"Romeo und Julia" (B. Kindermann) - Ein Kinderbuch für  

die  Grundschule?  

EINLEITUNG.   1

I  „ROMEO UND JULIA“ - EIN KINDERBUCH VON BARBARA  

KINDERMANN.   6

1  WOZU KINDER- UND JUGENDLITERATUR IM UNTERRICHT  

BEHANDELN  ?  6

1.1  Allgemeine Ziele bei der Behandlung von Kinder- und  

Jugendliteratur  im Unterricht  8

2  WARUM DAS KINDERBUCH „ROMEO UND JULIA?“  10

3  WER IST BARBARA KINDERMANN?  11

4  ANALYSE DES KINDERBUCHES  12

4.1  Stil und Thema des Buches  12

4.2  Bild und Text im Buch  14

4.3  Über die Schwierigkeit der Einordnung des illustrierten  

Kinderbuchs  „Romeo und Julia“ in eine Kategorie  19

4.4  Eine Beurteilung des illustrierten Kinderbuchs „Romeo und  

Julia  “  21

5  EIN VERGLEICH: KINDERMANNS NACHERZÄHLUNG „ROMEO UND  

JULIA  “ - SHAKESPEARES TRAGÖDIE „ROMEO UND JULIA“ AUS DER  

PERSPEKTIVE  DES KINDERBUCHS  24

5.1  Vergleich der Seiten 1-8 mit dem 1. Akt Shakespeares  24

5.2  Vergleich der Seiten 9-12 mit dem 2. Akt Shakespeares  26

5.3  Vergleich der Seiten 13-18 mit dem 3. Akt Shakespeares  26

5.4  Vergleich der Seiten 19 22 mit dem 4. Akt Shakespeares  27

5.5  Vergleich der Seiten 23-26 mit dem 5. Akt Shakespeares  28

II  DAS UNTERRICHTSPROJEKT  30

1  ZIELE DES PROJEKTES.  31

2  ENTWURF DES PROJEKTES  32

2.1  Vorbemerkungen zur Lerngruppe.  33

2.2  Sachanalyse  33

2

2.3  Didaktische Überlegungen  34

2.4  Allgemeine methodische Überlegungen  41

2.5  Zur Forschungsmethodik - Der Einsatz des ersten Fragebogens  

   42

3  DURCHFÜHRUNG DES PROJEKTES  47

3.1  Didaktisch-methodische Überlegungen zur ersten Stunde  47

3.2  Didaktisch-methodische Überlegungen zur zweiten Stunde.  53

3.3  Didaktisch-methodische Überlegungen zur dritten Stunde  59

3.4  Didaktisch-methodische Überlegungen zur vierten Stunde.  62

3.5  Didaktisch-methodische Überlegungen zur fünften Stunde.  66

3.6  Didaktisch-methodische Überlegungen zur sechsten Stunde  73

3.7  Didaktisch-methodische Überlegungen zur siebten Stunde  76

3.8  Didaktisch-methodische Überlegungen zur achten Stunde  77

3.9  Didaktisch-methodische Überlegungen zur neunten Stunde  79

4  AUSWERTUNG DES PROJEKTES  88

4.2  Verlauf des Projektes.  88

4.3  Zur Forschungsmethodik - Der Einsatz des zweiten  

Fragebogens   88

4.4  Sind die gesetzten Ziele erreicht? Oder: Ist „Romeo und Julia“  

ein  Kinderbuch für die Grundschule?  96

III  RESÜMEE  99

1  ERFAHRUNGEN POSITIVER UND NEGATIVER ART  99

2  MÖGLICHKEITEN UND VERBESSERUNGEN  100

3  FÄCHERÜBERGREIFENDE MÖGLICHKEITEN.  101

4  ZUSAMMENFASSUNG, SCHLUSSBETRACHTUNG  102

IV  LITERATURVERZEICHNIS  104

V  ANHANG  111

3

Einleitung

