Vorwort

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit werden die Begriffe „Selbstwirksamkeitsüberzeugungen“ und „Selbstwirksamkeitserwartungen“ verhältnismäßig häufig verwendet. Es sei darauf hingewiesen, dass beide Begriffe als synonym verstanden und folglich auch angewendet werden. Darüber hinaus wurde mitunter auf die ökonomischere Kurzfassung des Begriffes zurückgegriffen. In diesem Fall ist nur von „Selbstwirksamkeit“ die Rede. Damit sind jedoch keine Unterschiede für das generelle Verständnis dieses Konstruktes verbunden. Alle verwendeten Abkürzungen sind an entsprechender Stelle im Text erklärt. Aus diesem Grund kann auf eine explizite Darstellung des Abkürzungsverzeichnisses verzichtet werden.

Ich möchte allen Personen danken, die am Entstehen dieser Arbeit mitgewirkt haben. In erster Linie gilt mein Dank allen Teilnehmern der Untersuchung, die durch ihre Bereitschaft eine Verwirklichung meines Vorhabens erst ermöglicht haben. Darüber hinaus möchte ich Frau Dr. Elke Brenstein für die überaus interessante und lehrreiche Zusammenarbeit und intensive Unterstützung danken. Der gleiche Dank gilt Herrn PD Dr. Franz J. Neyer, der mir vor allem in statistischen Fragen mit Rat und Tat zur Seite stand.

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

0  Zusammenfassung  1

1  Einleitung  2

2  Selbstreguliertes Lernen  3

2.1  Definitionsansätze des selbstregulierten Lernens  3

2.2  Modelle des selbstregulierten Lernens  4

2.2.1  Schichtenmodell des selbstregulierten Lernens nach Boekaerts  4

2.2.2  Komponenten-Modell des selbstregulierten Lernens von Shin  5

2.2.3  Zyklusmodell des selbstregulierten Lernens von Zimmerman  6

2.2.4  Modell des selbstregulierten Lernens von Baumert  7

3  Hypermediale Lehrsysteme  9

3.1  Notwendigkeit hypermedialer Lehrsysteme  9

3.2  Besonderheiten hypermedialer Lehrsysteme  9

3.3  Ausgewählte lernumgebungsspezifische Aspekte der Informationsverarbeitung in  

hypermedialen  Lehrsystemen  11

3.4  Selbstreguliertes Lernen als notwendige Kompetenz in hypermedialen  

Lehrsystemen   12

4  Banduras Konstrukt der Selbstwirksamkeit  14

4.1  Selbstwirksamkeit aus theoretischer Perspektive  14

4.2  Selbstwirksamkeit und der Beitrag der sozial-kognitiven Theorie Banduras (1986)  15

4.3  Direkte Handlungsausführung als bedeutendste Informationsquelle der  

wahrgenommenen  Selbstwirksamkeit  17

4.4  Der Prozess der kognitiven Verarbeitung von Selbstwirksamkeitsinformationen  19

4.5  Zum Einfluss von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen auf die  

Handlungsausf  ührung  20

4.6  Abgrenzung des Konstruktes zu verwandten Konzepten selbstbezogener  

Kognitionen   22

4.6.1  Selbstwirksamkeit und Selbstkonzept  22

4.6.2  Selbstwirksamkeit und Selbstwertgefühl  23

4.6.3  Selbstwirksamkeit und Kontrollüberzeugungen  25

5  Empirische Herangehensweise und Befunde zu Selbstwirksamkeitsüberzeugungen  26

5.1  Allgemeine vs. spezifische Selbstwirksamkeitsüberzeugungen  26

5.2  Dimensionen der Selbstwirksamkeit und ihre Berücksichtigung in der  

Skalenkonstruktion   30

Inhaltsverzeichnis

5.3  Empirische Untersuchungen zum Einfluss von Selbstwirksamkeit im Kontext von  

Schule  und Studium  32

6  Schlussfolgerungen und Ableitung der Problemstellung  36

6.1  Operationalisierung von Selbstwirksamkeit im Kontext web-basierter  

Lernumgebungen   37

6.2  Problemstellung und Hypothesen  42

7  Methodisches Vorgehen  46

7.1  Stichprobenbeschreibung  46

7.2  Untersuchungsdurchführung  51

7.3  Messinstrumente  53

7.3.1  Fragebogen zum Lernerprofil  54

7.3.2  Fragebogen zur Selbstwirksamkeit für web-basiertes Lernen  57

7.3.3  Beschreibung der web-basierten Lernumgebung  60

7.3.4  Leistung in der WBL - Wissenstest und Internetrecherche  62

8  Darstellung der Ergebnisse  63

8.1  Deskriptive Statistik zum Lernerprofil  63

8.2  Deskriptive Statistik zur Leistung in der WBL  71

8.3  Faktorenanalytische Auswertung des Fragebogens zur Selbstwirksamkeit für web-  

basiertes  Lernen  72

8.4  Deskriptive Statistik zur Selbstwirksamkeit für web-basiertes Lernen  75

8.4.1  Suche im Internet  76

8.4.2  Web-basiertes Lernen von Vokabeln  77

8.4.3  Orientierung und sicheres Bewegen  77

8.4.4  Umgang mit der Informationsfülle  78

8.5  Statistische Überprüfung der Hypothesen  79

8.5.1  Der Einfluss von Selbstwirksamkeit für web-basiertes Lernen auf die Leistung in  

einer  WBL  79

8.5.2  Der Einfluss von Selbstwirksamkeit für schulische Leistungen auf die Leistung in  

einer  WBL  80

8.5.3  Der Einfluss allgemeiner Selbstwirksamkeit auf die Leistung in einer WBL, die  

Selbstwirksamkeit  für web-basiertes Lernen und die Selbstwirksamkeit für  

schulische  Leistungen  80

8.5.4  Der Einfluss von Computer- und Interneterfahrungen auf die  

Selbstwirksamkeitserwartungen  für web-basiertes Lernen  81

Inhaltsverzeichnis

8.5.5  Der Einfluss von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen für web-basiertes Lernen auf  

die  Anwendung metakognitiver Lernstrategien  82

8.5.6  Der Einfluss metakognitiver Lernstrategien auf die Leistung in einer WBL  83

8.6  Weiterführende statistische Analyse auf Grundlage der Hypothesenprüfung  83

8.7  Regressionsanalytische Auswertung der Skalen zur web-basierten  

Selbstwirksamkeit   85

8.8  Zusammenfassung der Ergebnisse des Feedbackbogens  90

9  Diskussion der Ergebnisse  92

10  Ausblick  109

11  Literaturverzeichnis  111

Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen Tabelle 1: Typen selbstregulierter Lerner (Zimmerman, 1998) 7 Tabelle 2: Ein Modell des selbstregulierten Lernens (Baumert, 1999) 8 Tabelle 3: Darstellung ausgewählter Skalen zur Erfassung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (in Anlehnung an Pajares, 1996) 33 Tabelle 4: Korrelationskoeffizienten nach Eastin & LaRose, 2000 38 Tabelle 5: Geschlechts-, Alters- und Benutzergruppenverteilung der Gesamtstichprobe 50 Tabelle 6: Inhaltliche und Zeitliche Planung der Untersuchung in den Schulklassen 53 Tabelle 7: Ausschnitt aus der Dimensions-Tätigkeits-Matrix des Fragebogens zur

Selbstwirksamkeit für web-basiertes Lernen 59 Tabelle 8: Vergleich der Computer- und Internetnutzung zwischen Schülerinnen und Schülern 68 Tabelle 9: Vergleich der Computer- und Internetnutzung zwischen Schülern der 9. und

