Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis   I

1  Einleitung und Problemstellung.  1

2  Der Begriff des Handelns  2

2.1  Der Dualismus von Denken und Handeln: Die Kognitive Handlungstheorie  

nach  Piaget und Aebli  2

2.2  Die Handlungsregulationstheorie nach Hacker und Volpert  3

2.3  Verwendung und Kritik des Handlungsbegriffs in der aktuellen wirtschafts-  

p  ädagogischen Literatur  4

2.4  Das Modell der vollständigen Handlung  6

2.5  Strukturmerkmale des Handelns  7

3  Der Begriff der Handlungsorientierung in theoretischer Betrachtung  7

3.1  Handlungsorientierung als didaktische Theorie: Grundlagen handlungsorientier-  

ten  Lernens nach Söltenfuß  7

3.2  Handlungsorientierung als methodisch-didaktische Konzeption  8

3.2.1  Merkmale handlungsorientierten Unterrichts nach Jank und Meyer  8

3.2.2  Merkmale handlungsorientierten Unterrichts nach Gudjons  9

3.2.3  Merkmale handlungsorientierten Unterrichts nach Schelten und Riedl  10

3.2.4  Handlungsorientierung im Göttinger Projekt  11

3.2.5  Kurze Zusammenschau der Merkmale handlungsorientierten Unterrichts.  12

3.3  Kritik an der derzeitigen Verwendung des Begriffs der Handlungsorientierung.  12

4  Fazit und Ausblick.  15

Literaturverzeichnis   16

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Zusammenschau der Merkmale handlungsorientierten Unterrichts…......…... 12

I

1 Einleitung und Problemstellung

Handeln ¹ und Handlungsorientierung - Schlagworte, die jedem geläufig sind, der sich mit Didaktik beschäftigt und unter denen sich jeder etwas vorstellen kann, denn schließlich handelt der Mensch täglich. Umgangssprachlich gibt es eine Vielzahl von Bedeutungen einer Handlung, die meisten würden Handeln aber wohl gleichsetzen mit ‚etwas Tun’ oder ‚eine Tätigkeit ausführen’. Wenn die Definition dieses Begriffs aber so einfach wäre, warum gibt es dann verstärkt in den letzten Jahrzehnten gerade in der Wirtschaftspädagogik immer mehr Literatur, die sich mit diesen Begriffen auseinandersetzt? Weshalb wird das Handeln mittels des Begriffs der Handlungsorientierung in wissenschaftliche Sprachsysteme aufgenommen, obwohl die Gefahr besteht, dass die Vieldeutigkeit der Umgangssprache mit in die Wissenschaftssprache eindringt? ² Und wenn ein Mensch schon täglich mehrmals handelt, warum trat die Diskussion über Handlungsorientierung erst in den letzten beiden Jahrzehnten verstärkt auf? Was steckt hinter der Fassade dieses Begriffs und ist Handlungsorientierung etwa gar nichts Neues? Diese Fragen sollten Anlass genug sein, sich näher mit den Begriffen auseinandersetzen zu wollen. Ziel dieser Arbeit ist, sie in ihrer unterschiedlichen Verwendung kurz darzustellen und kritisch zu beleuchten.

Um definitorische Klarheit zu erzielen soll im ersten Teil (Kapitel 2) dieser Arbeit zunächst der Begriff des Handelns präzisiert werden. Ziel dieses Kapitels ist es nicht, den Facettenreichtum des Handlungsbegriffs umfassend auszubreiten, da dies aufgrund seines vielfältigen Gebrauchs nur schwerlich zu bewältigen wäre. Angestrebt wird vielmehr eine kritische Be-standsaufnahme seiner Verwendung bzw. inhaltlichen Interpretation innerhalb der Diskussion der Handlungsorientierung. Bei näherer Betrachtung unterschiedlichster Unterrichtskonzepte zur Handlungsorientierung ist auffällig, dass sich ein Großteil auf die kognitive Handlungs-theorie Aeblis, der die kognitionspsychologischen Forschungen seines Lehrers Piaget weiterentwickelte, sowie auf die Handlungsregulationstheorie von Hacker und Volpert beziehen. In den Abschnitten 2.1 und 2.2 werden die für das Konzept der Handlungsorientierung relevanten Aussagen dieser Handlungstheorien kurz zusammengefasst. In manchen Ansätzen des handlungsorientierten Unterrichts wird daneben auch auf die Grundlagen der Arbeitspsychologie, der Lern- und Motivationspsychologie, dem Arbeitsschulkonzept oder der materialistischen Tätigkeitspsychologie zurückgegriffen, die aufgrund des beschränkten Umfangs in dieser Arbeit keine weitere Erwähnung finden können. In Abschnitt 2.3 wird der Handlungsbegriff in seiner aktuellen Verwendung in der Wirtschaftspädagogik dargestellt und kritisch hinterfragt, bevor die Darstellung des Modells der vollständigen Handlung und die Erläuterung von Strukturmerkmalen des Handlungsbegriffs dieses Kapitel abrunden.