Romeo und Julia von Barbara Kindermann. (vgl. KINDERMANN 1995) Da kommt man erst einmal ins Stutzen. Das ist doch von William Shakespeare. So war meine Reaktion, als ich das Buch das erste Mal in der Hand gehalten habe. Nachdem ich es zunächst begutachtet und dann gelesen hatte, waren alle Widersprüche aus der Welt. Es ist noch immer von William Shakespeare, jedoch von der Autorin Barbara Kindermann für Kinder zugänglich gemacht worden. Ihre Nacherzählung für Kinder schmälert das Werk in seiner Kunst und Größe kaum. Gewiss kann nicht alles so weitergegeben werden, wie es im Original vorhanden ist, aber durch die sprachliche Nähe zum Original und die inhaltliche Genauigkeit, wird das Werk auch in seiner einfacheren Form für Kinder zu einem wertvollen literarischen Gut. Die liebevoll, detailliert gemalten, farbigen Bilder, die jede einzelne Textseite unterstreichen, unterstützen den Eindruck des Buches als einen wertvollen Schatz.

Dies ist eine ungefähre Beschreibung meines Eindrucks, nachdem ich das Buch zum ersten Mal genauer betrachtet hatte. So kam dann die Idee, dieses Buch zum Thema meiner Examensarbeit zu machen. Aber gerade weil ich von dem Buch so begeistert war und bin, und weil es für Kinder geschrieben ist, reichte es mir nicht, rein theoretisch darüber zu schreiben. Ich wollte wissen, wie und ob Kinder in der Grundschule mit solch einem Buch umgehen würden. Diese Frage war für mich auch insofern interessant, weil der ursprüngliche Stoff der Tragödie eigentlich gar nicht für Kinder gedacht ist. Es interessiert mich sehr, ob Schüler überhaupt zu motivieren sind, diesen Stoff zu lesen, ob und wie sie mit dem Thema Liebe umgehen und wie sie mit dem nicht alltäglichen traurigen Ende in einem Kinderbuch umgehen.

In dieser Arbeit möchte ich im ersten Kapitel versuchen aufzuzeigen, mit welchen Zielen und warum man Literatur im Unterricht behandeln sollte, bevor ich dann kurz auf die Autorin dieses Buches eingehen werde. Weiterhin soll in diesem Kapitel das Kinderbuch an sich analysiert werden und mit dem gleichnamigen Werk Shakespeares verglichen werden. Im zweiten Kapitel werde ich dann das Unterrichtsprojekt selbst mit den methodischen und didaktischen Analysen und den Lernzielen beschreiben.

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Ich habe mich dazu entschieden, die Analysen und Reflexionen der einzelnen Projektstunden in der Vergangenheitsform zu schreiben, da das Projekt hinter mir liegt, mir erschien es unpassend, im Präsens zu schreiben. Die Sachanalyse zum Thema wird in diesem Kapitel aber weggelassen, da eine ausführliche Analyse des Unterrichtsgegenstandes im ersten Kapitel vor-handen ist. Hier wird dann auch die Planung und Durchführung des Projektes dokumentiert. Ebenfalls werden an dieser Stelle die Stunden und deren Auswertungen genauestens dargestellt. Die Auswertung und Reflexion des Unterrichtsprojektes stellen den letzten Punkt dieses Kapitels dar.

Im dritten Kapitel möchte ich dann meine Erfahrungen darstellen und aufzeigen, welche weiteren Möglichkeiten, Variationen und Verbesserungen es gibt und geben kann. Weiterhin werde ich dann kurz auch die fächerübergreifenden Möglichkeiten bezüglich des Projektes aufweisen.

Das vierte Kapitel stellt das Literaturverzeichnis dar, und das letzte fünfte Kapitel den Anhang, in dem sich verschiedene Materialien zum Unterrichtsprojekt und Schülerarbeiten anschließen.

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I „Romeo und Julia“ - Ein Kinderbuch von Barbara Kin-dermann.

