Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  

1.1  Vorwort und Fragestellungen der Arbeit  3

1.2  Persönlicher Bezug und persönliche Motivation  3

1.3  These zur aktuellen Fachliteratur  4

2.  Qualitativer Forschungsansatz  

2.1.  Begriffsklärung  5

2.2.  Grundannahmen und Ziele der Arbeit  5

2.3.  Untersuchungsplanung  7

2.4.  Methoden  9

3.  Exemplarische Arbeit mit Fallgeschichten  

3.1.  Fallgeschichte 1 : Mobbing  10

3.1.1.  Dokumentation  10

3.1.2.  Grundsätzliches  11

3.1.3.  Handlungsanleitung einer direkten Intervention  12

3.1.4.  Handlungsanleitung einer präventiven Intervention  13

3.1.5.  Interpretation  13

3.1.6.  Allgemeine pädagogische Konsequenzen  17

3.2.  Fallgeschichte 2 : Direkte Schülergewalt  18

3.2.1.  Dokumentation  18

3.2.2.  Grundsätzliches  19

3.2.3.  Handlungsanleitung einer direkten Intervention  21

3.2.4.  Handlungsanleitung einer präventiven Intervention  22

3.2.5.  Interpretation  23

3.2.6.  Allgemeine pädagogische Konsequenzen  28

3.3.  Fallgeschichte 3 : Direkte Schülerinnengewalt  30

3.3.1.  Dokumentation  30

3.3.2.  Grundsätzliches  31

3.3.3.  Handlungsanleitung einer direkten Intervention  32

3.3.4.  Handlungsanleitung einer präventiven Intervention  33

3.3.5.  Interpretation  33

3.3.6.  Allgemeine pädagogische Konsequenzen  38

4.  Sportpädagogische und didaktische Konsequenzen (Fazit)  

4.1.  Gemeinsamkeiten der Fallgeschichten 1,2,3  40

4.2.  Unterschiede der Fallgeschichten 1,2,3  41

4.3.  Ebene I : Konsequenzen für direkte Interventionen  42

4.4.  Ebene II: Konsequenzen für präventive Massnahmen  49

4.5.  EbeneIII: Konsequenzen für die Lehrerbildung  65

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5.  Literaturverzeichnis  

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6.  Anhang  

6.1.  Dokumentation von weiteren Fallgeschichten  71

6.1.1.  Fallgeschichte 4 : Sexueller Übergriff  71

6.1.2.  Fallgeschichte 5 : Mobbing  71

6.1.3.  Fallgeschichte 6 : Interkulturelle Gewalt  72

6.1.4.  Fallgeschichte 7 : Fremdenhass  73

6.1.5.  Fallgeschichte 8 : Gewalt Schüler - Lehrer  74

6.2.  Interview Expertenwissen  75

6.3.  Didaktisches Design der Fallbesprechungen  76

6.4.  Zusammenfassungen von Erklärungsmodellen  77

zur  Entstehung von Gewalt  

6.5.  Die Sportlehrperson als Gewaltverursacher  79

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1. Einleitung

1.1. Vorwort und Fragestellungen der Arbeit

„...Caroline ergreift Anja, hält ihr die beiden Arme und Natascha kickt mehrere Male direkt und brutal auf ihren Körper ein...“( Anja, Caroline und Natascha,13).

„... Tobias hat mich einfach angemacht, das lass ich nicht zu, keiner macht mich an!“ und schlägt mit Faust und Fuss kompromisslos zu (Patric, 16). Wer sehnt sich als Sportlehrperson bei solchen und ähnlichen Gewaltvorfällen im Bewegungs- und Sportunterricht nicht nach klaren, eindeutigen Anleitungen, die pädagogische Reaktionen vorausnehmen wie:

Streitende Jugendliche rasch auseinander nehmen, sie zum Dialog auffordern, mögliche Ursachen des Vorfalls herausfinden, Täter identifizieren und vor Ort den Konflikt möglichst rasch regeln ? (vgl. GUGGENBÜHL 1996, 195) Leider ist der Schulalltag zu komplex. Oft haben wir nicht genügend Zeit für eine reflektierte Handlung. Emotionen kommen hoch und wir sind von der Situation selbst zu überrascht, um mit einfachen Handlungsanweisungen solche Konfliktfälle bewältigen zu können. Deshalb lauten die Fragestellungen meiner Arbeit : • Was gilt es also zu tun, um bei möglichen Gewalttätigkeiten im Sportunterricht rasch, zielorientiert und pädagogisch verantwortbar zu handeln? • Wie können Sportlehrpersonen bei Gewaltvorfällen in ihrem Unterricht überhaupt intervenieren ?

