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Inhalt

1.  Herkunft und unterrichtlicher Kontext des Themas  3

1.1.  Interkulturelle Handlungsfähigkeit  

als  Leitziel des modernen Englischunterrichts  3

1.2.  Die Rolle des Lehrers  4

1.3.  Geplantes Vorgehen  5

2.  Vorbemerkungen  6

2.1.  Der Begriff des interkulturellen Lernens  6

2.2.  Die Auswahl der Lektüre  8

2.3.  Die indische Kultur als Thema für den Englischunterricht  10

3.  Die Reihenplanung in der Übersicht  13

4.  Doppelstunde zum Thema Joe facing Jess’ parents  15

4.1.  Verlaufsplan  15

4.2.  Erläuterungen zu Planung und Stundenverlauf  16

4.3.  Reflexion  19

5.  Einzelstunde zum Thema What real Indians say  23

5.1.  Verlaufsplan  23

5.2.  Erläuterungen zu Planung und Stundenverlauf  24

5.3.  Reflexion  28

6.  Rückblick und Ausblick  34

Literatur   36

Anhang 38   

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1. Herkunft und unterrichtlicher Kontext des Themas

1.1. Interkulturelle Handlungsfähigkeit

als Leitziel des modernen Englischunterrichts

Die internationale Verflechtung der modernen Alltagswelt ermöglicht in nie dagewesenem Maße das Aufeinandertreffen unterschiedlicher Kulturen. Um eine erfolgreiche Kommunikation und Kooperation zwischen diesen Kulturen zu gewährleisten, werden vor allem sprachliche Fähigkeiten, Verständnis und Toleranz benötigt. Im Berufsleben ist interkulturelle Kompetenz längst zur Schlüsselqualifikation geworden. Diese Entwicklung trägt der Tatsache Rechnung, dass Verständnis- und Verständigungsprobleme nicht immer nur auf sprachliche Unterschiede zurückzuführen sind, sondern auch auf verschiedene eigenkulturelle Hintergründe der jeweiligen Kommunikationspartner. International operierende Unternehmen haben erkannt, dass für ihre Führungskräfte die Fähigkeit, im beruflichen Alltag mit fremden Denkmustern umzugehen und Differenzen diplomatisch zu überbrücken, unerlässlich ist. 1

Der moderne Fremdsprachenunterricht versucht diesen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden, indem er das Leitziel interkultureller Handlungsfähigkeit verfolgt. ² Aufgrund der Bedeutung des Englischen als lingua franca ³ schafft insbesondere der Englischunterricht die sprachlichen Voraussetzungen für „Grenzüberschreitung zwischen den Kulturen“. ⁴ Oder, wie Steven Speight formuliert: “English has become the medium through which we gain access to international cultures of all kinds“. ⁵ Im Land Nordrhein-Westfalen sieht der Lehrplan für dieses Fach die Hauptaufgabe des Fremdsprachenunterrichts der gymnasialen Oberstufe darin, „jungen Menschen für eine mehrsprachige Lebenswelt diejenigen Kenntnisse und Fähigkeiten zu vermitteln, die sie über die Grenzen ihrer eigenen Sprache hinweg handlungsfähig machen“. ⁶ Dies impliziert zunächst

¹ Beispielsweise betonen in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung Fachkräfte regelmäßig die Bedeutung interkultureller Kompetenzen. In der Ausgabe vom 6. März 2004 antwortet unter der Rubrik Beruf und Chance eine Personalberaterin auf die Frage, wie sich interkulturelle Kompetenz in einem Vorstellungsgespräch beurteilen lässt. In derselben Rubrik erläutert am 24. April eine Interkulturelle Trainerin, was im Kontakt mit amerikanischen Geschäftsleuten zu beachten ist.

² Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II des Ministeriums für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSWWF), 1999: 6.

³ Der Lehrplan Englisch (MSWWF 1999: 6) verweist auf die Rolle dieser Sprache als „Nationalsprache, Zweitsprache, Amtssprache, Handelssprache, Konferenz- und Verhandlungssprache, Fach- und Wissenschaftssprache“.