1 Wozu Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht behandeln?

Warum sollte man Kinderliteratur im Unterricht behandeln? Bietet denn das Lese- und Sprachbuch nicht genug Möglichkeiten sich mit verschiedenen Texten auseinander zu setzen? Ja und Nein. Einerseits kann man mit kurzen oder kürzeren Texten auch sehr gut arbeiten und verschiedene Zusammenhänge, Vorstellungen und Sichtweisen etc. be- und erarbeiten, aber eine Ganzschrift bietet mehr. Man kann sich anhand einer Ganzschrift viel tiefer mit der Thematik befassen, schon allein deshalb, weil man mehr Zeit hat, sich mit dem Thema der Ganzschrift zu beschäftigen. Sie bietet vielfältige Ansatzmöglichkeiten zum Arbeiten und macht auch ein breitgefächertes Angebot in Bezug auf verschiedene Themen, denn eine Ganzschrift beinhaltet immer mehrere Themen.

SPINNER charakterisiert die didaktische Bedeutung der Kinder- und Jugendliteratur mit den folgenden Stichworten: Identitätsentwicklung, moralische Bildung, Fremdverstehen und literarisches Lernen. (vgl. SPINNER 2000, S. 16 ff)

Identitätsentwicklung: Die jungen LeserInnen finden in der Kinder-und Jugendliteratur ihre eigenen Probleme und Wünsche wieder und können sich so lesend mit sich selbst beschäftigen. Die LeserInnen können eine Distanz zu sich selber gewinnen, Gefühle klären und sich bestärkt fühlen, indem sich das eigene Erleben in der Lektüre widerspiegelt. Sie finden auf einer allgemeinen Ebene die grundlegenden Entwicklungsaufgaben des Heranwachsens wieder, Grundthemen wie Loslösung von der elterlichen Behütung, das Heraustreten in die Welt und die Überwindung der damit verbundenen Ängste, der Weg zur Selbständigkeit und zur geschlechtlichen Identität. (vgl. SPINNER 2000, S. 16 f)

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Bei „Romeo und Julia“ können sich die SchülerInnen ¹ mit dem Thema Liebe und Freundschaft auseinander setzen. Die Hauptfiguren sind zwar ein wenig älter als die LeserInnen, aber dennoch können sie sich hineinversetzen und sich mit dem Thema beschäftigen. Ein weiteres Thema, der Hass zwischen Familien, taucht auf. Dieses Thema kann auch auf verschiedene naheliegende Themen projiziert werden.

Moralische Bildung: Ein Grundthema der Kinder- und Jugendliteratur

ist „der Widerstreit von Wildheit und Einfügen in die Normen der gesellschaftlichen Welt“ und weiterhin auch die „Auseinandersetzung mit Normen und Werten.“ Durch den „Umgang mit Kinder- und Jugendliteratur kann die Freude am Unbotmäßigen und die Lust an Machtphantasien […] als Kompensation für Erfahrungen der Minderwertigkeit einen Platz finden.“ (vgl. SPINNER 2000, S. 17 f)

Hier sehe ich die Möglichkeit über die Zusammenhänge zu sprechen, wie weit Streit und Hass zunächst in Bezug auf „Romeo und Julia“ führen darf, welche Preise man zahlen kann und welche nicht.

Fremdverstehen: Dieses Stichwort ist mit der „Identitätsentwicklung

und der moralischen Bildung verknüpft“, denn die Kinder- und Jugendlichen „versetzen sich in andere Lebensumstände, folgen den Empfindungen von Gedanken und Figuren, die anders sind als sie selbst. Man kann die Entwicklung der Fähigkeit, fremde Sichtweisen nachzuvollziehen als eine zentrale Entwicklungsaufgabe gerade im Schulalter ansehen.“ (vgl. SPINNER 2000, S. 18).

