Inhalt

1  Vorstellung des Themas  3

2  Textanalyse: Darstellung von Schule und Erziehung in Frank  

Wedekinds  „Frühlings Erwachen“  5

2.1  Die Institution Schule als Gegenstand im Drama  5

2.1.1  Schülergespräche  6

2.1.2  Lehrerkonferenzszene  9

2.1.3  Zerrbild des Gymnasiums humanistischer Tradition und  

Wunschbild  von Schule  14

2.2  Die Erziehungskonzepte bürgerlicher Kleinfamilien als  

Gegenstand  im Drama  17

2.2.1  Wunschbild von Erziehung  21

3  Der Maßstab der Kritik: Leben  22

4  Schlussbetrachtung  25

5  Literaturverzeichnis  27

2

1 Vorstellung des Themas

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist das zwischen Herbst 1890 und Ostern 1891 entstandene Drama Frank Wedekinds „Frühlings Erwachen“, das den Untertitel „Eine Kindertragödie“ trägt und am 20. November 1906 von Max Reinhardt in den Berliner Kammerspielen uraufgeführt wurde. Die Aufführung erfolgte erst 15 Jahre nach der Entstehung des Stücks, da die „Kindertragödie“ lange Zeit als unspielspar galt. Inhaltlich, weil Wedekind mit der Darstellung der Sexualität Jugendlicher moralische Tabus der bürgerlichen Erwachsenenwelt jener Jahrzehnte verletzte; formal, weil er sowohl traditionelle Formprinzipien des Dramas als auch naturalistische Stilprinzipien missachtet. ¹ Mit der Inszenierung von 1906 feierte Wedekind seinen Durchbruch als Dramatiker. ² Seit seinem Erscheinen hat „Frühlings Erwachen“ eine Vielzahl zum Teil sehr unterschiedlicher Interpretationen hervorgerufen, die oftmals einen bestimmten Aspekt des Dramas hervorheben und verabsolutieren. Gegen die Überbetonung nur einer Sinnebene wehrt sich Pickerodt, der gerade in der Berücksichtigung der Vielschichtigkeit den Schlüssel zum Verständnis des Dramas sieht. Er konstatiert in „Frühlings Erwachen“ Aspekte von Erziehungs- und Gesellschaftskritik, lebensphilosophisch- idealistische Elemente und parodistische Bezugnahmen auf das zeitgenössische naturalistische Familiendrama. Das Ausbalancieren dieser unterschiedlichen Bedeutungsebenen und nicht die Unterwerfung unter ein Einheitsprinzip, wie es den Interpreten vorschwebe, sei Wedekinds Intention. Dem Nebeneinander von Gegensätzen auf inhaltlicher entspräche auf formaler Ebene die Verbindung tragischer und possenhafter Züge, lyrischer Stimmungsgehalte, humoristischer Wendungen, parodistischer Elemente und lebensphilosophischen Pathos‘. ³ Der Hinweis auf die Mehrdimensionalität des Stücks erscheint zu Beginn dieser Arbeit wichtig, da auch hier der Blick zunächst auf einen bestimmten Themenbereich, und zwar auf die Darstellung von Schule und Erziehung, verengt wird, womit der erziehungs- und gesellschaftskritische

¹ Vgl.: Hahn, Manfred: Frank Wedekind. Werke in drei Bänden. Bd. 1. Dramen. Berlin/ Weimar

1969, S. 7-9.

² Im Februar 1908 spielten die Kammerspiele bereits die zweihundertste Vorstellung. Seitdem

wurde „Frühlings Erwachen“ mehr als zweihundert mal inszeniert und gehört zu den am

häufigsten aufgeführten neueren Dramen. Vgl.: Ebd.: S. 7.

³ Vgl.: Pickerodt, Gerhart: Frank Wedekind: Frühlings Erwachen: Grundlagen und Gedanken zum

Verständnis des Dramas. Frankfurt/Main 1984, S.28.

3

Aspekt des Dramas im Vordergrund steht. Mittels einer inhaltlichen Textanalyse soll in einem ersten Schritt die Kritik, die an Schule und an den Erziehungskonzeptionen bürgerlicher Kleinfamilien geübt wird, herausgearbeitet werden. Auf der Grundlage der Textanalyse wird in einem nächsten Schritt das jeweils hinter der Schul- und Erziehungskritik stehende Wunschbild aufzudecken sein. Die Lebensauffassung Frank Wedekinds, in der sowohl Kritik als auch Idealbild gründen, soll in einem letzten Schritt vor allem anhand der Schlussszene untersucht werden, die den Schlüssel zur Lebensphilosophie Wedekinds bietet. ⁴ Durch die Einbeziehung des lebensphilosophischen Aspekts weist die Analyse über den inhaltlichen Teilaspekt der Erziehungs- und Gesellschaftskritik hinaus und berücksichtigt damit die oben erwähnte Vielschichtigkeit des Werks.