12. Klasse 69

Tabelle 10: Vergleich der Computer- und Internetnutzung zwischen Schülern der 9. und

10. Klasse 70

Tabelle 11: Faktorenanalyse des Fragebogens zur Selbstwirksamkeit für web-basiertes Lernen 73

Tabelle 12: Interne Konsistenzen der Skalen zur Selbstwirksamkeit für web-basiertes Lernen 75

Tabelle 13: Vergleich der Beurteilung der Selbstwirksamkeit für web-basiertes Lernen zwischen Schülerinnen und Schülern 77

Tabelle 14: Vergleich der Beurteilung der Selbstwirksamkeit für web-basiertes Lernen zwischen Schülern der 9. und 12. Klasse 78

Tabelle 15: Vergleich der Beurteilung der Selbstwirksamkeit für web-basiertes Lernen zwischen Schülern der 10. und 12. Klasse 78

Tabelle 16: Korrelationsmatrix allgemeiner und spezifischer Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 81

Tabelle 17: Korrelationsmatrix von Computer- und Interneterfahrungen und webbasierter Selbstwirksamkeit 82

Tabelle 18: Korrelationsmatrix für sämtliche erhobenen Variablen 83

Tabelle 19: Prädiktoren zur Vorhersage der Selbstwirksamkeit für die Suche von Informationen im Internet 86

Tabelle 20: Prädiktoren zur Vorhersage der Selbstwirksamkeit für web-basiertes Vokabellernen 87

Tabelle 21: Prädiktoren zur Vorhersage der Selbstwirksamkeit für Orientierung und sicheres Bewegen im Internet 88

Tabelle 22: Prädiktor zur Vorhersage der Selbstwirksamkeit für den Umgang mit der Informationsfülle im Internet 89

Tabelle 23: Beurteilung von Lernerfahrungen durch Schüler 91

Tabelle 24: Zusammenfassung von Äußerungen im Feedbackbogen 92

Abbildung 1: Das Zwei-Schichten-Modell des selbstregulierten Lernens in Anlehnung an Boekaerts (1999) 5

Abbildung 2: Historische Einordnung des web-basierten Lernens (Seufert & Mayr, 2002) 10

Abbildung 3: Die Beziehungen zwischen den drei Faktorenklassen des triadischen reziproken Determinismus (Bandura, 1986) 16

Abbildung 4: Unidimensionalität des Konstruktes der allgemeinen Selbstwirksamkeit aus einer Untersuchung über 22 Kulturen (Scholz et al., 2002) 28

Abbildung 5: Darstellung der Differenzen zwischen Selbstwirksamkeit für

Abbildung 6: Grafische Veranschaulichung zu prüfender Hypothesen 46

Abbildung 7: Gruppenzugehörigkeit Onlinestichprobe 51

Abbildung 8: Altersverteilung Onlinestichprobe 48

Abbildung 9: Gruppenzugehörigkeit Gesamtstichprobe 51

Abbildung 10: Altersverteilung Gesamtstichprobe 51

Abbildung 11: Ausschnitt aus der Lernumgebung „Gesundheitssystem und Gesundheitsreform in Deutschland“ 61

0 Zusammenfassung

In der vorliegenden Untersuchung wurden die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Bezug auf web-basiertes Lernen für 52 Schüler und 61 sonstige Personen erhoben, die über das Internet rekrutiert wurden. Die Erfassung dieser Selbstwirksamkeitsüberzeugungen beruhte auf der Anwendung eines neu entwickelten Fragebogens. Während sich die Datenerhebung für die Personen der Internetstichprobe auf diesen Fragebogen beschränkte, wurden in den Schulklassen weitere Variablen erhoben. Dazu gehörten allgemeine Selbstwirksamkeitserwartungen, die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen für schulische Leistungen, die Anwendung metakognitiver Lernstrategien und Computer- und Interneterfahrungen der Schüler. Darüber hinaus wurden die Lernleistung in einer web-basierten Lernumgebung (WBL) und die Leistung in Bezug auf eine Internetrecherche erfasst. Die Faktorenanalyse des neuen Fragebogens führte zu vier separaten Skalen der web-basierten Selbstwirksamkeit. Neben der Suche im Internet zählen das web-basierte Vokabellernen, die Orientierung und das sichere Bewegen sowie der Umgang mit der Informationsfülle im Internet dazu. Ein größeres Ausmaß an Erfahrungen der Schüler im Umgang mit Computer und Internet geht dabei mit höheren Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Bezug auf diese Skalen einher. Des Weiteren beeinflussen allgemeine Selbstwirksamkeitserwartungen die Höhe der web-basierten Selbstwirksamkeitsüberzeugungen überwiegend und sind neben den Computer- und Interneterfahrungen zur Vorhersage der web-basierten Selbstwirksamkeit größtenteils geeignet. Die Selbstwirksamkeit für web-basiertes Lernen scheint demgegenüber keinen Einfluss auf die Häufigkeit der Anwendung metakognitiver Lernstrategien zu haben. Ein signifikanter Zusammenhang zwischen beiden Variablen ließ sich nicht nachweisen. Auch führte der häufigere Gebrauch metakognitiver Lernstrategien nicht zu einer besseren Lernleistung bei den Schülern in der WBL. Entgegen den Erwartungen waren die entsprechenden Selbstwirksamkeitsüberzeugungen für webbasiertes Lernen weder geeignet, die Lernleistung noch die Leistung in der Internetrecherche vorherzusagen, wenngleich die Ursachen dafür vor allem in den ungünstigen Rahmenbedingungen der Lernsituation zu sehen sind. Den Erwartungen entsprechend waren jedoch auch die allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartungen und die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen für schulische Leistungen zur Vorhersage der Leistungen in der WBL nicht geeignet. Die Diskussion dieser Ergebnisse soll mögliche Erklärungsansätze aufzeigen und zu Anregungen für nachfolgende Forschung führen.

1 Einleitung

In den letzten Jahren wird in der Entwicklung der Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen (SRL) eine der Hauptaufgaben der Erziehung gesehen. Die Bedeutung dieser Lernform ergibt sich vor allem vor dem Hintergrund lebenslanger Lernprozesse. Angesichts der mangelnden Vorhersagbarkeit des Wissens, welches Jugendliche als Erwachsene benötigen werden, erscheint es sinnvoll, von einem dynamischen Modell des kontinuierlichen Weiter-, Um- und Neulernens auszugehen. Selbstreguliertes Lernen ist als zentrales Element in diesem Modell anzusehen und lässt sich als ein zielorientierter Prozess des aktiven und konstruktiven Wissenserwerbs beschreiben (Baumert, 1999). Das neue Verständnis vom lebenslangen Lernen ist dabei untrennbar verbunden mit dem konstitutiven Prozess der Digitalisierung aller gesellschaftlichen Lebensbereiche im Zusammenhang mit der Herausbildung der Informations- und Wissensgesellschaft (Wache, 2003). Lernen in digitalen Lernumgebungen wird zur neuen Kultur des Lehrens und Lernens in dieser Gesellschaft und ermöglicht dem Lernenden, seine Lernprozesse in zunehmendem Maße selbst zu organisieren. Damit verschiebt sich die Steuerung des Lernprozesses vom Lehrenden auf den Lernenden bzw. vom fremd- zum selbstregulierten Lernen. Der Erfolg des Lernens ist dann maßgeblich abhängig von der Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen als Schlüsselkompetenz der Lernkultur in der Wissensgesellschaft.