• Gibt es nachhaltige, präventive Handlungsmöglichkeiten im Schul-sportunterricht ?

• Unter welchen Bedingungen im Schulsport können präventive Massnahmen wirksam sein ?

• Was sind die Konsequenzen für die Sportlehrerbildung ? Ich habe mich bei meiner Arbeit ganz bewusst auf die Auseinandersetzung von konkreten Handlungsmöglichkeiten der direkten Intervention und mögliche präventive Massnahmen im Sportunterricht beschränkt. Es ist nicht meine Absicht, Theorien und Ursachen des Gewaltphänomens in der Schule allgemein, dessen Ab- oder Zunahme anhand empirischer Untersuchungen aufzuzeigen oder zu diskutieren.

1.2. Persönlicher Bezug und persönliche Motivation

Seit Jahren arbeite ich vorwiegend in der Real- bzw. Hauptschule als Lehrperson. Auf dieser Sekundarstufe I unterrichte ich unter anderem Bewegung und Sport in Mädchen- und Knabenklassen. Zudem leite ich den Sportunterricht in einer offenen Strafvollzugsanstalt für junge Delinquenten. Das Thema Gewalt in der Schule beschäftigt mich tagtäglich und ist fester Gegenstand meiner Berufstätigkeit. Da ich nicht nur in der Turnhalle unterrichte, ist mir von Anfang an in meiner Berufstätigkeit aufgefallen, dass gerade in den Bewegungs- und Sportlektionen die Häufigkeit der Gewaltvorfälle gegenüber den Lektionen im „Normalunterricht“ grösser ist. Diese subjektive Einschätzung wurde mir im Verlaufe meiner Arbeit zum

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Thema immer wieder von den verschiedensten Fachpersonen bestätigt. Gerade die offenere Struktur des Sportunterrichts lässt es zu, dass Aggressionen unter den Jugendlichen, die überwiegend in anderen Lebensbereichen ihren Ursprung haben, ausagiert werden können. Dies steht unmittelbar im Widerspruch zu der in der Gesellschaft heute manifestierten Meinung, gerade der Sportunterricht habe automatisch eine gewaltpräventive Funktion in sich. Hierfür dient sicherlich die in der Wissenschaft umstrittene These der Katharsistheorie, wonach körperliche Ertüchtigung ein Gewaltpotential zu verringern mag. Deshalb bekommt dieses Thema eine zentrale Bedeutung für alle bewegungs- und sportunterrichtenden Lehrpersonen. Ich bin nicht der Meinung, dass das Gewaltpotential durch körperliche Betätigung im Schulfach Sport einfach und selbstregulierend verringert werden kann. Ich gehe aber durchaus davon aus, dass der Sportunterricht unter bestimmten Umständen eine gewisse Ventilwirkung für angestaute Aggressionen und Frustrationen in sich haben kann.

Aus dieser persönlichen Betroffenheit erachte ich meine Arbeit als eine didaktische Reflexion von meinem alltäglichen Handeln als Lehrperson. Heute bin ich der Ansicht, dass im Sportunterricht gesellschaftliche Probleme symbolisch erkennbar sind.

Ich sehe den Sportunterricht als einen geeigneten Ort im Schulalltag von Jugendlichen an, wo die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Problemen, wie der tendenziell zunehmenden Gewaltbereitschaft in unserer heutigen Gesellschaft, stattfinden kann.

„Das Phänomen Gewalt tritt überall in unserer Gesellschaft in Erscheinung. Auch die Schule und miteingeschlossen der Sportunterricht stellen einen Bestandteil der Gesellschaft dar und bleiben folglich von Gewalt nicht verschont. Eine der wichtigsten Aufgaben der Lehrperson ist es daher geworden, sich mit diesem Thema in seinen verschiedensten Ausprägungen auseinander zu setzen“ (HERZOG,1994, 4).

