euphorisch berichtet Die Zeit in einem Artikel vom 29.3.1996 über die zu erwartenden Ergebnisse der Studie:

„Der vorläufige Zwischenbericht beeindruckt: Schüler aus den musikbetonten Klassen waren toleranter und weniger aggressiv. Nicht nur Musikalität, sondern auch Selbstbewußtsein, Realitätssinn und sogar Intelligenz entwickeln sich besser als bei den Schülern der Kontrollgruppe“ (Dilk 1996).

Abgesehen von der problematischen Berichterstattung, die ‚Ergebnisse’ einer noch laufenden Studie nicht nur in Aussicht stellt, sondern als quasi nachgewiesen präsentiert, ist vor allem zu bedauern, dass die Auseinandersetzung mit der Studie vorwiegend auf einer sehr oberflächlichen Ebene stattfindet. So suggerieren die meisten Medienberichte einen gelungenen Nachweis darüber, dass verstärkter Musikunterricht u.a. die soziale Kompetenz und insbesondere die Intelligenzentwicklung von Kindern fördere. Dabei wird jedoch in den wenigsten Fällen näher auf das Zustandekommen dieser Ergebnisse oder auf deren Quantität und Qualität eingegangen. Besonders auffällig wird dies am Beispiel des im Medieninteresse meistbeachteten Punkt: der Intelligenzentwicklung. So formuliert Bastian in einem Zwischenbericht nach dreijähriger Laufzeit der Studie - welcher den Medienvertretern zugänglich gewesen sein dürfte - relativ zurückhaltend:

„Aus diesen Ergebnissen möchten wir vorsichtig schliessen, dass es einen Trendzusammenhang zwischen Musikalität und Intelligenz gibt“ (Bastian 1995: 129) - und dann etwas später im gleichen Text - „Die Veränderung der Intelligenzwerte über die Zeit sind in Modell- und Kontrollklassen gleichartig, […]. Was wir über eine differenzierte IQ-Gruppierung […] feststellen können, ist die Tatsache, dass der Anteil der Schüler mit unterdurchschnittlichen IQ-Werten […] in den musikbetonten Schulen deutlich stärker abgebaut werden kann als in den Kontrollschulen“ (Bastian 1995: 130).

In den bereits zitierten Medienberichten wird dann jedoch nur noch von einer allgemeinen Intelligenzsteigerung durch einen nicht näher spezifizierten Umgang mit Musik gesprochen. Dieser verkürzende Umgang der Medien mit der Bastian- Studie setzt sich fort in der Berichterstattung über die Studienergebnisse.

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2.2 Mediale Verarbeitung der Studienergebnisse

Zur Eröffnung der Frankfurter Musikmesse im April 2000 wurde die Abschlusspublikation Musik(erziehung) und ihre Wirkung (Bastian 2000) vorgelegt. Bei Recherchen in Archiven von Zeitungen und Sendeanstalten zeigt sich, dass neben den bereits erwähnten begleitenden Presseberichten vor allem für den Zeitraum von Mitte 2000 bis 2002 eine Vielzahl an Artikeln, Sendungen und Internetveröffentlichungen vorliegt. Hatte sich schon in der Berichterstattung über die laufende Studie eine Tendenz zur verkürzenden und plakativen Darstellung der Ergebnisse angedeutet, werden nun die vorher teilweise noch vorhandenen Konjunktivformulierungen und Fragezeichen durch Superlative und Ausrufezeichen ersetzt.