Im Zusammenhang mit der gestiegenen Bedeutung der Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen hat es eine Reihe von Bemühungen gegeben, die an dieser Lernform beteiligten Komponenten zu identifizieren und ihre Rolle für die Ausbildung dieser Kompetenz zu bestimmen. Das langfristige Ziel besteht dabei vor allem darin, eine gezielte Förderung dieser Kompetenz bereits im schulischen Kontext zu etablieren. Aus einer Vielzahl empirischer Untersuchungen kristallisierte sich Selbstwirksamkeit, also das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, als entscheidende Komponente des selbstregulierten Lernens heraus. So konnte der maßgebliche Einfluss dieser Variable auf die Lernleistung an sich und die anderen am Lernprozess beteiligten Komponenten nachgewiesen werden. Die Untersuchungen beschränkten sich bisher allerdings auf die Bedeutung der Selbstwirksamkeit für das selbstregulierte Lernen in Bezug auf herkömmliche Lernumgebungen. Vor dem Hintergrund lebenslanger Lernprozesse ist jedoch davon auszugehen, dass sich selbstreguliertes Lernen zukünftig stärker auf den Bereich web-

basierter Lernumgebungen verlagern wird. Aus diesem Grund erscheint es notwendig, sich mit der Selbstwirksamkeit in Bezug auf web-basierte Lernumgebungen intensiver auseinander zu setzen.

2 Selbstreguliertes Lernen

Der folgende Abschnitt wird sich zunächst mit der Klärung des Begriffes „selbstreguliertes“ Lernen beschäftigen und anschließend verschiedene Modellansätze vorstellen, die sich sowohl auf die Komponenten dieser Lernform als auch auf deren wechselseitigen Beziehungen zueinander beziehen.

2.1 Definitionsansätze des selbstregulierten Lernens

Die Verwendung des Begriffes „selbstreguliertes“ Lernen erfolgt weder im wissenschaftlichen Kontext noch in der alltäglichen Anwendung einheitlich (Mandl & Weinert, 1982). Dennoch ist nach Schreiber (1998) den meisten Ansätzen und Definitionen zumindest die grundlegende Annahme gemeinsam, dass Lernen durch die Person und nicht mit ihr erfolgt. Das heißt, die lernende Person bestimmt selbst den Verlauf des Lernprozesses, in dem sie den Interaktionsprozess zwischen Lernhandlung, Lern-gegenstand, Lernziel und persönlichen kognitiven und motivationalen Lernressourcen steuert und reguliert. Die Betonung der Bedeutsamkeit (meta-)kognitiver und motivationaler Prozesse kann in diesem Zusammenhang als zweite wesentliche Übereinstimmung verschiedener Definitionsansätze gesehen werden. So lassen sich zahlreiche Beispiele finden, die diese Prozesse sogar zum Bestandteil ihrer Definition des selbstregulierten Lernens machen: „Students can be described as self-regulated to the degree that they are metacognitively, motivationally and behaviorally active participants in their own learning process.“ (Zimmerman, 1989, S. 4).

Schiefele und Pekrun (1996) formulieren in ähnlicher Weise selbstreguliertes Lernen als eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation Selbststeuerungsmaßnahmen kognitiver, metakognitiver, volitionaler und verhaltensmäßiger Art ergreift und den Verlauf des Lernprozesses selbst überwacht. Während die in diesen Definitionen genannten Prozesse des selbstregulierten Lernens eher konstituierenden Charakter haben, sieht Weinert (1996) die motivationalen Tendenzen, volitionalen Haltungen, Strategien und Regulationstechniken, die metakognitive

Kompetenz und die Verfügbarkeit von Lern- und Problemlösestrategien als Voraussetzung selbstregulierter Lernprozesse an. Dabei sei neben kognitiven Fähigkeiten und metakognitiven Kompetenzen vor allem die Bereitschaft zu selbständigen Zielsetzungen, zur Selbstaktivierung, zu angemessener Verarbeitung von Erfolg und Misserfolg, zur Verfolgung von Wünschen und Absichten und zur Abschirmung gegenüber konkurrierenden Handlungszielen ausschlaggebend für selbstreguliertes Lernen. Die Annahme der Selbstregulation des Lernprozesses basiert insgesamt auf einem Menschenbild, das die lernende Person als ein aktives und selbstreflexives Individuum versteht. Daraus ergibt sich nach Simons (1992) das folgende Verständnis eines selbstregulierten Lerners: Lernende, die ihr eigenes Lernen regulieren, sind in der Lage, sich selbständig Lernziele zu setzen, dem Inhalt und Ziel angemessene Techniken und Strategien auszuwählen und sie auch einzusetzen. Ferner halten sie ihre Motivation aufrecht, bewerten die Zielerreichung während und nach Abschluss des Lernprozesses und korrigieren - wenn notwendig - die Lernstrategie. In der Folge sollen theoretische Modelle des selbstregulierten Lernens dargestellt werden.

2.2 Modelle des selbstregulierten Lernens

2.2.1 Schichtenmodell des selbstregulierten Lernens nach Boekaerts

Eine allgemeine Darstellung der am selbstregulierten Lernen beteiligten Ebenen lässt sich am Modell Boekaerts (1999) verdeutlichen. Diesem Modell zufolge sind drei Regulationssysteme am selbstregulierten Lernen beteiligt: die Regulation des Selbst, die Regulation des Lernprozesses und die Regulation des Informationsverarbeitungsmodus. Die Regulation des Selbst beinhaltet die Wahl von Zielen und Ressourcen, während zur Regulation des Lernprozesses metakognitive Strategien zur Steuerung des Lernens gezählt werden. Die Auswahl kognitiver Strategien bestimmt hingegen die Regulation des Informationsverarbeitungsmodus. Es ist jedoch davon auszugehen, dass die Regulation des Lernprozesses durch metakognitive Strategien auch eng verbunden ist mit der Wahl der kognitiven Informationsverarbeitungsstrategie. Vor diesem Hintergrund erscheint die systematische Trennung metakognitiver Strategien von kognitiven Strategien der Informationsverarbeitung wenig sinnvoll. Vielmehr sollten beide Komponenten als ein Bereich von der Regulation des Selbst abgegrenzt werden. Daraus ergibt sich die leicht modifizierte Darstellung des Schichtenmodells nach Boekaerts (siehe Abb. 1), welche selbstreguliertes Lernen als Resultat (meta-)kognitiver Regulation und der Selbstregulation

einer Person beschreibt. Eine explizite Darstellung der Interaktion zwischen motivationalen und (meta-)kognitiven Prozessen findet sich nicht in diesem Schichtenmodell.

Abbildung 1: Das Zwei-Schichten-Modell des selbstregulierten Lernens in Anlehnung an Boekaerts

(1999)

Grundlage für das Schichtenmodell ist die Überzeugung Boekaerts (1999), dass im Wesentlichen drei Forschungstraditionen zu unserem heutigen Verständnis vom selbstregulierten Lernen beigetragen bzw. unser Wissen über dieses Konstrukt geformt haben. Dazu zählen die Forschung zu Lernstrategien, die Metakognitionsforschung und die Forschung zu Theorien des Selbst.

2.2.2 Komponenten-Modell des selbstregulierten Lernens von Shin

Shins Komponenten-Modell (1998) des selbstregulierten Lernens betont im Gegensatz zu Boekaerts Schichtenmodell (1999) eher Persönlichkeitsmerkmale. Demnach würden neben strategischem Wissen, welches das Planen, Beobachten und Kontrollieren von Problemlöseprozessen beinhaltet und mit den metakognitiven Strategien im Modell Boekaerts vergleichbar ist, insbesondere Selbstwirksamkeit, Selbstbestimmtheit und Selbstreflexion die Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen beeinflussen. Selbstwirksamkeit betreffe nach Shin die Einschätzung bzw. den Glauben, über ausreichende Kompetenzen zu verfügen, um gegebene Probleme zu lösen. In der Fähigkeit, eine persönliche Verpflichtung zur Erreichung von bedeutungsvollen Zielen aufzubauen und eigene

Gedanken darauf abzustimmen, sieht er die Selbstbestimmtheit einer Person. Selbstreflexion hingegen würde sich auf das Vergleichen eigener Selbstregulations- und Lernprozesse mit denen von anderen und eine daraus resultierende ständige Veränderung von Verstehensprozessen beziehen. Darüber hinaus spiele die Zielorientierung eines Lerners, seine Fähigkeiten möglichst effektiv und effizient zur Lösung von Problemen einzusetzen, eine weitere Rolle.