Als selbstverständlich erachte ich bei meiner gesamten Arbeit, dass es bei diesem Thema keine Rezepte mit Wirkungsgarantien, sondern nur Möglichkeiten für den Umgang mit Gewaltvorfällen geben kann. (vgl. MIETHLING 1996,30)

1.3. These zur aktuellen Fachliteratur

Seit längerer Zeit habe ich mich mit der Literatur zum Thema Gewalt und Gewalt in der Schule befasst. Hierzu gibt es aus meiner Sicht eine unüberschaubare Liste von guten Schriften (vgl. Literaturliste).

Diese beinhalten verschiedene theoretische Ansätze und Konzepte für Gewaltpräventionsmöglichkeiten in der Schule. Nach langer Suche wage ich heute zu behaupten, dass es noch keine Literatur zu konkret geeigneten Handlungsmöglichkeiten einer direkten Intervention im Schulsportunterricht gibt. Diese thesenartige Aussage möchte ich erweitern und darauf hinweisen, dass auch nachhaltige präventive Massnahmen im und durch den Sportunterricht nur teilweise und bruchstückartig vorliegen.

Mit meiner Arbeit hoffe ich diese Lücke ein wenig schliessen zu können, in dem ich versuche, die Übersetzungsarbeit von der Theorie zur Praxis zu leisten.

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Im Sinne von GUGGENBÜHL (1996,221), wonach das wichtigste Mittel im Umgang mit Gewalt in der Schule überhaupt unser eigenes Engagement ist, möchte ich diese Einleitung abschliessen.

2. Qualitativer Forschungsansatz

2.1. Begriffsklärung

Wer sich mit dem Thema Gewalt, Gewalt in der Schule und Gewalt im Sportunterricht befasst, der muss den Begriff „Gewalt“ und Aggression zuerst genau klären. Gewalt wird heute tendenziell als etwas Negatives, Schlechtes bezeichnet. Dies war nicht immer so. Der Begriff der Gewalt ist ursprünglich eher positiv gemeint: „Richterliche Gewalt, Gewaltmonopol des Staates“ etc.. (vgl. STRUCK 2001,11) Wenn ich in meiner Arbeit den Begriff Gewalt brauche, dann meine ich vor allem den Missbrauch von Gewalt.

Zur Begrifflichkeit der Aggression: Nicht selten wird in der Literatur eine klare aber durchaus umstrittene Trennung zwischen Aggression und Gewalt gemacht. Hierbei meint man mit Aggression einen Oberbegriff für ein Verhalten, das im weiteren Sinne auf eine absichtsvolle Schädigung der sozialen Umwelt gerichtet ist. Der Begriff der Gewalt hingegen wird in einem engeren Zusammenhang für eine zielgerichtete körperliche Schädigung von Menschen und Sachen verstanden. (vgl. GABLER 1993; HAHN 1993)

Für meine weitere Diplomarbeit möchte ich mich an die Definitionen von BRUNNER und RAUCHFLEISCH halten:

„ Der Begriff Gewalt reicht von Aktivität bis zur Zerstörung von symptomatischer Aggression als Kontrollverlust in allen Schattierungen bis zur Aggression als geplante Strategie, von organisierter Struktur bis zur unkontrollierten Gewalt: der offenen, manifesten, unmaskierten Ausdrucksform Aggression. “(BRUNNER 1999) RAUCHFLEISCH (1992) bezeichnet die Gewalt als eine besondere Form der Aggression, welche die Schädigung von Menschen oder Gegenständen zum Ziel hat.

2.2. Grundannahmen und Ziel der Arbeit

Ich gehe von der Grundannahme aus, dass der Ausgangspunkt von Aggression und Gewalt bei Jugendlichen in der Schule und im Sportunterricht mit grosser Wahrscheinlichkeit ausserhalb der Institution Schule zu suchen ist. Dazu meint HURRELMANN: „Die Ausgangsbedingungen für die Entstehung von Aggressivität und Gewalt werden in den ausserschulischen Lebenskontexten gelegt und können von der Schule nur schwer verändert und beeinflusst werden.“ (1999,13). Dazu gehört meine Annahme, dass aggressive und gewalttätige Kinder nicht als solche geboren, sondern durch die Sozialisation im Laufe ihres Lebens dazu gemacht werden. Die Aggression stellt durchaus eine den Menschen angeborene Kraft dar, die sich je nach frühkindlicher Erfahrung auf konstruktive oder zerstörerische Weise entwickelt. Diese verinnerlichten Erfahrungen sind entscheidend. Sie bestimmen das Selbstwertgefühl, das Gewissen und die Fähigkeit, als Mensch einsichtig und eigenständig zu handeln.