⁴ Buttjes 1991: 2

⁵ Speight 2002: 363

⁶ MSWWF 1999: 7

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den Erwerb eines differenzierten Repertoires sprachlicher Mittel, das die Schüler ⁷ in konkreten Situationen innerhalb und außerhalb der Schule handlungsfähig macht. Weiterhin sollen die Schüler „im Sinne des interkulturellen Lernens in der Lage sein, die kulturelle Bedingtheit von Haltungen und Einstellungen kritisch zu hinterfragen, kulturelle Missverständnisse zu antizipieren und Strategien zu entwickeln, daraus entstehende Konflikte zu bewältigen“. 8

Diese zentralen Ziele des modernen Englischunterrichts stehen im Vordergrund meiner Unterrichtsreihe zum Thema „Bend it like Beckham: Ein Leben zwischen zwei Kulturen“. Die Reihe, der der Roman von Narinder Dhami sowie der gleichnamige Film ⁹ aus dem Jahr 2002 zugrunde liegen, führte ich im Schulhalbjahr 2003/2004 in einem Grundkurs der Jahrgangsstufe 11 durch. ¹⁰ Die Geschichte einer jungen Frau indischer Abstammung, die in England zwischen der liberalen westlichen und der traditionell geprägten Welt ihrer Familie lebt, eignet sich in besonderem Maße zur Förderung des Fremdverstehens, da die Lebenswelt indischer Immigranten den deutschen Schülern im Allgemeinen sehr fremd ist. Weil das Einzugsgebiet des Gymnasiums Martinum, die Stadt Emsdetten und ihre Umgebung, nur in sehr geringem Maße von ausländischen Kulturen geprägt ist und in seiner Bevölkerungsbeschaffenheit recht homogen erscheint, sind zudem viele meiner Schüler nur unzureichend mit den Besonderheiten einer multikulturellen Gesellschaft vertraut. Hier stellt die Förderung der Fähigkeit, fremde Denkmuster zu verstehen und eigene Wertvorstellungen als kulturspezifisch zu erkennen und zu hinterfragen, nicht nur eine besondere Herausforderung, sondern eine klare Notwendigkeit dar.

1.2. Die Rolle des Lehrers

Zur Klett-Ausgabe von Bend it like Beckham, die erst 2003 erschien, gibt es bislang keine Lehrerhandreichungen, denen man Vorschläge für die Arbeit mit dem Roman entnehmen könnte. Umso wichtiger erschien es mir deshalb, innovativ tätig zu werden, um das Potenzial

⁷ Mit Schüler sind hier und im Folgenden sowohl männliche als auch weibliche Lernende gemeint; ebenso bezeichnet das Wort Lehrer in dieser Arbeit männliche und weibliche Lehrkräfte.

⁸ MSWWF 1999: 8

⁹ Da der Film aufgrund der für die meisten Schüler ungewohnten englischen Aussprache nicht leicht verständlich ist, wurden wichtige Passagen meist erst gelesen, bevor eine Auseinandersetzung mit der Filmversion erfolgte. Obwohl der Film wie jeder literarische Text nur eine Interpretation der Wirklichkeit darstellt, hat er meiner Ansicht nach den Schülern geholfen, nähere Einblicke in die fremde Kultur zu bekommen, und stellte somit eine ideale Ergänzung zur Lektüre des Romans dar.

¹⁰ Der Grundkurs besteht aus 34 Schülern von sehr unterschiedlicher Leistungsstärke (drei Kursmitglieder waren bereits für längere Zeit im englischsprachigen Ausland; fünf Schüler besuchten zuvor die Realschule und fühlten sich nach dem Eintritt in die gymnasiale Oberstufe stark überfordert).