Das in der Wochenzeitung Die Zeit veröffentlichte Interview ³⁴ (Spahn 2000) mit Hans Günther Bastian markiert am 13.April 2000 den Startpunkt der Berichterstattung nach Abschluss der Studie. ³⁵ Mit dem Titel „Musik macht klug“ (Spahn 2000) bedient sich der Artikel zwar auch des populären Mittels eines effektvollplakativen Aufmachers, lässt diesem dann aber einen differenzierenden Text folgen. Schon aus der räumlich großzügigen Gestaltung einer ganzen ZEIT-Seite geht hervor, dass hier Details zur Sprache kommen und kritische Nachfragen stattfinden. So erklärt Bastian z.B., dass in der Studie nicht etwa die Auswirkungen irgendeines unspezifizierten Umgangs mit Musik untersucht wurden, sondern die eines erweiterten Musikunterrichts, welcher sich insbesondere durch das Erlernen eines Instrumentes und das Ensemblemusizieren auszeichnet. Wichtig ist hier auch die genauere Erläuterung des Begriffs ‚erweitert’, der oftmals als ein einfaches Mehr an Musik - in zeitlicher, nicht zwangsläufig inhaltlicher Sichtgedeutet wird. Weiter fällt auf, dass Bastian zuerst und hauptsächlich die Folgen des erweiterten Musikunterrichts auf die soziale Kompetenz betont, auf Nachfragen des Redakteurs zur Intelligenzsteigerung - dann in jedoch differenzierter Weise - sich auch zu diesem Thema äußert: „Gerade Kinder mit anfangs eher schwachem IQ haben durch Musik im Vergleich deutlich dazugewonnen“ (Spahn 2000). Besondere Beachtung verdient der kritische Teil des Artikels. So fragt Spahn z.B., ob ähnliche Ergebnisse nicht auch in Studien mit anderen ‚erweiter-

³⁴ DasInterview führte der Feuilleton-Chefredakteur Claus Spahn.

³⁵ Erwähnt sei ebenso der FAZ-Artikel von Heribert Klein (Klein 2000), der in Inhalt, Struktur und

Niveau dem ZEIT-Artikel vergleichbar ist, in Teilaspekten, wie etwa der Finanzierbarkeit der

erweiterten Musikerziehung, sogar noch über diesen hinausgeht.

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ten’ Fächern zu erwarten wären. Bezüglich der Legitimationsgrundlage von Musik innerhalb des Fächerkanons der Schule wird Bastian mit folgender Provokation konfrontiert: „Ist das nicht eine gefährliche Verschiebung der Bedeutung von Musik? Der Grund für die Beschäftigung mit Musik ist doch die Musik selbst und sonst nichts“ (Spahn 2000). ³⁶ Insgesamt liegt hier also eine durchaus seriöse und inhaltlich korrekte Rezeption der Studienergebnisse - unter Berücksichtigung des populärwissenschaftlichen Anspruchs - vor, was jedoch von wenigen Ausnahmen abgesehen eher singulären Charakter hat.

So lesen sich die meisten Überschriften der übrigen Publikationen wie die lediglich geringfügigen sprachlichen Variationen ein und desselben Titels (vgl. Krämer 2001: 18): „Der Segen der Musik. Musikerziehung macht Kinder intelligenter und sozial kompetenter“ (Schmoll 2000: 16), „Mit Musik geht wirklich alles besser“ (Nolle 2001), „Macht mehr Musik, denn Musik macht klug!“ (Knothe 2002).

Von der Vielzahl der Untersuchungsbereiche der Bastian-Studie wird meist die Entwicklung der kindlichen Intelligenz und der sozialen Kompetenz in den Vor-dergrund gestellt bzw. in die Titelzeile übernommen. Darauf folgen dann meist sehr vereinfachte und verkürzte Darstellungen. So liest man häufig in zusammenfassendem Stil: „`Musik macht intelligenter´, lautet Bastians Mantra. Legendär ist seine sechsjährige Studie […] Bastian fand heraus, dass Musizieren klüger, kommunikativer, liebevoller, reifer und stabiler mache“ (Pilz 2002).

Bastian versucht im oben bereits erwähnten ZEIT-Interview solch einer verkürzten Lesart der Studie entgegenzusteuern: „ZEIT: `Und geht mit Musik wirklich alles besser?´ BASTIAN: `Sicher nicht im Sinne eines Kochrezeptes: Man nehme Musik… Es gibt nicht die Wirkung der Musik auf den Menschen´“ (Spahn 2000). Trotzdem muss die Frage gestellt werden, welchen Anteil Bastian möglicherweise selbst an dieser Art der medialen Berichterstattung hat.

Bruhn sieht einen Grund für die undifferenzierte Rezeption in den populärwissenschaftlichen Medien bereits in der Struktur der Abschlusspublikation selbst: 37

³⁶ Diese Fragen, sowie die darauf folgenden Antworten tauchen im wissenschaftlichen Diskurs erneut auf. Da sie dort - im Gegensatz zum Medienbereich - eine zentrale Rolle spielen, erfolgt eine genauere Erörterung in den Abschnitten 3.1.1 und 3.4.4.

³⁷ Vor allem das Fehlen eines Index’ erschwert die Beschäftigung mit der Studie unnötig und ist hier kritisch anzumerken.