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Ob die Gewaltvorfälle bei Schülerinnen und Schülern in der Schule am Zunehmen sind, lässt sich nach heutigem Wissen nicht genau sagen. Für diese in der medialen Gesellschaft wichtige Frage, lehne ich mich an HURRELMANN (1999,12) an, der noch keine wissenschaftlich abgesicherten Belege für eine Zunahme von aggressiven Handlungen und Gewaltvorfällen in der Schule kennt. Er weist aber darauf hin, dass es womöglich eine Verschärfung der Intensität von Gewalthandlungen bei einer Minderheit der Kinder und Jugendlichen gibt. Für mich ist es eine Tatsache, dass die Schule von der Gewalt weiterhin nicht verschont bleibt. Nach meiner Meinung muss es eine Aufgabe der Schule sein, sich diesem Thema zu stellen, ob es genau erfasste empirische Untersuchungen einer Zu- oder Abnahme von Vorfällen in der Schule gibt oder nicht. Ich habe jedoch bei der Bearbeitung der Fallgeschichten jeweils unter „Grundsätzliches“ versucht, die aktuellsten Zahlen von empirischen Gewaltuntersuchungen an Schulen anzugeben. Da ich nicht in der Erziehungswissenschaft arbeite, weder in der Forschung noch in der Lehrerausbildung, wollte ich keine wissenschaftliche Arbeit mit hermeneutischen Methoden erstellen. Zudem stehe ich mitten in der Praxis und arbeite sozusagen im Felde selber. Deshalb schien mir der qualitative Forschungsansatz für eine entsprechende Antwortsuche geeignet. Ich wollte möglichst konkrete und

ganzheitliche Lebenswelten im Sportunterricht erfassen, um anschliessende Folgerungen, Antworten und Diskussionen erzielen zu können. In meinem Nachdiplomstudium bearbeitete ich den Begriff der Narrativen Didaktik (SCHIERZ,1997). Dieses narrative Forschen schien mir gegeben, um einerseits für mich selber forschend zu lernen und andererseits, von der Praxis ausgehend, Antworten auf meine Fragestellungen zu erhalten.

Ich bin auch grundsätzlich der Ansicht, dass das Lernen im Umgang mit Gewalt und Aggression im Sportunterricht vor allem dann gelingt, wenn man die Unterrichtenden oder Studierenden mit echten Situationen aus der Praxis konfrontiert. Ich stütze mich hierbei vor allem auf aktuelle Forschungsansätze von SCHERLER&SCHIERZ (1993).

Meine konkreten Ziele dieser Arbeit sind :

Für mein letztgenanntes Ziel berufe ich mich auf folgende Expertenmeinung : „ Es geht in der Gewaltprävention und Intervention darum, dass man einen Umgang mit den Vorfällen pflegt und sie als möglich antizipiert. Wir müssen der Gewalt im Sportunterricht als Betroffene begegnen .... ohne unser Gesicht verlieren zu müssen...“(Interview mit Experte IV, 2002). Mit meiner Diplomarbeit will ich genau dies erreichen.

2.3. Untersuchungsplanung

Da ich mit meinen Fragestellungen zum Thema im Nachdiplomstudium nicht alleine war, habe ich mich mit Jacqueline Nüesch zusammengeschlossen. Jacqueline Nüesch hat sich dabei auf die Primarstufe, 3. bis 5. Schuljahr, ich auf die Sekundarstufe I, 6.-9. Schuljahr, beschränkt. Mit dieser Aufteilung wollten wir die Arbeit zum Thema möglichst breit abstützen. Das Konzept unserer Arbeit sowie unsere Handlungsplanung haben wir gemeinsam erarbeitet und teilweise auch identisch durchgeführt.

Unsere Arbeiten sind dementsprechend ähnlich, vor allem der Aufbau und die Form. In ihrer inhaltlichen Umsetzung jedoch müssen sie als eigenständig betrachtet werden.

Die beiden Diplomarbeiten allgemein sind in Anlehnung an das Fachdidaktikmodul acht unseres Nachdiplomstudiums entstanden. In diesem projektartigen Modul „Narrative Didaktik“ erhielten wir von Prof. SCHIERZ und Dr. MESSMER die nötigen methodischen Hintergründe, um unsere Arbeiten zu realisieren. „Von den grossen Entwürfen zu den kleinen Geschichten im Sportunterricht“, heisst das Buch von SCHIERZ (1997). Wir wollten dementsprechend von den kleinen Geschichten ausgehen.