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dieses aktuellen und für Schüler der Jahrgangsstufe 11 thematisch sehr ansprechenden literarischen Werkes für den Unterricht nutzbar zu machen. Die zentralen Lehrerfunktionen, die ich bei der Durchführung dieser Reihe übernahm, waren das Innovieren und das Organisieren. Die Tätigkeit des Innovierens umfasste das Entwickeln von Ideen zur Durchführung der einzelnen Unterrichtsstunden, das Entwerfen und die Gestaltung von Arbeitsmaterialien wie z.B. Wortschatzblättern sowie die Auswahl und Bereitstellung aktueller und authentischer Texte zur Ergänzung der Romanvorlage. Organisierend tätig wurde ich vor allem, um den Schülern die sinnvolle Nutzung des Internets für unsere Zwecke zu ermöglichen. Da mir die neuen Medien in besonderer Weise geeignet erscheinen, Informationen über fremde Kulturen zu sammeln und Kontakt zu ihren Vertretern aufzunehmen, war ein wesentlicher Bestandteil der unterrichtlichen Arbeit die Internet-Recherche und die Durchführung von E-Mail-Interviews mit indischen Einwanderern. Meine Aufgabe war es, in diesem Zusammenhang eine Vorauswahl hilfreicher Web-Adressen zu finden, den Schülern bei ihrer Suche beratend zur Seite zu stehen und Interviewpartner ausfindig zu machen, die bereit waren, den Schülern über ihr Leben als indische Einwanderer zu berichten. Wie die innovierenden und organisatorischen Tätigkeiten im Einzelnen aussahen, wird bei der Darstellung der drei Unterrichtsstunden deutlich werden.

1.3. Geplantes Vorgehen

Ich werde im Folgenden zunächst erläutern, welche Auffassung des Begriffs „interkulturelles Lernen“ dieser Arbeit zugrunde liegt. Anschließend sollen die Auswahl der Lektüre sowie die Gründe für die Auseinandersetzung mit der indischen Kultur näher erläutert werden. Im Hauptteil werde ich einen kurzen Überblick über die durchgeführte Unterrichtsreihe geben und drei Unterrichtsstunden detailliert vorstellen. Diese zeigen exemplarisch auf, wie die Ziele interkulturellen Lernens durch die Arbeit mit dem Roman Bend it like Beckham gefördert werden können. Der kritischen Reflexion des jeweiligen Stundenverlaufs folgen eine Rückschau und ein Ausblick auf die Möglichkeiten und Schwierigkeiten interkulturellen Lernens und Lehrens.

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2. Vorbemerkungen

2.1. Der Begriff des interkulturellen Lernens

Der interkulturelle Ansatz, der die fachdidaktische Diskussion der letzten beiden Jahrzehnte bestimmt hat, entwickelte sich Anfang der 1980er Jahre unter dem Einfluss einer sich verändernden Pädagogik, die die Schülerperspektive und damit den Prozesscharakter des Lernens in den Mittelpunkt rückte. ¹¹ Eine einheitliche Begriffsbestimmung gibt es in den zahlreichen Beiträgen zu diesem Thema nicht. Verwirrung stiften vor allem die zahlreichen Begriffe, die das jeweils primäre Lernziel bezeichnen, wie beispielsweise intercultural oder cross-cultural understanding, interkulturelle Kommunikation, interkulturelle Diskurskompetenz, transcultural oder cross-cultural communication und interkulturelle Handlungsfähigkeit. ¹² Angesichts der Disparität dieser Begriffe verwundert es nicht, dass viele Pädagogen Probleme in der Umsetzung der theoretischen Forderungen sehen. Jürgen Einhoff unterscheidet zwei grobe Linien in der fachdidaktischen Diskussion: frühere Beiträge, die im Sinne des „kulturellen“ Ansatzes die Vermittlung der fremden Kultur in den Mittelpunkt stellen und sich darin kaum von landeskundlichen Positionen unterscheiden, und eine spätere Herangehensweise. Diese betont wie bereits erwähnt „die Schülerperspektive und in diesem Zusammenhang den Prozesscharakter interkulturellen Lernens, d.h. die Komplexität der Prozesse, die die Begegnung mit der fremden Kultur in den Schülern auslöst“. Hier tritt die Vermittlung reinen Sachwissens in den Hintergrund. Im Vordergrund steht die Vorstellung, dass sich die fremde Kultur den Lernenden „durch die kontrastive Gegenüberstellung der fremden mit der eigenen Lebenswelt erschließt […], wobei ihnen Unterschiede und Zusammenhänge bewusst werden, was sie zum Handeln in der fremden Lebenswelt befähigt und in ihrer eigenkulturellen Identität stärkt“. ¹³ Entsprechend diesem neueren Ansatz soll in dieser Arbeit die Zielvorstellung des interkulturellen Lernens jene sein, die Meyer 1992 formuliert hat:

Interkulturelle Kompetenz ist die Fähigkeit, sich adäquat und flexibel gegenüber den Erwartungen der Kommunikationspartner aus anderen Kulturen zu verhalten, sich der kulturellen Differenzen und Interferenzen zwischen eigener und fremder Kultur und Lebensform bewusst zu werden und in der

Vermittlung zwischen den Kulturen mit sich und seiner kulturellen Herkunft identisch zu bleiben. 14

¹¹ Vgl. Einhoff 2003: 7

¹² ebd.

¹³ ebd., S.7f.

¹⁴ Meyer 1992:16

7

Hervorzuheben ist also, dass sich interkulturelles Lernen von der Vermittlung positivistischen Faktenwissens klar unterscheidet. Während die traditionelle Landeskunde dazu neigt, den Lernenden ein „vorgefertigtes - mitunter stereotypes - Gesamtbild einer Zielkultur zu vermitteln“, sollen Schüler im Rahmen interkulturellen Lernens die Kompetenz entwickeln, „eigene kulturelle Erfahrungen selbstbestimmend und selbsthandelnd mit einer anderen Kultur zu vergleichen“. 15

Dies bedeutet für die vorzustellende Unterrichtsreihe, dass die im Roman beschriebene Lebenswelt des indischen Teenagers so intensiv wie möglich für die deutschen Schüler erfahrbar gemacht werden soll. Die zunächst fremden kulturellen und religiösen Einstellungen der indischen Familie, die dem Kurs im Roman, im Film und in der weiteren unterrichtlichen Arbeit begegnen, werden den Einstellungen der Schüler gegenübergestellt und mit ihnen verglichen. Die so entstehende Spannung zwischen Eigen- und Fremdkultur wird zum Anlass für das Aushandeln von Bedeutungsinhalten, also für “the negotiation of meaning across cultures“ im Sinne Dieter Buttjes’. 16

Interkulturelles Lernen erfolgt demnach auf den drei von Vollmer dargestellten Ebenen, d.h. der Ebene der Information („Erweiterung des Wissens über andere Sprechergemeinschaften“), der Ebene der Empathie (die „affektive Öffnung und Liberalisierung von Einstellungen gegenüber dem Fremden“) sowie jener der Reflexion („der notwendige Rückbezug zum eigenen Denken und Handeln“). 17

Es gilt also zu verstehen, „dass Welt verschieden erfahren und interpretiert werden kann und dass fremde Perspektiven durchaus gleichberechtigt nebeneinander stehen können,“ heißt es in der Didaktik des Fremdverstehens. „Zunächst soll ein Bewusstsein für den eigenen Ethnozentrismus und die eigene Kulturbedingtheit geschaffen werden, um dann die Vorstellung, unsere Weltsicht sei die einzig wahre und die bessere, relativieren zu können“. ¹⁸ Zu diesem Zweck sollen verschiedene Kompetenzen der Schüler gefördert werden: die Sprachkompetenz („das fertigkeitsbezogene Kriterium“), die Inhaltskompetenz („das wissensbezogene Kriterium“), die Sozialkompetenz („das verhaltensbezogene Kriterium“) sowie die Methodenkompetenz, also die Fähigkeit des Schülers, „allein oder gemeinsam mit anderen kommunikative Lernabläufe zu strukturieren“. 19