2.2.3 Zyklusmodell des selbstregulierten Lernens von Zimmerman

Zimmerman (1998) betrachtet selbstreguliertes Lernen eingebettet in einen Zyklus von Voraussicht, Handlungskontrolle und Selbstreflexion. Diese Phasen sind unmittelbar mit dem Lernprozess verbunden und beinhalten verschiedene Komponenten. Die Phase der Voraussicht tritt vor dem Lernprozess auf und schließt beispielsweise Zielsetzungen und strategisches Planen sowie Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und intrinsische Motivation ein. Handlungskontrolle erfolgt während des Lernens und beinhaltet die Abschirmung gegen konkurrierende Intentionen, aber auch Selbstinstruktion und -beobachtung. Die Phase der Selbstreflexion schließt sich unmittelbar nach dem Lernprozess an und umfasst die Selbstbewertung als Vergleich der Selbstbeobachtung mit gegebenen Standards. Diese führt i.d.R. zu Attributionen über Ursachen des Handlungs- bzw. Lernergebnisses und infolge dessen zu positiven oder negativen Selbstverstärkungen.

Auf der Basis seines Modells definiert Zimmerman Typen selbstregulierter Lerner, die sich in Bezug auf die zyklischen Phasen in den dazugehörigen Komponenten unterscheiden. Er grenzt den „naiven“ selbstregulierten Lerner vom „kompetenten“ selbstregulierten Lerner ab (siehe Tab. 1).

Tabelle 1: Typen selbstregulierter Lerner (Zimmerman, 1998)

2.2.4 Modell des selbstregulierten Lernens von Baumert

In Anlehnung an das von Boekaerts (1997) entwickelte Sechs-Komponenten-Modell des selbstregulierten Lernens, welches eine relative Gleichwertigkeit kognitiver und motivationaler Komponenten annimmt, formulierte Baumert (1999) eine modifizierte Fassung dieses Modells. Während Boekaerts noch die Beschreibung der kognitiven und motivationalen Selbstregulation auf drei Ebenen (Ziele, Strategiegebrauch, bereichsspezifisches Wissen) vornahm, gibt Baumert diese Betrachtung auf. Die Unterteilung der sowohl kognitiven als auch motivationalen Regulation in diese drei Ebenen sei nicht ohne theoretische Abstriche umzusetzen. Boekaerts verzichtet später ebenfalls auf die differenzierte Unterteilung zu Gunsten der allgemeineren Darstellung der am selbstregulierten Lernen beteiligten Schichten (siehe Abb. 1). Übereinstimmend wird jedoch die wechselseitige Abhängigkeit der einzelnen Komponenten betont. Das Modell des selbstregulierten Lernens von Baumert lässt sich folgendermaßen darstellen (siehe Tab. 2):

Tabelle 2: Ein Modell des selbstregulierten Lernens (Baumert, 1999)

Diese Darstellung kann als die integrativste der hier vorgestellten Modelle des selbstregulierten Lernens angesehen werden. Es vereint die meisten Komponenten der zuvor beschriebenen Ansätze. So lassen sich sowohl Boekaerts (1999) Schichten, Shins (1998) Persönlichkeitsfaktoren als auch Zimmermans (1998) Merkmale integrieren, wenngleich der Aspekt der Selbstreflexion, wie er von Shin und Zimmerman beschrieben wurde, in Baumerts Modell nicht explizit erwähnt wird, sich aber als Ergebnis des Umgangs mit Erfolg oder Misserfolg bzw. in den daraus resultierenden motivationalen Orientierungen (z. B. Selbstkonzept der Begabung) widerspiegelt. Baumert verzichtet im Gegensatz zu Zimmerman darüber hinaus auf die Zuordnung der einzelnen Komponenten zu den zyklischen Phasen des Lernprozesses.

Insgesamt kann festgestellt werden, dass im Wesentlichen Einigkeit darüber zu bestehen scheint, welche Prozesse am selbstregulierten Lernen beteiligt sind, wenngleich es Unterschiede darin gibt, welcher Komponente die größere Bedeutung eingeräumt wird.

3 Hypermediale Lehrsysteme

Im Folgenden soll der Stellenwert des selbstregulierten Lernens für das Arbeiten in digitalen Lernumgebungen genauer bestimmt werden. Dazu wird zunächst auf die Notwendigkeit hypermedialer Lehrsysteme, vor allem aber auf deren strukturelle Besonderheiten eingegangen, aus denen sich Implikationen für die Art des Lernens in diesen Umgebungen ableiten lassen.

3.1 Notwendigkeit hypermedialer Lehrsysteme

Die Realisierung des eingangs erwähnten dynamischen Wissenserwerbs über die gesamte Lebensspanne hinweg erfordert ein flexibles Wissensmanagement, wie es sich heute nur noch durch moderne Informations- und Kommunikationstechnologien bewältigen lässt. Diese Systeme gewährleisten die Bereitstellung von Wissensbeständen, die eine lebenslange bedarfsgerechte Erweiterung spezifischer Kompetenzen ermöglichen. Die Idee einer digital vernetzten Gesellschaft, die eine kontinuierliche Bildung für alle Personen in dieser Gesellschaft sicherstellen kann, steht dabei im Mittelpunkt der Bemühungen und erfordert die hypermediale Aufbereitung von Lernmaterial. Darunter wird die digital adaptierte Präsentation von Lerninhalten verstanden.

3.2 Besonderheiten hypermedialer Lehrsysteme

Astleitner (1997) kennzeichnet hypermediale Lehrsysteme als in Computern implementierte vernetzte Lernumgebungen. Ihre Struktur ist durch „Knoten“ gekennzeichnet, die über „Verknüpfungen“ vernetzt werden. Hypermedia ist dabei ein Informationsnetz, welches multimediale Knoten verwendet, d. h. es werden nicht nur Texte wie beim Hypertext-System zur Verfügung gestellt, sondern auch Bilder, Video- oder Tonsequenzen. Beziehen sich diese Lehrsysteme vorrangig auf die didaktische Nutzung des world wide web als ein Dienst des Internet, werden sie nach Kerres (2001) als web based training (WBT) bezeichnet. Im deutschsprachigen Raum wird äquivalent der Begriff des web-basierten Lernens verwendet. Web-basiertes Lernen stellt eine Weiterentwicklung des computer-basierten Trainings (CBT) dar, dessen Realisierung sich noch auf die Darstellung von Lerninhalten auf Datenträgern wie z. B. Diskette, CD-ROM usw. stützte (Seufert & Mayr, 2002).

Historisch gesehen, verbinden gewisse Parallelen das web-basierte Lernen mit dem Distanzlernen bzw. „distance learning“. Distanzlernen ist dadurch gekennzeichnet, dass das Lernen unabhängig von Ort und Zeit stattfindet und Lehrende, Lerngegenstand als auch Lernende voneinander getrennt sind. Im Letztgenannten unterscheiden sich beide Formen des Lernens allerdings grundlegend. Die Trennung von Lehrenden, Lern-gegenstand und Lernenden kann als aufgehoben angesehen werden. Es ist den Lernenden möglich, sowohl zeitlich synchron (z. B. über Chats) als auch asynchron (z. B. per E-Mails) mit anderen Lernenden zu kommunizieren oder Kontakt z. B. zu einem Tutor aufzunehmen. Damit bleibt web-basiertes Lernen ort- und zeitunabhängig, bietet darüber hinaus jedoch eine Vielzahl von Möglichkeiten zur Kommunikation und Interaktion. Die nachfolgende Abbildung gibt Aufschluss über die historische Einordnung des webbasierten Lernens.