Dazu haben wir eine bestimmte Strategie für das Sammeln und Bearbeiten von Fällen, die sich im Sportunterricht ereignet hatten, entwickelt und realisiert. Diese Strategie ist aus dem folgenden Fliessdiagramm ersichtlich.

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2.4. Methoden

Für das Sammeln von Unterrichtssituationen haben wir vor allem das unstrukturierte, fokussierte Interview angewendet. (vgl. MOSER 1997,32) Mit dem „narrativen Interview“ haben wir die Lehrpersonen später zu den Rahmenbedingungen und Entstehungsgeschichten der Situationen befragt. Diese Informationen flossen in die Fallinterpretationen ein.

Zum Erhalt von Expertenmeinungen, dem diskursiven Wissen, entwickelten wir einen eigenen Fragebogen. Dieser hat uns beim qualitativen, halbstrukturierten Interview in diesem Sinne geholfen, die von uns gestellten Fragen bereits in eine bestimmte Richtung zu ordnen. (vgl. Anhang 6.2. ,s.75)

Für das Auswerten dieser Interviews haben wir auf ein Transkribieren verzichtet. Wir haben die Gespräche schriftlich verfasst und sie den Experten zum Gegenlesen übergeben. Zu jeder Fallgeschichte wollten wir mindestens zwei verschiedene Expertenmeinungen. Die Experten werden jeweils am Ende einer Fallbesprechung ohne Namen näher vorgestellt.

Gleichzeitig zu den Expertenbefragungen haben wir uns mit dem elaborierten Wissen befasst. Dafür hat sich bei uns die Methode des systematischen Bibliographierens durchgesetzt. Mit der unsystematischen Methode auf dem Gebiet der Gewalt allgemein begonnen, mussten wir rasch feststellen, dass diese Methode uns nicht weiter dienen kann. Zum Thema Gewalt gibt es derweil eine unüberschaubare Menge an wissenschaftlicher Literatur. Später haben wir gezielt zum Thema „Gewalt und Prävention in der Schule“ und „Gewalt und Prävention im Sportunterricht“ gesucht. Dies erwies sich dennoch als zu umfangreich. So legten wir uns auf Literatur fest, die im Schnitt nicht älter als acht Jahre ist.

Für die Literatursuche haben wir die Sportbibliothek in Magglingen, Bern und Basel durchforscht und die Dienstleistungen des SPOLIT in Anspruch genommen. Für die schriftliche Präsentation der von uns bearbeiteten Fallgeschichten haben wir folgende Struktur ausgewählt :

Dieses Design soll den Leser ansprechen und ihm eine gute Übersicht geben. Es soll auch ein exemplarisches Beispiel dafür sein, wie in der Lehrerweiter- oder Ausbildung mit Fallgeschichten zum Thema Gewalt im Sportunterricht gearbeitet werden kann.

Wir haben nach der Dokumentation jeweils ein Kapitel „Grundsätzliches zum Fall“ entworfen. Darin soll die Gewaltart genau definiert und aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse dazu vorweggenommen werden. Dieses Kapitel haben wir bewusst kurz gehalten, es soll ein Einblick, ein Spot zum Thema sein.

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Die möglichen direkten und präventiven Interventionen haben wir gezielt in Form von Zusammenfassungen beschrieben. Deutlich zum Vorschein kommen dadurch die an eine feste Abfolge gebundenen Handlungsstrategien. Hier wird bewusst nur „das Wichtigste in Kürze“ gesagt.

Diese rezeptartigen Handlungsanleitungen sollen nicht als alleingültig verstanden werden.

Wir wollen aber konkrete Handlungsstrategien aufzeigen, die in der Praxis anwendbar sind. Die von uns vorgeschlagenen Strategien sollen auch zu weiteren Diskussionen und Schlüssen führen.

Nach den beiden Kurzzusammenfassungen kann der Leser selber entscheiden, ob er die Herleitung, die in der anschliessenden Interpretation zu finden ist, verfolgen oder direkt weiter zu den < Pädagogischen Konsequenzen zum Fall> gehen will. Mit dieser Struktur wollen wir zudem dem lehrenden Fachdidaktiker in der Aus- oder Weiterbildung eine methodische Freiheit gewähren. Dieser kann nach seiner Wahl die ganze Bearbeitung oder eben auch nur Teilaspekte des Falles in seinem Unterricht oder seiner Weiterbildung einsetzen.