¹⁵ Mukherjee 2001: 35

¹⁶ Buttjes 1991: 9

¹⁷ Vollmer 1995, zitiert in Bach 1998: 195; Kursivierungen im Original

¹⁸ Berthold 1995: 145

¹⁹ Vgl. Bach 1998: 196

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Die Förderung der Sprachkompetenz wird hier explizit als Ziel genannt, um der Befürchtung, das Sprachenlernen könnte beim interkulturellen Lernen vernachlässigt werden, entgegenzuwirken. Wenn von interkultureller Handlungsfähigkeit als übergeordnetem Ziel des Englischunterrichts die Rede ist, bedeutet dies keineswegs, dass differenzierte Fremdsprachenkenntnisse nicht mehr wichtig sind. Erst die Sprachkenntnisse ermöglichen ja die Kommunikation und das Verständnis zwischen den Kulturen. Vor allem sollen die Schüler ein Bewusstsein dafür entwickeln, in welchem Maße ihr eigenes Denken und Handeln (ebenso wie das ihrer Interaktionspartner) von der Muttersprache beeinflusst werden. „Solange Schüleräußerungen nur dahingehend gewertet werden, ob sie fremde Gedanken […] grammatikalisch oder lexikalisch korrekt wiedergeben […], bleibt Schülersprache kulturell einseitig“, konstatiert Kramsch. Erst wenn die sozialen Prozesse der sprachlichen Äußerung zum „Aufbau, Ausbau, oder Umsturz der kulturellen Inhalte sowohl der eigenen wie auch der Zielkultur beitragen“, wird dem Schüler die Vielfalt der Positionen bewusst, die er im Sprachlernprozess verinnerlicht. Nur dadurch kann er den von Kramsch bezeichneten „dritten Ort“ (the third domain) finden, d.h. auf eine Ebene gelangen, auf der sich interkulturelle Gesprächskompetenz entwickeln kann. 20

Aufgabe der Lehrenden, die den Schülern traditionell die fremde wie die eigene Kultur als in sich geschlossene Systeme vermittelt haben, ist es nun, Brücken zwischen den Kulturen zu errichten, die es den Schülern erlauben, sich der Zielkultur anzunähern und die eigene Kultur von einer veränderten Perspektive aus zu betrachten. 21

2.2. Die Auswahl der Lektüre

Da ich die Selbstbestimmung der Schüler für ein wichtiges Prinzip im Fremdsprachenunterricht halte, war es für mich eine Selbstverständlichkeit, den Kurs auch den zu behandelnden Roman auswählen zu lassen. Zu diesem Zweck stellte ich ihnen eine Auswahl von vier Romanen vor, die neben Narinder Dhamis Bend it like Beckham auch About a Boy von Nick Hornby, Holes von Louis Sachar und Dear Nobody von Berlie Doherty umfasste. Alle vier Romane sind meiner Meinung nach von der Thematik her ansprechend für Schüler der Jahrgangsstufe 11. Nach einer Kurzvorstellung der Werke, bei der die Schüler

²⁰ Kramsch 1995, zitiert in Bach 1998: 195f.

²¹ Fischer (1994, zitiert in Bach 1998: 196) beschreibt die Rolle der Lehrer wie folgt: “Their primary responsibility is to help build bridges for their students, bridges whose footings are set in both culture and language. (...) Students from both cultures can meet on the bridge and view both the target culture and their own native culture from a different perspective.“

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auch Gelegenheit hatten, die Bücher direkt in Augenschein zu nehmen, erhielten die Kursmitglieder Wahlzettel, die in der folgenden Stunde ausgewertet wurden. Dass sich die große Mehrzahl der Schüler für Bend it like Beckham entschied, obwohl ich selbst keine persönliche Präferenz angegeben hatte, entspricht meiner Einschätzung, dass die in diesem aktuellen Roman angesprochenen Themen für Schüler von besonderem Interesse sind. Einige Schüler hatten den Film, der als Vorlage für den Roman diente und sehr erfolgreich war, ²² bereits gesehen und berichteten mit Begeisterung davon. Aufgrund der Tatsache, dass der Fußballstar David Beckham noch weit stärker als andere Profispieler in den Medien präsent ist, rief sein Name selbst bei den weniger fußballinteressierten Schülern zahlreiche Assoziationen hervor. Dass junge Leute nicht nur an den fußballerischen Fähigkeiten Beckhams, sondern auch an seinen Frisuren, seiner Frau Victoria, dem ehemaligen Mitglied der Spice Girls, und seinen Auftritten als Pop-Ikone interessiert sind, zeigte sich vor allem in der Einstiegsstunde zur Unterrichtsreihe. Das Thema Football Player and Style Icon - David Beckham Superstar animierte die Lerngruppe zu einer Vielzahl von Beiträgen. Die Kursmitglieder konnten in den Medien aktuelle Ereignisse wie die Ernennung Beckhams zum Officer of the Order of the British Empire durch die Englische Königin verfolgen und davon im Unterricht berichten, was eine hervorragende Anbindung an ihre Lebens- und Erfahrungswelt ermöglichte.