Abbildung 2: Historische Einordnung des web-basierten Lernens (Seufert & Mayr, 2002)

Allgemein bilden die besonderen strukturellen Gegebenheiten einer Lernumgebung Lernbedingungen, die nach Mandl und Spada (1988) als das Lernen beeinflussende Eigenschaften dieser Lernumgebung aufgefasst werden können. Die spezielle Struktur von Hypermedia-Systemen ist, wie zuvor erwähnt, durch Knoten und Verknüpfungen gekennzeichnet. Diese Art der vernetzten Lernumgebung ermöglicht und erfordert zugleich eine Lernaktivität, die in starkem Maße auf der Eigenaktivität von Lernenden basiert. Damit bieten diese Systeme Lernbedingungen, die andere Eigenschaften aufweisen als herkömmliche gedruckte Materialien und das Lernen in solchen Lernumgebungen beeinflussen. Neben lernumgebungsspezifischen Aspekten, die die Präsentation der

Information betreffen, bestehen die Unterschiede nach Astleitner (1997) vor allem in den lernumgebungsspezifischen Aspekten der Informationsverarbeitung der Benutzer wie z. B. Adaptivität, Orientierung oder Ablenkung. Welche Auswirkungen diese Aspekte auf die Lernaktivität in einer web-basierten Lernumgebung haben, soll im Folgenden näher erläutert werden.

3.3 Ausgewählte lernumgebungsspezifische Aspekte der Informationsverarbeitung in hypermedialen Lehrsystemen

1. Adaptivität

In einer web-basierten Lernumgebung ist es dem Lernenden möglich, individuelle Lernwege zu gehen. Durch die Wahl von Knoten können z. B. Textteile beliebig ausgewählt und zusammengestellt und auch in beliebiger Reihenfolge gelesen werden. Es wird dem Lernenden überlassen, die Inhalte zu selektieren, die ihm im Hinblick auf seine Lernziele relevant erscheinen. Dies ermöglicht eine Form des aktiv konstruierenden Lernens, welche sich an den eigenen Lernbedürfnissen orientiert. 2. Orientierung

Die Ordnung eines Textes durch Kapitel bietet in Büchern eine wichtige Orientierungshilfe. Zudem kann der Umfang des Lernmaterials leichter eingeschätzt werden. Im Gegensatz dazu sieht sich der Lernende in einer web-basierten Lernumgebung mit einer großen Informationsmenge von nur schwer einzuschätzendem Lernumfang und verborgener Struktur konfrontiert. In einer solcher Lernumgebung besteht die Gefahr des sogenannten „lost-in-hyperspace“ - Problems, bei dem der Benutzer nicht mehr weiß, woher er gekommen ist, wo er sich gerade befindet, wie viel an Informationen er schon gesehen hat oder noch sehen kann bzw. wohin er weitergehen soll. 3. Ablenkung

In Büchern wird Text, der thematisch zusammenhängt, in der Regel in Kapiteln zusammengefasst. Zu einem anderen Thema wird erst übergegangen, wenn der vorangegangene Themenbereich abgeschlossen ist. Wie bereits erwähnt, ist eine solche Bearbeitung in einer web-basierten Lernumgebung nicht zwingend nötig. Durch Vernetzung ist es möglich, auf völlig andere Gegenstandsbereiche zu treffen. Dies kann eine Ablenkung vom ursprünglichen Thema zur Folge haben. Hammond (1993) spricht von „Mitnahmeeffekten“ als Nebenprodukte des Lernens in vernetzten Lernumgebungen.

Damit ist gemeint, dass neben der eigentlich zu lernenden Information durch Ablenkung von der gestellten Aufgabe, auch nicht relevante Informationen erfahren und gemerkt werden.

Um eine Rückführung zur eigentlichen Aufgabenstellung muss sich der Lernende häufig selbst bemühen, da in einer web-basierten Lernumgebung nur selten dafür gesorgt wird. Sofern nicht in einer „guided tour“ vorgegeben, erfordert es einen hohen kognitiven Aufwand des Lernenden, den „roten Faden“ zu erkennen bzw. selbst festzulegen. Es obliegt darüber hinaus der Kompetenz des Lernenden, Relevantes von Irrelevantem trennen zu können.

3.4 Selbstreguliertes Lernen als notwendige Kompetenz in hypermedialen Lehrsystemen

Die zuvor beschriebenen lernumgebungsspezifischen Besonderheiten hypermedialer Lehrsysteme belegen deutlich die veränderten Anforderungen an den Lernenden und die Art des Lernens für den Wissenserwerb in web-basierten gegenüber herkömmlichen Lernumgebungen bzw. Lernmaterialen. Der wohl wesentlichste Unterschied kann zusammenfassend in dem reduzierten Grad der Fremdsteuerung des Lernprozesses in einer web-basierten Lernumgebung gesehen werden. Als Konsequenz wäre web-basiertes Lernen nach Ansicht Astleitners (2002) dann am erfolgreichsten, wenn Lernende es schaffen würden, effizient selbstreguliert zu lernen. Hargis (2000) Befunde stützen diese Aussage. In einer Untersuchung von Studenten zum Einfluss des selbstregulierten Lernens auf den Lernprozess in einem web-basierten Kurs stellte er fest, dass die Fähigkeit, selbstreguliert lernen zu können, die beste Voraussetzung für erfolgreiches Lernen war. Dies unterstreicht die Bedeutung der Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen als notwendige Bedingung im Kontext digitaler Lernumgebungen. Gleichzeitig ermöglicht das selbstregulierte Lernen einer Person überhaupt erst eine bedarfsgerechte Erweiterung ihrer Kompetenzen über die Lebensspanne hinweg und wird im Zuge eingeschränkter Vorhersagbarkeit zukünftiger Wissensanforderungen zur Notwendigkeit. Vor diesem Hintergrund erklärt sich die zunehmende Bemühung, selbstreguliertes Lernen als fächerübergreifende Kompetenz zu entwickeln, die neben dem schulischen vor allem den außerschulischen Wissenserwerb in web-basierten Lernumgebungen gewährleisten soll. In einem internationalen Vergleich, der sich auf die Entwicklung der Fähigkeit zum

selbstregulierten Lernen bezog, konnte im Rahmen der PISA-Studie ¹ ein erheblicher Förderbedarf dieser Kompetenz in Deutschland festgestellt werden (Baumert et al., 2001). Ausgehend von den unterschiedlichen Modellansätzen des selbstregulierten Lernens hat es deshalb eine Vielzahl von empirischen Untersuchungen mit dem Ziel gegeben, die komplexen Wechselwirkungen und Einflüsse einzelner, am selbstregulierten Lernen beteiligter Variablen zu prüfen, um entsprechende Implikationen zur Förderung dieser Kompetenz abzuleiten. Es bestehen z. B. theoretische Annahmen über Wirkungszusammenhänge des Einsatzes kognitiver Lernstrategien und der Motivation des Lernenden. Des Weiteren wird vermutet, dass subjektive Theorien der Begabung oder Selbstwirksamkeitsüberzeugungen den aktuellen Motivationszustand, der sich in Aufmerksamkeit, Anstrengung und Ausdauer äußert, beeinflussen. Kognitive Grundfähigkeiten würden wiederum den Einsatz metakognitiver Strategien wie Planungs- und Kontrollstrategien bestimmen. Zweifelsohne kann man davon ausgehen, dass sich Wirkungszusammenhänge zwischen den verschiedenen Komponenten des selbstregulierten Lernens finden lassen, die ihrerseits in Abhängigkeit ihrer Ausprägung die Lernleistung einer Person beeinflussen.