Im zweiten Teil (Kapitel 3) dieser Arbeit wird der Begriff der Handlungsorientierung näher betrachtet, da gerade er in den letzten Jahren viel diskutiert wurde. Aufgrund der vielschichti-

¹ DieTermini Handeln und Handlung werden in dieser Arbeit synonym verwendet.

² vgl. Czycholl, R./ Ebner, H./ Reinisch, H. (1989), Vorwort S. 1

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gen Begriffsverwendung entstanden und entstehen hier oft Verständnisschwierigkeiten, so dass terminologischer Klärungsbedarf besteht, der durch die Darstellung verschiedener Ansätze zur Handlungsorientierung beseitigt werden soll. Aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit kann lediglich auf eine kleine Auswahl an Konzepten zur Handlungsorientierung eingegangen werden. Bei näherer Betrachtung der einzelnen Ansätze führender Vertreter der Wirtschaftspädagogik ist eine Unterscheidung der Einschätzungen über den Stellenwert der Handlungsorientierung im Unterricht erkennbar.

Zum einen sehen einige führende Wirtschaftspädagogen Handlungsorientierung und Handlung als eine zentrale erkenntnistheoretische, bildungspolitische und curriculare Kategorie, als ein eigenes Didaktikmodell und nicht bloß als methodischen Sammelbegriff schüleraktivierender Handlungsmuster. ³ Diese Ansicht soll in Abschnitt 3.1 näher beleuchtet werden, wobei sich die Ausführungen in dieser Arbeit auf den Ansatz von Söltenfuß beschränken, da dieser in erster Linie für die Fundierung dieser Position verantwortlich zeichnet.

Zum anderen vertreten führende deutsche Erziehungswissenschaftler, wie z.B. Gudjons, Schelten, Achtenhagen und Jank/ Meyer, deren Konzepte in Abschnitt 3.2 kurz vorgestellt werden, die Ansicht, dass Handlungsorientierung keine eigenständige didaktische Theorie darstellt. Für die Vertreter dieser Position ist Handlungsorientierung „eine methodischdidaktische Konzeption, schüleraktivierende Handlungsmuster (Fallmethode, Rollenspiele, Planspiele etc.) verstärkt - im Rahmen eines umfassenden Methodenpluralismus - im Unterricht einzusetzen.“ ⁴ Zur Abrundung dieses Abschnitts folgt eine Synthese der Merkmale der unterschiedlichen Konzepte der Handlungsorientierung.

Diese Arbeit schließt mit einer kritischen Auseinandersetzung mit dem Begriff der Hand-lungsorientierung im Kontext der aktuellen Diskussion in der Praxis und der Wissenschaft.

2 Der Begriff des Handelns

2.1 Der Dualismus von Denken und Handeln: Die Kognitive Handlungstheorie nach Piaget und Aebli

„Denken und Tun, Tun und Denken, das ist die Summe aller Weisheit, von jeher anerkannt, von jeher geübt, nicht eingesehen von einem jeden. Beides muss wie Aus- und

Wissenschaftler beschäftigen sich schon lange mit dem Problem des Dualismus von Denken und Handeln. Piaget versuchte, das Verhältnis zwischen Denken und Handeln durch seine Studien zur Entwicklung des menschlichen Organismus zu beschreiben. Er wollte die Entwicklung der Erkenntnisprozesse erklären und versuchte, die Frage zu beantworten, ob das