⁴ In Bezug auf die Grundaussage des Dramas stützt sich die vorliegende Arbeit im Wesentlichen

auf die Untersuchungsergebnisse Manfred Hahns wie er sie in der umfassenden Einleitung der von

ihm herausgegebenen Wedekind-Ausgabe formuliert. Vgl.: Hahn, Manfred: Frank Wedekind.

Werke in drei Bänden. Bd. 1. Dramen. Berlin/ Weimar. 1969, S. 7-41.

4

2 Textanalyse: Darstellung von Schule und Erziehung in Frank

Wedekinds „Frühlings Erwachen“

2.1 Die Institution Schule als Gegenstand im Drama

„Frühlings Erwachen“ ist ein Drama der offenen Form. Diese Dramenform ist als Gegenmodell zu dem der geschlossenen Form entworfen und bestimmt sich damit ex negativo. Während sich die Geschichte im Drama der geschlossenen Form über ein kausale Verkettung von Handlung und Gegenhandlung als geschlossenes, hierarchisiertes Ganzes präsentiert, findet sich in der offenen Form ein Ensemble von Einzelsequenzen, die relativ unabhängig und isoliert voneinander sind. ⁵ So wird in „Frühlings Erwachen“ die Geschlossenheit der Handlung zugunsten einer relativ locker gefügten Folge einzelner Kurzszenen, die jeweils wechselnde Schauplätze und Personenkonstellationen vorstellen, aufgegeben. Die Verknüpfung dieser Einzelszenen erfolgt hier weder über den Aufbau eines dramatischen Handlungsverlaufs noch über eine zentrale Hauptfigur, deren Einzelbiographie in der Mitte des Geschehens steht, sondern über thematische Übereinstimmung: In den einzelnen Szenen wird das Schicksal heranwachsender Jugendlicher gezeichnet, die sich in der problematischen Übergangsphase zum Erwachsenenalter den Forderungen der gesellschaftlichen Institutionen wie Schule, Familie und Kirche und deren jeweiligen Norm- und Wertesystemen ausgesetzt sehen. Zur Gestaltung der Szenenfolge und der einzelnen Szenen bedient sich Wedekind eines durchgehend antithetischen Strukturprinzips. ⁶ Der kritischen Darstellung der Welt der Erwachsenen steht eine weitgehend positive Zeichnung der jugendlichen Figuren gegenüber. Innerhalb dieser beiden kontrastierend gestalteten Welten wiederum ist das Figurenensemble als „Panorama unterschiedlicher, meist antithetisch geordneter Einstellungen und Haltungen“ ⁷ realisiert. Auch auf der sprachlichen Ebene kommt das Prinzip des Kontrasts zur Anwendung: Über die Verwendung gegensätzlicher Sprachebenen und den Widerspruch zwischen der Sprache der einzelnen Figuren und der szenischen Wirklichkeit entstehen Brüche, die teils Unsicherheiten der Sprecher

⁵ Vgl.: Pfister, Manfred: Das Drama. Theorie und Analyse. 9. Aufl. München 1997, S. 318-322.

⁶ Vgl.: Kuhn, A. K.: Der Dialog bei Frank Wedekind. Untersuchungen zum Szenengespräch der

Dramen bis 1900. Heidelberg 1981, S. 22.

⁷ Pickerodt: Frank Wedekind, S. 11.

5

widerspiegeln, teils dazu dienen, die Diskrepanz zwischen Ideal und Wirklichkeit aufzudecken. Diese Art der szenischen und sprachlichen Gestaltung dient dazu, die Identifikation mit den Figuren und die Schaffung von Wirklichkeitsillusion zu verhindert; es wird eine Distanz des Lesers oder Zuschauers zu den Figuren aufgebaut. 8

Dem genannten Kontrastprinzip ist auch die Darstellung von Schule im Drama verpflichtet: Zur inhaltlichen Charakterisierung derselben werden zwei unterschiedliche Darstellungsformen herangezogen. Zum einen wird an verschiedenen Stellen perspektivisch über die Dialoge der Schüler, denen Schule als Gesprächsstoff dient, ein bestimmtes Bild von Schule entworfen. Zum anderen wird die Institution Schule über eine satirische Zeichnung der Lehrerfiguren in der Konferenzzimmerszene im dritten Akt charakterisiert. Um das gezeichnete Bild von Schule herauszuarbeiten, wird der Text hinsichtlich der folgenden Fragestellung untersucht: Welche Vorstellungen von Schule werden über die Schülergespräche und in der Lehrerkonferenzszene mit Hilfe welcher Darstellungstechniken vermittelt?