Durch die hohe Motivation, die das Thema Beckham bei den Schülern hervorrief, wurde auch ihre Neugier darauf geweckt, welche Verbindung zwischen dem Fußballstar und einem indischen Teenager in Großbritannien bestehen könnte. David Beckham ist das Idol von Jesminder Bhamra, kurz Jess, der Tochter einer indischen Einwandererfamilie in Southall. Jess spielt, sehr zum Ärger ihrer traditionell eingestellten Eltern, leidenschaftlich gern Fußball. Nachdem die gleichermaßen fußballbegeisterte Jules Jesminder für eine Mädchenfußballmannschaft gewonnen hat, kennt letztere nur noch ein Ziel: Sie möchte wie Beckham den Sport zum Beruf machen. Jess’ Eltern dagegen wünschen sich, dass ihre Tochter Anwältin wird, kochen lernt und sich auf ein Leben an der Seite eines indischen Mannes vorbereitet. Als die Eltern herausfinden, dass Jess nicht nur trotz ihres ausdrücklichen Verbotes weiter Fußball spielt, sondern sich auch noch mit einem Weißen, ihrem Trainer Joe, trifft, scheint es, als müsse das Mädchen all seine Träume begraben. Dennoch verfolgt Jess hartnäckig ihr Ziel, bis die Eltern ihr erlauben, für ein Fußballstipendium nach Amerika zu

²² Die Klett-Ausgabe des Romans zitiert Surinder Gautamas auf der Internetseite http://www.mouthshut.com/readreview/20924-1.html veröffentlichte Filmkritik: "The film has […] a winning combination of comedy, action and drama. […] The script is simply hilarious and the sound track by Nusrat Fateh Ali Khan, Bally Sagoo and other Indian artists is superb“. (Dhami 2003: 98f.)

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gehen. Am Ende hat Jess zudem die Freundschaft mit Jules, die wegen des Trainers eifersüchtig war, gekittet und den Grundstein für eine glückliche Beziehung zu Joe gelegt. Wie in der obigen Zusammenfassung deutlich wird, behandelt der Roman zahlreiche brisante Themen, von denen sich mehrere im Sinne einer Sensibilisierung für das Fremdverstehen nutzen lassen. Er erzählt nicht nur von der Schwierigkeit, als indisches Mädchen seinen Platz in der englischen Gesellschaft zu finden, sondern auch beispielsweise von den Problemen im Umgang mit Homosexualität. ²³ Auch wenn die Schüler Interesse an diesen verschiedenen Themen zeigten, war eine didaktische Reduktion unerlässlich, um den ohnehin komplexen Schwerpunkt des interkulturellen Lernens bei der Arbeit mit diesem Roman zu verfolgen.

2.3. Die indische Kultur als Thema für den Englischunterricht

Im traditionellen Englischunterricht wurde oft vernachlässigt, dass Englisch eine Weltsprache und nicht nur die Nationalsprache der Vereinigten Staaten und Großbritanniens ist. Mit der zunehmenden Globalisierung und Vernetzung der einzelnen Länder wächst auch das Interesse an englischsprachigen Ländern wie Indien, die nicht von jeher im Vordergrund des Fremdsprachenunterrichts standen.