³ vgl. Aff, J. (1993), S. 198, 230

⁴ Aff, J. (1993), S. 197

2

Denken das Handeln bedingt oder umgekehrt. ⁵ Bei seinen Untersuchungen stellte er fest, dass das Denken aus dem Handeln und dem gemeinsamen Sprechen über das Handeln erwächst. Aus diesem Grund kann und soll Wissen nicht in fertiger Form an die Lernenden vermittelt werden, sondern diese sollen sich das Wissen handelnd aneignen. Die Folge dieser Auffassung für den Unterricht ist, dass Piaget niemals konkrete Hinweise gibt, wie Lernprozesse gesteuert werden sollten. Da die von ihm in seinen Werken beschriebenen ‚Äquilibrationsprozesse’ ⁶ nach seiner Überzeugung ohne Anleitung vollzogen werden, ist es ausreichend, wenn ein Lehrer den Schülern Gegenstände anbietet, auf die sie vorhandenes Wissen und vorhandene Handlungsschemata anwenden können. 7

Noch wichtiger als Piaget ist in der aktuellen Diskussion der Handlungsorientierung Aebli, der unter Handlungen „zielgerichtete, in ihrem inneren Aufbau verstandene Vollzüge, die ein fassbares Ergebnis erzeugen“ ⁸ versteht. Mit den Lernenden möchte Aebli im Unterricht einerseits Handlungen aufbauen ⁹ und durchführen sowie andererseits Handlungen anderer Menschen gedanklich nachkonstruieren, so dass sie in ihrem inneren Aufbau verständlich werden. Das Ziel ist der Erweb eines Repertoires von Handlungsmöglichkeiten, welche die Lernenden später zur praktischen Problembewältigung einsetzen können. ¹⁰ Aebli lehnt die dualistische Trennung von Denken und Handeln, wie sie die abendländische Kultur bis heute prägt, ab. ¹¹ Der Aufbau von Denkstrukturen folgt nach Aebli nicht starren Gesetzen, sondern entwickelt sich aus verinnerlichten, gegenständlichen Handlungen. Dabei ist die praktische Erfahrung enorm wichtig, denn Begriffe werden von Lernenden oft als bloße Worthülsen empfunden, wenn die Fundierung im Handeln ausbleibt. 12

Die Handlungsregulationstheorie nach Hacker und Volpert ¹³ 2.2

Aufbauend auf den Grundlagen der sowjetischen Tätigkeitspsychologie liefert die Handlungs-regulationstheorie ein weiteres theoretisches Fundament für handlungsorientiertes Lernen, ¹⁴ auf das sich auch viele Vertreter der Wirtschaftspädagogik in ihren Konzepten zur Hand-lungsorientierung stützen. Hacker erarbeitete zunächst eine Theorie des Arbeitshandelns, die Volpert aufgriff und für die gesellschaftliche Situation Westdeutschlands weiterentwickelte.

Die Vorstellung der Handlungsregulationstheoretiker ist, dass jeder Arbeitende zielorientiert, bewusst und hierarchisch-sequentiell organisiert handelt. Dabei wird das Handeln durch Bil-

⁵ vgl.Piaget, J. (1975), S. 18

⁶ Für Piaget ist die selbstregulierende und selbstmotivierende ständige Auseinandersetzung zwischen Individuum und Umwelt der Motor der Entwicklung. Bezogen auf die Aktivität eines Kindes ist der Äquilibrationsprozess lt. Piaget der Zustand der Gleichgewichtsherstellung bzw. ein fortlaufender Prozess der Ausbildung immer höherer Gleichgewichtszustände. (vgl. Piaget, J. (1975), S. 38)

⁷ vgl. Schramm, U. (1997), S. 49

⁸ Aebli, H. (1994), S. 182, im Original teilweise kursive Hervorhebungen.

⁹ zu Aeblis Modell zum Aufbau eines Handlungsablaufs vgl. Aebli, H. (1994), S. 184ff.

¹⁰ vgl. Schramm, U. (1997), S. 50

¹¹ vgl. Aebli, H. (1980), S. 26

¹² vgl. Bovet, G./ Huwendiek, V. (1998), S. 101

¹³ vgl. zu weiteren Informationen zur Handlungsregulationstheorie Hacker, W. (1998) und Volpert, W. (1992)

¹⁴ vgl. Riedl, A./ Schelten, A. (2004), S. 12

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