3. Exemplarische Arbeit mit Fallgeschichten

3.1. Fallgeschichte 1

3.1.1. Dokumentation

Realschule (Hauptschule); 6.Schuljahr, Mädchen

Die Sportlehrperson ist eine Frau mit mehrjähriger Unterrichtserfahrung auf der Sekundarstufe I

3.1.2. Grundsätzliches

Die Gewalt in diesem Fall von Sara richtet sich nicht körperlich gegen eine Person oder Gruppe. Sie richtet sich dafür seelisch gegen eine Mitschülerin. Diese Art von Gewalt bezeichne ich als Mobbing. Dieses seelische Angreifen oder auch „Anmachen“ ist nach meiner Ansicht in letzter Zeit stärker am Zunehmen, als die zuschlagende, körperliche Gewalt.

STRUCK führt zu dieser Gewaltart aus: „Mobbing will nieder machen, damit sich der Täter im Ansehen der Gleichaltrigen aufrichten kann.“ (2001,69). Er sieht in dieser Gewaltform vor allem Mädchen als Akteure, insbesondere auf Gymnasialstufe, die diese Form von Gewalt ausüben. Weiter erwähnt er, dass die Opfer der Diskriminierung unserer heutigen leistungsorientierten Gesellschaft oft Gruppen sind, die leistungsschwächer sind (ebd.,70 - 71).

Nach OLWEUS kommt bei der Gewaltform Mobbing eine weitere Qualität hinzu: „Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt oder wird gemobbt, wenn er oder sie über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist.“ (1997,22). Das einmalige Diskriminieren, Ausgrenzen oder Beleidigen schliesst OLWEUS nach seiner Definition aus. Bei dieser Fallgeschichte gehe ich davon aus, dass die Situation der Diskriminierung am Anfang der Lektion kein Einzelfall war. Die betroffene Lehrperson hat sich schon vor diesem Fall beklagt, dass unter den zwei Klassen so was wie „Krieg“ herrscht. Weiter wird in der Gewaltforschung (vgl. OLWEUS 1997,26-27) unmittelbare Gewalt von mittelbarer Gewalt unterschieden: Unmittelbare Gewalt

Mittelbare Gewalt Beim Mobben trifft in den meisten Fällen eine mittelbare Gewalt zu. In diesem Fall bin ich der Meinung, dass wir es mit einer nicht klar zuzuordnenden Gewaltsituation zu tun haben. Einerseits ist der Ausspruch und das Verhalten von Sara unmittelbar und direkt, andererseits liegt hier sicherlich eine absichtliche Ausgrenzung von den leistungsschwächeren Mädchen vor.

RIXIUS (1996,156) schreibt, dass der Umgangston zwischen den Schülerinnen und Schülern, aber auch gegenüber den Lehrkräften rauer geworden ist: „Diskriminierungen, Beschimpfungen, Obszönitäten und Beleidigungen scheinen fast gang und gäbe zu sein...“ (ebd.,156). Für viele Schülerinnen und Schüler sind solche Provokationen auch Anlass für handfeste Gewaltakte unter den Jugendlichen. Dafür ein Schülerbeispiel von einem Mädchen der zehnten Klasse : „Wenn jemand zu mir Schlampe sagt, dann würde ich mir das nicht gefallen lassen...“ (ebd.,157). Nimmt man noch die Aussage von STRUCK hinzu, dass Gewaltkarrieren mit Sprachgewalt beginnen (2001,66) ist die verbale Äusserung von Sara, sie spricht von geistig Behinderten und Zurückgebliebenen, ernst zu nehmen. Aus diesen Erläuterungen schliesse ich, dass man bei diesem Fall direkt intervenieren sollte.

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Anmerken will ich hier noch, dass es bei Mobbing in der Schule eine zusätzliche Schwierigkeit gibt. Dies deshalb, weil Jugendliche Beleidigungen und Beschimpfungen nicht persönlich als Gewalt erleben oder erleben wollen. Zu verdeutlichen mag dies eine Studie, in der Jugendliche im Alter von 12 und 18 Jahren an 60 Schulen in Magdeburg Deutschland zur Gewalt befragt wurden. Da geben 77 Prozent aller gefragten Schülerinnen und Schüler an, dass jemanden mit Worten oder Gesten beleidigen keine Gewalt darstellt. (vgl. CLAUS&HERTER 1994,11)

Nur ein Viertel der Jugendlichen fasst das verbale Attackieren als Gewalt auf. Im Gegensatz dazu folgert RIXIUS, dass Erwachsene den Umgangston unter Jugendlichen viel häufiger als gewaltbesetzt empfinden (1999,159). Er meint : „ Ich schliesse daraus, dass Äusserungen, die die einen als verletzende Anmache wahrnehmen, andere als normal empfinden.“ (ebd.,159).