2.1.1 Schülergespräche

Gleich die zweite Szene des ersten Akts gibt aus der Perspektive der Schüler Einblick in Lernstoffe und Bedingungen des schulischen Lernens. „Zentralamerika! - Ludwig der Fünfzehnte! Sechzig Verse Homer! - Sieben Gleichungen!“ ruft Ernst aus und gleich darauf ist Georgs Klage zu vernehmen: „Wenn nur wenigstens der lateinische Aufsatz nicht auf morgen wäre!“ ⁹ Die Fächer Geschichte, Griechisch, Mathematik und Latein, auf die die Schüler hier Bezug nehmen, sind die Hauptunterrichtsfächer eines Gymnasiums humanistischer Prägung am Ende des 19. Jahrhunderts. ¹⁰ Die Aufzählung der verschiedenen Aufgaben lässt zum einen auf die Stofffülle schließen, zum anderen zeigt das zusammenhanglose Nebeneinander der einzelnen Inhalte, dass es sich

⁸ Vgl.: Pickerodt: Frank Wedekind, S. 22.

⁹ Wedekind, Frank: Frühlings Erwachen. Eine Kindertragödie. Stuttgart: Reclam 2000, S. 9.

Zitatbelege nach dieser Ausgabe mit Seitenangabe künftig im Text.

¹⁰ Vgl.: Lundgreen, Peter: Sozialgeschichte der deutschen Schule im Überblick. Teil 1: 1770-1918.

Göttingen 1980, S. 74-75.

6

um „ein zerstückelndes, ein entfremdendes Lernen“ ¹¹ handelt. Auch der nun folgende Dialog zwischen Melchior und Moritz - nachdem sich ihre Klassenkameraden nach Hause begeben haben, um sich am Sonntagabend den Schulaufgaben zu widmen, befinden sich die beiden allein auf der Bühne -, in dem Moritz die Funktion von Schule beurteilt und Lehr- und Lernbedingungen verdeutlicht, zeichnet ein Bild von Schule. Aus Moritz‘ Sicht besteht der einzige Grund, in die Schule zu gehen, darin, examiniert zu werden. Die Ursache des Examinierens wiederum liegt im Durchfallen begründet: „Sieben müssen ja durchfallen, schon weil das Klassenzimmer oben nur sechzig fasst.“ (9) Aus Schülerperspektive werden die Inhalte nicht um ihrer selbst Willen gelehrt, sondern sind einzig Mittel zum Zweck. Der in Moritz Aussage enthaltene Hinweis auf eine Klassengröße von 67 Schülern weist auf die Umstände des Unterrichtens. Vohland spricht in diesem Zusammenhang von einer aus der Klassenstärke resultierenden Überbelastung der Lehrer und sieht hierin eine der Hauptursachen für die geschilderten Missstände. Um die Schüler unter den gegebenen Umständen ruhig zu halten, seien die Lehrer dazu gezwungen, „die Schüler durch Stoffmassen zu disziplinieren und - wenn auch ungewollt - zu entfremden.“ ¹² Der Aussage Moritz‘ „Um mit Erfolg büffeln zu können, muss ich stumpfsinnig wie ein Ochse sein“ (14) ist zu entnehmen, dass die Aneignung des Stoffes für ihn einzig über unreflektiertes Aufnehmen und stumpfes, stures Auswendiglernen erfolgt. Die Schüler haben die Lerninhalte zwar in hohem Maße internalisiert, was sich darin zeigt, dass ihr Denken und Sprechen sogar in ihrer Freizeit und in den Gesprächen untereinander von mythischen Bildern und lateinischem sowie griechischem Bildungsgut bestimmt ist. ¹³ So nimmt Melchior beispielsweise mit dem Satz „Ich glaube, das ist eine Charybdis, in die jeder stürzt, der sich aus der Skylla religiösen Irrwahns emporgerungen“ (9) Bezug auf die „Odyssee“ Homers. Sowohl der geballte Gebrauch mythologischer Begriffe als auch die unmittelbar folgende Ausführung Melchiors „Lass uns unter der Buche Platz nehmen. Der Tauwind fegt über die Berge. Jetzt möchte ich eine junge Dryade sein, die sich die ganze Nacht in den höchsten Wipfeln wiegen und schaukeln

¹¹ Vohland, Ulrich: Wider die falsche Erziehung. Zu Wedekinds „Frühlings Erwachen“. - In:

Diskussion Deutsch 10 (1979), S. 6.

¹² Ebd.: S. 4.

¹³ Vgl.: Ebd.: S. 6.

7