Im Ergebnis einer Reihe empirischer Untersuchungen konnte vor allem der Einfluss der Variable Selbstwirksamkeit auf die Lernleistung und andere am Lernprozess beteiligte Komponenten nachgewiesen werden. Die Ausführungen Zimmermans (1998) zu den verschiedenen Typen selbstregulierter Lerner legen diese Ergebnisse bereits nahe. Danach unterscheiden sich naive vs. kompetente Lerner unter anderem in dem Ausmaß ihrer Selbstwirksamkeitsüberzeugung. Auch Shin (1998) betonte in seinem Komponentenmodell die besondere Bedeutung der Selbstwirksamkeit für die Fähigkeit, selbstreguliert lernen zu können.

¹ PISA (Program for International Student Assessment) ist Teil des Indikatorenprogramms INES (Indicators of Educational Systems) der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD).

Generelle Zielsetzung des Projekts ist es, OECD-Staaten Indikatoren für Wissen, Fähigkeiten und

Fertigkeiten von 15jährigen Schülern in den Bereichen Leseverständnis, Mathematik und

Naturwissenschaften zur Verfügung zu stellen. Darüber hinaus werden bereichsübergreifende

Basiskompetenzen ("cross-curricular competencies"), die für methodisches, selbstreguliertes und

kooperatives Lernen bzw. Arbeiten notwendig sind sowie zentrale motivationale Kennwerte erfasst.

(http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/projektbeschreibung.html.)

Ausgewählte empirische Untersuchungen, die sich sowohl auf direkte Einflüsse von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen auf die Leistung als auch auf indirekt vermittelte Wirkungen auf Teilaspekte der Handlungsausführung beziehen, werden ausführlich unter Punkt 5, Abschnitt 5.3 diskutiert.

4 Banduras Konstrukt der Selbstwirksamkeit

Der folgende Abschnitt widmet sich der umfassenden Beschäftigung mit dem Konstrukt Selbstwirksamkeit. Ausgehend von der Definition des Begriffes sollen die Quellen von Selbstwirksamkeitsinformationen, deren Verarbeitung und Einfluss auf das menschliche Handeln bzw. Verhalten näher betrachtet werden. Im weiteren Verlauf soll es um die Abgrenzung des Konstruktes zu anderen Konzeptionen selbstbezogener Kognitionen gehen. Die Ausführungen beruhen im Wesentlichen auf den ausführlichen Arbeiten Albert Banduras (1977, 1986, 1997). Es gilt zu beachten, dass die Begriffe Selbstwirksamkeitsüberzeugung und Selbstwirksamkeitserwartung im Folgenden synonym verwendet werden.

4.1 Selbstwirksamkeit aus theoretischer Perspektive

Das Konstrukt Selbstwirksamkeit hat eine vergleichsweise kurze Historie und ist untrennbar mit dem Namen Albert Banduras verbunden. Während diese Komponente in seiner ersten Schrift zur sozialen Lerntheorie (1977a), die das Lernen durch Beobachtung (Modelllernen) in den Mittelpunkt stellte, noch eher eine untergeordnete Rolle spielte, räumte er in seiner Publikation „Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change“ (1977b) den „self-beliefs“ eine wesentliche Bedeutung als Ursache für Verhaltensänderungen ein. Danach beeinflussen Lernerfahrungen in Bezug auf bestimmte Fähigkeiten das Ausmaß der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit, die ihrerseits wiederum Veränderungen im Verhalten bedingt. Wahrgenommene Selbstwirksamkeit kann hier als Ergebnis eines kognitiven Verarbeitungsprozesses von Informationen, die im Zusammenhang mit der Ausführung einer bestimmten Handlung oder allgemeiner eines Verhaltens stehen, angesehen werden und bezieht sich auf Überzeugungen bzw. „beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given attainments.” (Bandura, 1997, S. 3).

Das heißt, Selbstwirksamkeit ist weniger ein Maß für vorhandene Fähigkeiten, sondern reflektiert vielmehr die Überzeugung einer Person, zu etwas fähig zu sein. Dieser

Überzeugung liegt eine Art Selbstevaluation bezüglich der eigenen Fähigkeiten zugrunde. Bandura (1997, S. 37) bemerkt dazu Folgendes: „Perceived self-efficacy is not a measure of the skills one has but a belief about what one can do under different sets of conditions with whatever skills one possesses.”.

In diesem Zusammenhang ist es wichtig, Bewertungen der eigenen Wirksamkeit von den Ergebniserwartungen einer Handlung zu unterscheiden. Selbstwirksamkeitserwartungen beruhen auf der Bewertung der eigenen Fähigkeiten, eine bestimmte Qualität der Handlungsausführung zu erreichen, während sich eine Ergebniserwartung auf die voraussichtliche Folge (Konsequenz) dieser Handlung bezieht. Der Unterschied besteht also darin, dass für die Bewertung der Selbstwirksamkeit das eigene Handeln und nicht sein Ergebnis thematisiert wird (Asendorpf, 1996). Die Ergebniserwartung hängt dennoch in starkem Maße von der Überzeugung ab, in der jeweiligen Situation zu einem bestimmten Verhalten fähig zu sein.

4.2 Selbstwirksamkeit und der Beitrag der sozial-kognitiven Theorie Banduras (1986)

Mit seiner Publikation „Social foundations of thought and action: A social cognitive theory” gelang es Bandura (1986), das Konstrukt Selbstwirksamkeit in eine umfassendere Betrachtung menschlichen Handelns zu integrieren. Die sozial-kognitive Theorie stellt damit das Rahmenkonzept dar, in welches Bandura Selbstwirksamkeitsüberzeugungen als Aspekt selbstbezogener Kognitionen im Selbstsystem eines Menschen einordnete und deren Einfluss auf die psychosoziale Funktionsweise kennzeichnete. Innerhalb aller Wissensinhalte, die sich auf die eigene Person beziehen, postulierte er die Wahrnehmung der eigenen Selbstwirksamkeit als einflussreichste Komponente im täglichen Handeln von Personen.

Die sozial-kognitive Theorie bezieht sich sowohl auf die Entwicklung von Kompetenzen als auch die Regulation des Handelns. Selbstwirksamkeit wird hier in ihrer Bedeutung im Zusammenspiel mit anderen Determinanten menschlichen Verhaltens, die das Denken, die Motivation und das Handeln regulieren, dargestellt. Durch den Einfluss auf die Auswahl von Aktivitäten und das Ausmaß an Motivation leistet die wahrgenommene Selbstwirksamkeit einen wesentlichen Beitrag zur Aneignung von Wissen über die eigenen Fähigkeiten.

Ein wichtiger Beitrag der sozial-kognitiven Theorie kann vor allem in der Betonung kognitiver Variablen, Faktoren und Prozesse gesehen werden, die am Erwerb und der Aufrechterhaltung von Verhaltensmustern beteiligt sind. Eine entscheidende Rolle spielen dabei Prozesse der Selbstregulation und Selbstreflexion. In der Fähigkeit des Menschen zur Selbstreflexion sieht Bandura (1986) die wesentliche Voraussetzung für die Bewertung und Veränderung des eigenen Denkens und Verhaltens. Diese Selbstbewertung beinhaltet unter anderem die Wahrnehmung der eigenen Selbstwirksamkeit. Banduras Theorie beruht also auf einem Menschenbild, das ein Individuum als aktiv handelndes, selbstreflexives und selbstreguliertes Wesen beschreibt.