Dies muss bei unserer Fallgeschichte berücksichtigt werden, vielleicht ist sich Sara gar nicht bewusst, dass sie die Gruppe oder ein einzelnes Kleinklassenmädchen erniedrigt und diskriminiert.

3.1.3. Handlungsanleitung einer direkten Intervention:

3.1.4. Handlungsanleitung einer präventiven Intervention : STRUCK führt aus : „... Wir wissen, dass die Situation von Mobbing nur verbessert werden kann, wenn Täter, Opfer und Zuschauer unter der Moderation von Erwachsenen auf das Problem zugehen.“ (2001,71). Eine konkret geeignete Handlungsanleitung ist :

3.1.5. Interpretation des Falles

Die Schülerinnen im Durchschnittsalter von 12 Jahren bestehen aus zwei niveauunterschiedlichen Klassen: Kleinklasse- und Realstufe. Die Kleinklasse ist die leistungsschwächste Schulstufe in unserem System. Da wird die Schüleranzahl bewusst kleingehalten und die Lehrpersonen besitzen in der Regel eine heilpädagogische Ausbildung. Die Realschule ist die nächst höhere Stufe. Der fremdsprachige Anteil der Schülerinnen und Schüler ist bei beiden Stufen hoch. In dieser Klassenformation beträgt er 65 Prozent. Die Sprachkompetenz bezeichnet die Lehrperson bei vielen Schülerinnen als schwach.

Beim Suchen einer möglichen Entstehungsgeschichte komme ich wieder auf die Aussage der Sportlehrperson zurück, die besagt, dass in dieser Klassenformation Krieg herrscht. Es stellte sich heraus, dass diese Aussage sich vor allem auf das verbale Kommunizieren bezieht. Die Umgangssprache wird von der Lehrperson als grob und primitiv bezeichnet.

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„... Meinen Sie, ich will mit diesen geistig Zurückgebliebenen und Behinderten sein!...“ stellt für mich den Schlüsselsatz dar. Saras Aussage gegenüber den Kleinklassenmädchen ist diskriminierend und eindeutig verletzend. Die schon formulierte Frage, dass sich Sara der Wirkung ihrer Worte nicht bewusst ist, möchte ich nochmals aufgreifen. Ich denke, dass Sara sich ihrer Worte nicht völlig bewusst ist. Ihr ganz persönlicher Ärger scheint in dieser Situation so gross zu sein, dass sie eine solche Aussage macht. Ihren Ausdruck der Wut unterstreicht sie zusätzlich, in dem sie ihr Spielband auf den Boden wirft. Zu wirklichem Bewusstsein über ihre Aussage kommt Sara für mich erst, als die Lehrperson sichtlich erregt und auf gleicher Ebene verbal zurückschlägt : „... wärst du nicht auch gescheiter (meint intelligenter), hätte ich dich mit Sicherheit nicht in meinem Unterricht hier auf der Realstufe!...“.

Danach entsteht eine betroffene Ruhe. Weshalb entstand nun eigentlich eine betroffene Ruhe? Stimmt meine These, dass auch den anderen Schülerinnen erst jetzt wirklich bewusst wird, was Saras Aussage eigentlich ausgelöst hat, nämlich ein Heruntermachen, ein Diskriminieren von Personen auf Grund ihrer Intelligenz? Oder sind die Schülerinnen einfach geschockt, dass die Lehrperson so energisch reagiert und selber verbal ausfällig wird, in dem sie ihre Schülerinnen als „dumm“ bezeichnet?

Expertin II meint: „ Die Schülerinnen sind geschockt, paralysiert und unfähig auf diesen plötzlichen Angriff zu reagieren!“. Diese Ohmachtssituation seitens der Schülerinnen hält eine längere Zeit an. „Wären sich die Schülerinnen dieser Lehreraussage inhaltlich vollumfänglich bewusst geworden, dann hätten sie wahrscheinlich nach einer ersten Phase stark und zu recht rebelliert!“, meint dieselbe Expertin weiter.