In der vorzustellenden Unterrichtsreihe geht es indes nicht um das Land Indien, sondern um indische Einwanderer in Großbritannien. Die in den 50er Jahren einsetzende starke Migrationsbewegung von Südasien in das koloniale „Mutterland“ hat dazu geführt, dass die Einwanderer aus Indien, Pakistan, Bangladesh und Sri Lanka heute in verschiedenen Ballungszentren einen Anteil von fast zehn Prozent der Gesamtbevölkerung darstellen. „Und diese nicht mehr zu übersehende südasiatische Minderheit“, konstatiert Reinhold Wandel, „musste - auch unter dem Gesichtspunkt, dass Großbritannien als multikulturelle Gesellschaft ernst genommen werden sollte - im Fach Englisch repräsentiert werden“. ²⁴ Deshalb bieten die Schulbuchverlage seit den achtziger Jahren literarische Texte an, deren Thema die Lebenswirklichkeit der ersten und zweiten Einwanderergeneration aus Südasien ist. Allerdings ist die Behandlung dieser Texte, zu denen auch der Roman Bend it like Beckham zählt, insofern nicht ganz unproblematisch, als immer die Gefahr einer einseitigen Wissensvermittlung über die Zielkultur besteht. Verschiedene Wissenschaftler, die sich mit

²³ Jesminders indischer Freund Tony muss seine Homosexualität vor seinen Freunden und der Verwandtschaft verheimlichen, und Jules’ Mutter durchlebt eine Krise, weil sie ihre Tochter irrtümlicherweise für lesbisch hält.

²⁴ Wandel 2001b: 5

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der Behandlung der indischen Kultur im Unterricht befasst haben, gelangen zu dem Schluss, dass das Indienbild der Deutschen von Klischees geprägt ist. Es bewege sich „im Wesentlichen zwischen den Polen Anziehung / Faszination und totaler Abschreckung“ oder, wie Mukherjee überspitzt formuliert, „zwischen der Lichtfigur Mahatma Gandhi und den Slums von Kalkutta“. 25

Professorin Nilufer Bharucha von der Universität Bombay, die in zahlreichen deutschen Gymnasien Vorträge über ihr Land gehalten hat, stellt zudem fest:

The students were more interested in the conventional stereotype image of India; that was in their mind. India is a modern industrial [...] nation which is very central to the computer networks, globally

speaking. […] Well, this is an India which nobody in Europe wants to talk about. 26

Auch Reinhold Wandel sieht für die europäischen Länder die Gefahr der Vermittlung eines negativen Indienbildes, das von Vorstellungen über Kastenwesen und Witwenverbrennung dominiert ist und der kulturellen Vielfalt dieses Landes nicht gerecht wird. ²⁷ Für die Unterrichtsreihe zu Bend it like Beckham erscheint es mir deshalb unerlässlich, die inhaltlichen Schwerpunkte so zu setzen, dass Stereotype zwar angesprochen, aber nicht unnötig verstärkt werden. Angesichts der häufig negativ besetzten Vorkenntnisse der Schüler ist die Forderung Gerlind Ströhleins, zunächst einen positiven Eindruck von der Zielkultur zu vermitteln, mehr als angemessen. 28

Die zentrale Schwierigkeit bei der Behandlung des vorliegenden Themas liegt in der Fremdheit der Zielkultur. Viele Bereiche des Alltagslebens indischer Einwanderer waren meinen Schülern gänzlich unbekannt. Wer in der heutigen Zeit nach westlichen Werten erzogen wurde, kann natürlich nur schwer Verständnis dafür aufbringen, dass beispielsweise ein indisches Mädchen keinen weißen, schwarzen oder muslimischen Freund haben darf. Dies gilt für Lehrende wie Lernende. Beide gehen, wie Nünning formuliert, „beim Umgang mit fremdsprachlichen Texten und fremden Kulturen von komplexen, subjektiv geprägten und daher unterschiedlichen Voraussetzungen“ aus. „Diese gründen in der eigenkulturellen Lebenswelt, und es sind deren Wahrnehmungs- und Deutungsmuster, die die Beschäftigung mit einem fremdkulturellen Text und das Bemühen, fremde Kulturen zu verstehen, prägen“. ²⁹ Die Konsequenz, die sich daraus für den Fremdsprachenunterricht ergibt, ist, dass „sowohl der Dialektik von Fremdem und Eigenem als auch den eigenkulturellen Voraussetzungen der

²⁵ Mukherjee 2001: 35

²⁶ Wandel 2001b: 60

²⁷ Wandel 2001a: 5

²⁸ Ströhlein 2001: 14

²⁹ Nünning 2000: 5