Die grundlegenden Annahmen dieser Theorie können insgesamt folgendermaßen formuliert werden. Menschliches Verhalten (B), Persönlichkeitsfaktoren wie Kognitionen, Affekte und biologische Einflüsse (P) und Umwelteinflüsse (E) bedingen sich wechselseitig im Rahmen einer kontinuierlichen triadischen reziproken Interaktion. Diese Beziehungen können als das Fundament von Banduras (1986) Konzeption des reziproken Determinismus gesehen werden (siehe Abb. 3). Der relative Einfluss, den die miteinander interagierenden Faktorenklassen (Verhalten, Persönlichkeit, Umwelt) aufeinander ausüben, hängt jeweils von dem betrachteten Verhalten, der untersuchten Person und den gegebenen situativen Bedingungen ab. Als ein Aspekt der Komponente P kann Selbstwirksamkeit in diesem Beziehungsgefüge betrachtet werden.

Abbildung 3: Die Beziehungen zwischen den drei Faktorenklassen des triadischen reziproken

Determinismus (Bandura, 1986)

In seiner aktuellsten und bisher umfangreichsten Publikation zur Selbstwirksamkeit „Self- efficacy: The exercise of control“ erweitert Bandura (1997) den Rahmen seiner

Betrachtung auf die Bedeutung von Selbstwirksamkeit im kollektiven Handeln. Er beschreibt darüber hinaus die Natur und Struktur von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, deren Ursprung, die Art der Verarbeitung von Selbstwirksamkeitsinformationen und ihre Auswirkungen auf das Verhalten im Zusammenspiel mit anderen sozial-kognitiven Faktoren der Regulation des Wohlbefindens und menschlichen Handelns. Bandura leitet Implikationen für die Entwicklung von Skalen zur Erfassung von Selbstwirksamkeitserwartungen ab, die sich aus den Besonderheiten der Dimensionen des Konstruktes ergeben. Er betrachtet zudem verschiedene Lebensbereiche (Familie, Schule, etc.) in ihrer Bedeutung für Selbstwirksamkeitserwartungen und beschreibt Veränderungen in den Selbstwirksamkeitsüberzeugungen aus Entwicklungsperspektive. Seit der ersten bedeutenden Publikation Banduras (1977b) zum Konstrukt der Selbstwirksamkeit hat sich eine Reihe von Untersuchungen unterschiedlicher Disziplinen mit dem Einfluss dieser Komponenten auf das menschliche Handeln beschäftigt. Vor allem im letzten Jahrzehnt haben Selbstwirksamkeitsüberzeugungen eine zunehmende Bedeutung im Bereich der Bildungsforschung erlangt, hier insbesondere im Zusammenhang mit Aspekten der Motivation und ihrem Einfluss auf schulische Leistungen sowie der Selbstregulation des Lernens (z. B. Baumert, 1993; Pintrich & Schunk, 1995; vgl. Pajares, 1997).

4.3 Direkte Handlungsausführung als bedeutendste Informationsquelle der

wahrgenommenen Selbstwirksamkeit

Die Überzeugung einer Person in Bezug auf die eigene Wirksamkeit ist ein bedeutender Aspekt im Rahmen selbstbezogener Kognitionen. Bandura (1997) postulierte vier wesentliche Informationsquellen auf Grund welcher Selbstwirksamkeitsüberzeugungen gelernt und modifiziert werden können. Dazu zählen Informationen aus der direkten Handlungsausführung (enactive mastery experience), stellvertretende Erfahrungen bezüglich der Handlungsausführung anderer (vicarious experience), verbale Überzeugung (verbal persuasion) und zugehörige Formen sozialen Einflusses sowie Informationen zu physiologischen und affektiven Zuständen (physiological and affective state), die mit der Handlungsausführung verbunden sind.

Zu den Informationen, die aus der unmittelbaren Ausführung einer Handlung resultieren, gehören beispielsweise tatsächliche Leistungen, die dann als Indikator für vorhandene

Fähigkeiten angesehen werden können, während stellvertretende Erfahrungen durch das Beobachten anderer bei der Handlungsausführung und deren Leistungen gewonnen werden. Diese Art der Informationsgewinnung kann in das Rahmenkonzept des Lernens durch Beobachtung eingebettet werden, dessen wesentliche Bedeutung Bandura (1977a), wie bereits erwähnt, in seiner sozialen Lerntheorie betonte. Selbstwirksamkeitsüberzeugungen entstehen hier durch die Übertragung der Kompetenzen anderer auf die eigene Person und den Vergleich mit anderen bezüglich deren Fähigkeiten. Informationen, die auf verbaler Überzeugung oder sonstigen sozialen Einflusses beruhen, können von der eigenen Person erzeugt oder durch andere, wie z. B. Lehrer erfolgen. Auch die Erwartungen von Mitgliedern der Peer-Gruppe in Bezug auf ein bestimmtes Verhalten können in diesem Zusammenhang als eine Form sozialen Einflusses gesehen werden. Wahrnehmungen einer beschleunigten Herzrate oder Stimmungszustände, die direkt mit der Ausführung einer Handlung assoziiert sind, zählen hingegen zu den physiologischen und affektiven Informationen, auf Grund welcher Personen zum Teil ihre Unfähigkeit, Stärke oder Anfälligkeit gegenüber Versagen einschätzen und für die Beurteilung der Selbstwirksamkeit heranziehen.

Als einflussreichste Quelle der Informationen zur Selbstwirksamkeit bezeichnet Bandura (1997) die unmittelbare Ausführung einer Handlung und begründet es damit, dass diese Erfahrungen (enactive mastery experience) den echten Beweis dafür liefern, ob eine Person das aufbringen kann, was für erfolgreiches Handeln nötig ist. Den Einfluss dieser Erfahrungen auf die Ausbildung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen konnte Bandura (1977) in verschiedenen empirischen Untersuchungen z. B. im Zusammenhang mit der Behandlung von Schlangenphobien belegen. Dabei zeigte sich, dass Informationen, die sich aus der unmittelbaren Handlungsausführung ergaben, hier beispielsweise das Halten von Schlangen, zu höheren, stärker generalisierten und stabileren Selbstwirksamkeitsüberzeugungen führten als dies bei stellvertretenden Erfahrungen (vicarious experience) der Fall war. Dennoch kann man nicht von einer einfachen Entsprechung zwischen Handlungsausführung und wahrgenommener Selbstwirksamkeit ausgehen, denn erst die kognitive Verarbeitung relevanter Informationen, die aus der Handlungsausführung resultieren, führen zu Selbstwirksamkeitserwartungen und nicht die Handlungsausführung an sich. Aus diesem Grund ist die wahrgenommene Selbstwirksamkeit häufig der bessere Prädiktor für vorhandene Fähigkeiten unter sich verändernden Bedingungen als

vorangegangene Handlungsausführungen (Bandura & Adams, 1977). Das Ausmaß, in welchem Personen die Bewertung ihrer Selbstwirksamkeit auf Grundlage von Erfahrungen der Handlungsausführung verändern, hängt von einer Reihe verschiedener Faktoren ab. Einfluss nehmen bereits vorliegende Ansichten über die eigenen Fähigkeiten, der erlebte Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe, das Ausmaß aufgewendeter Anstrengung, das Ausmaß in Anspruch genommener Hilfe, situative Bedingungen der Handlungsausführung, Erfolgs-und Misserfolgsorientierungen sowie die Art und Weise der Organisation und Rekonstruktion dieser Erfahrungen im Gedächtnis.