Ich gehe davon aus, dass eine gewisse Bewusstwerdung bei den Schülerinnen in dieser Situation stattgefunden hat. Für Expertin I gilt, dass eine Bewusstwerdung einer Handlung stets die Grundlage darstellt, um die Situation und das Verhalten einer Person ändern zu können. Es muss Sara dementsprechend deutlich bewusst gemacht werden, dass ihr verbales Handeln beleidigend und verletzend gegenüber den Kleinklassemädchen war. Deshalb fordert Expertin I eine unmittelbare Reaktion der Lehrperson.

Diese Reaktion darf nach meinem Befürworten aber nie auf gleicher Ebene stattfinden. Die Sportlehrperson wird hier gerade wie es STORF (1981,42) ausdrückt zur Mitspielerin des Geschehens in einem Schlagabtausch. Für mich muss die Lehrperson gerade in dieser Situation die Gegenspielerin darstellen. Expertin I meint dazu: „Die Lehrperson sollte sich nicht auf die gleiche Ebene lassen... Somit bekommt ihr Verhalten erst noch Modellfunktion für eine ungeeignete Konfliktlösung: Gewalt mit Gegengewalt zu bekämpfen!“. In solchen Situationen müssen Lehrpersonen allgemein alternative Handlungsmöglichkeiten als den verbalen Gegenangriff zur Verfügung haben. Eine „Cooldownstrategie“, wie sie Expertin II beim Namen nennt, wäre für die Lehrperson wichtig. Für sie ist dementsprechend eine gute Strategie :

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Mit dieser Reaktion des Unterrichtsunterbruches zeigen wir nach GUGGENBÜHL (1996,220), dass wir die Schülerschaft ernst nehmen. Diese aber auch gerade spüren, dass sie eine Grenze überschritten haben. Vor allem kann die Lehrperson nach meiner Sicht so zeigen, dass eine Auseinandersetzung auch zivilisiert ausgetragen werden kann. Eine zivilisierte Austragung eines Konfliktes heisst für mich ein Gespräch suchen. „...Gewaltprävention betreiben wir, wenn wir die Auseinandersetzung mit Jugendlichen zivilisiert austragen...“ (ebd.,220). Welches sollen nun die Ziele eines Gesprächs in diesem Falle sein? Und wann ist der geeignete Zeitpunkt dafür?

Eine Antwort für den Zeitpunkt erscheint mir besonders schwierig. Dies hängt stark mit der ganzen Persönlichkeit der Lehrperson und ihren Fähigkeiten im Umgang mit Gewaltkonflikten ab. Entscheidend für mich ist grundlegend, dass ein Gespräch stattfindet. Sei dieses gerade nach den Geschehnissen direkt oder etwas später, in dem man die Lektion abbricht und die Schülerinnen sich vorerst umkleiden lässt. Das Hauptziel, die Kernbotschaft eines Gespräches in dieser Situation soll aus meiner Erfahrung klar in Richtung Grenzziehung gehen.

Expertin II zwei fasst dazu in Worte: „ Ich will euch ernst nehmen und keinen blossen Schlagabtausch auf der gleichen Ebene, wenn ich auch echt sauer auf dich Sara bin! Du hast mit deiner Aussage klar eine Grenze überschritten, das will und kann ich nicht akzeptieren!“.

In diesem Gespräch soll den Mädchen weiter bewusst gemacht werden, dass es undiskutierbare Werte gibt. Hier soll der Wert der Gleichberechtigung aller Menschen mit Betonung der unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten angesprochen werden. Dazu GUGGENBÜHL (1996,217) : „ In der Auseinandersetzung mit Jugendlichen heisst Grenzsetzung, dass man über diesen Punkt zwar debattiert, jedoch grundsätzlich nicht von der eigenen Position und den Forderungen abweichen wird. Es geht darum, den Jugendlichen die Bedeutung überfamiliärer Werte und Regeln nahe zu bringen!“ .

Für ein Gespräch allgemein hilfreich erachtet Expertin I in Konfliktsituationen, dass Provokationen so rasch wie möglich entsprechend gedeutet werden können. Für diese Deutung sehe ich die von mir abgeänderten Fragen von RIXIUS (1999,160) als eine geeignete Möglichkeit :