Zusammenfassend kann das Prinzip der durch direkte Ausführung von Handlungen gewonnenen selbstwirksamkeitsrelevanten Informationen folgendermaßen beschrieben werden: Personen handeln auf Grundlage ihrer Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und gelangen zu einer Bewertung ihrer Selbstwirksamkeit durch ihr eigenes Handeln. Erfolgreiche Handlungsausführung führt im Allgemeinen zur Erhöhung der Selbstwirksamkeit, wiederholter Misserfolg bei der Ausführung einer Handlung vermindert Selbstwirksamkeitserwartungen, insbesondere dann, wenn der Misserfolg bereits frühzeitig im Handlungsverlauf auftritt und nicht auf mangelnde Anstrengung oder widrige externe Umstände zurückzuführen ist. Dies ist jedoch nicht notwendigerweise der Fall, sondern hängt grundsätzlich von der individuellen kognitiven Verarbeitung der relevanten Informationen durch die Person ab.

4.4 Der Prozess der kognitiven Verarbeitung von Selbstwirksamkeitsinformationen

Nicht alle Informationen, egal ob direkt, stellvertretend, durch Überzeugung oder aus physiologischen und affektiven Zuständen erworben, sind relevant für die Beurteilung der Selbstwirksamkeit. Erst deren kognitive Verarbeitung ist ausschlaggebend für die Bewertung der eigenen Fähigkeiten. Deshalb ist es notwendig, allgemeine Informationen, die als Erfahrungen aus bestimmten Ereignissen resultieren, von denen abzugrenzen, die letztlich ausgewählt, interpretiert und in den Prozess der Erzeugung von Selbstwirksamkeitserwartungen integriert werden. Eine Reihe anderer Faktoren wie persönliche, soziale, situative und zeitliche Umstände, unter denen Ereignisse stattfinden, beeinflussen darüber hinaus, die kognitive Verarbeitung unmittelbarer oder sozial vermittelte Erfahrungen.

Nach Bandura (1997) ist der Prozess der kognitiven Verarbeitung von Selbstwirksamkeits-informationen vordergründig durch zwei von einander getrennte Mechanismen gekennzeichnet. Der Erste bezieht sich auf die Art von Informationen, auf die Personen ihre Aufmerksamkeit richten und als Indikator für Selbstwirksamkeit verwenden, wobei jede der vier genannten Informationsquellen über die eigenen Fähigkeiten durch eine Reihe typischer Indikatoren für Selbstwirksamkeit gekennzeichnet ist. Der zweite Mechanismus betrifft die Regeln oder Heuristiken, nach welchen Personen die Selbstwirksamkeits-informationen der verschiedenen Quellen interpretieren und integrieren, um zu einer Beurteilung der eigenen Selbstwirksamkeit zu gelangen. Dabei werden Personen einerseits mit unterschiedlichen Konfigurationen selbstwirksamkeits-relevanter Informationen konfrontiert, die sich aus den verschiedenen Modalitäten ergeben. Andererseits können die Bedeutungen, die Personen diesen unterschiedlichen Selbstwirksamkeitsinformationen beimessen, jeweils über verschiedene Tätigkeitsdomänen variieren. Bisher gibt es wenig Forschung darüber, wie Personen multidimensionale Selbstwirksamkeitsinformationen verarbeiten. Es besteht allerdings Grund zur Annahme, dass die Beurteilung von Selbstwirksamkeit von allgemeinen Urteilsprozessen geleitet wird.

4.5 Zum Einfluss von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen auf die Handlungsausführung

Die besondere Bedeutung von Selbstwirksamkeitserwartungen für die Handlungsausführung ergibt sich in zweierlei Hinsicht. Zum einen stellt die Überzeugung, zu einem bestimmten Verhalten fähig zu sein und darüber erwünschte Wirkungen zu erzielen, einen bedeutenden Handlungsanreiz dar. Zum anderen kann diese Überzeugung die Qualität der Handlungsausführung beeinflussen. Selbstwirksamkeitsüberzeugungen können deshalb als wesentliche Ursache und Basis für menschliches Handeln angesehen werden. Bandura (1997, S. 3) beschreibt deren Bedeutung folgendermaßen: „Beliefs of personal efficacy constitute the key factor of human agency.“. Sie bestimmen demzufolge eine Vielzahl von Komponenten der Handlungsausführung bzw. „People's level of motivation, affective states, and actions are based more on what they believe than on what is objectively true.“ (Bandura, 1997, S. 2).

Aus diesem Grund beeinflusst die wahrgenommene Selbstwirksamkeit (a) die Auswahl der Aktivitäten, die eine Person im Verlauf einer Handlung festlegt und verfolgt, (b) die Anstrengung, die eine Person gegebenen Herausforderungen entgegenbringt, (c) die

Persistenz, mit der eine Person einer Handlung bei auftretenden Schwierigkeiten oder Misserfolgen nachgeht, (d) die Flexibilität einer Person im Umgang mit schwierigen Situationen oder Misserfolg, (e) das Ausmaß an Stress, das eine Person bei der Bewältigung belastender Umweltanforderungen erlebt und (f) die durch die Person wahrgenommene Qualität der Handlungsausführung.

Im Allgemeinen tendieren Personen dazu, Aufgaben oder Aktivitäten auszuwählen, in denen sie sich selbst kompetent einschätzen und versuchen umgekehrt jene zu vermeiden, für welche dies nicht der Fall ist. Für die Ausführung von Handlungen gilt dabei im Wesentlichen Folgendes: je höher die Selbstwirksamkeitserwartung, desto größer ist die aufgewendete Anstrengung, Ausdauer und Resistenz gegenüber Misserfolg. Die Überzeugung, in Bezug auf eine Aktivität hohe Kompetenz zu besitzen, führt bei Personen dazu, schwierige Aufgaben eher als zu meisternde Herausforderungen und nicht als zu vermeidende Bedrohung anzusehen. Sie sind stärker intrinsisch motiviert, haben größeres Interesse an der Aktivität, setzen sich selbst herausfordernde Ziele, verfolgen diese zielstrebig und intensivieren ihre Anstrengungen bei Misserfolg. Personen mit hoher Selbstwirksamkeitserwartung sehen deshalb der Bearbeitung schwieriger Aufgaben mit Ruhe und Gelassenheit entgegen, wohingegen Personen mit geringer Selbstwirksamkeitsüberzeugung eine Aufgabe häufig als schwieriger erleben, als diese tatsächlich ist. Solche Wahrnehmungen können zu emotionalen Empfindungen führen, die sich in Angstgefühlen oder Stress äußern und auf die Qualität der Problemlösung einwirken. Folglich beeinflussen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen nachhaltig das Leistungsniveau, das eine Person erreicht. Veränderungen in den Selbstwirksamkeitserwartungen sollten dann auch zu Veränderungen in der Handlungsausführung und damit Leistung führen. Das bedeutet jedoch nicht, dass der Erfolg menschlichen Handelns ausschließlich von diesen Erwartungen abhängt. Wie eingangs erwähnt, ermöglichen erst die vorhandenen Fähigkeiten zusammen mit der Überzeugung, diese effizient nutzen zu können, ein effektives Vorgehen. Darüber hinaus gibt es eine Reihe anderer Faktoren, die den Einfluss der Selbstwirksamkeit auf die Handlungsausführung moderieren. Beispielsweise kann es vorkommen, dass sich Personen mit hohen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und gut ausgebildeten Fähigkeiten dennoch nicht dementsprechend verhalten, weil das Verhalten selbst mit sozialer Ablehnung verbunden sein könnte. In diesem Fall wäre das Ausmaß von Selbstwirksamkeit als