Die Fähigkeit des Fremdverstehens kann an dieser Literatur gut geübt oder weiterentwickelt werden, denn es bietet sich geradezu an, über die Gefühle von Romeo und Julia zu sprechen und dies erfordert ein Hineinversetzen in die Personen.

Literarisches Lernen: Literarisches Lernen ist auch „ästhetische Bildung“, die hier eine „Sensibilisierung der Sinneswahrnehmungen“ meint.

¹ In der Weiterführung der Arbeit wird lediglich „Schüler“ anstatt „SchülerInnen“ benutzt, womit dann aber die weiblichen und männlichen Schüler gemeint sind.

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„Ein Unterricht, der sich ästhetische Bildung zum Ziel setzt, wird die Beschäftigung mit den Texten verbinden mit anderen Ausdrucksformen, mit Malen, Spielen, Musik…. Es geht dabei um […] eine Differenzierung, Schärfung und Vertiefung der sinnlichen Wahrnehmung. Die ästhetische Bildung kann unterstützt werden durch die Tatsache, dass Kinder- und Jugendliteratur in verschiedenen medialen Formen in Erscheinung tritt. So halten Hörkassetten oder CDs zum konzentrierten Hören an. Das Bilderbuch verknüpft Bild und Text.“ (vgl. SPINNER 2000, S. 19 f) Der Einsatz der Hör-CD bietet eine weitere Entfächerung des Literaturunterrichts, und sie bietet einen weiteren Zugang zu dem Buch „Romeo und Julia“. So können die Schüler während des Hörens oder auch als eine Aufgabe des Textumgangs verschiedene Bilder zum Thema nach ihren Vorstellungen malen.

1.1 Allgemeine Ziele bei der Behandlung von Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht

„Die Ziele des Literaturunterrichts stehen im Zusammenhang mit allgemeinen gesellschaftlichen und pädagogischen Voraussetzungen.“ (BAUMGÄRT- ^NER 1980,S. 129) Deshalb möchte ich dieses Kapitel einfügen, da es nicht nur um die Erschließung des Textes als solchen und um die damit verbundenen Lernziele geht, sondern auch um die weitergreifenden Ziele, die der Literaturunterricht mit sich bringt. Denn die gelesenen Texte versuchen immer eine bestimmte Meinung, Haltung oder Einstellung zu vermitteln. Der Leser sollte an die Stelle geführt werden, diese Einstellungen zu beurteilen. „Der Literaturunterricht […] muß den mündigen Schüler im Auge haben, der Einflüsse und Manipulationen zu durchschauen und der sich über „Literatur“ sein Urteil bilden, bzw. persönliche Wertmaßstäbe zu entwickeln vermag.“ (BAUMGÄRTNER 1980, S. 130) Aufgrund einer Untersuchung (vgl. BAMBERGER, BINDER, VANECEK 1977, o. S.) wurde dargestellt, dass das Lesen von Ganzschriften die Leseleistung mehr fördert als die Rezeption von Lesebuchtexten. (vgl. LANDHERR 1984, S. 19) Dies zeigt weiterhin, dass die Lektüre von Ganzschriften im Unter-

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richt zur Leseleistung beiträgt und die Schüler hierdurch auch einen gewissen Übungseffekt erlangen.

Weiterhin regt das Lesen von Büchern die Phantasie an. Das Buch gewährt die Freiheit, im Gegensatz zum Fernsehen, sich selbst ein Bild machen zu dürfen, sich eine Person auf eine gewisse individuelle Art und Weise vorzustellen. (vgl. LANDHERR 1984, S. 20)

Bücher schaffen einen Zugang zur Welt, Bücher sind in der Lage, durch Bild und Wort eine anschauliche und informative Vorstellung über andere Lebensräume und Situationen zu vermitteln. (vgl. LANDHERR 1984, S. 20)

Meiner Meinung nach das allerwichtigste Ziel ist es aber, dass die Schüler Freude im Umgang mit Büchern haben und dass die Lesefreude geweckt wird. Diese Freude muss im Unterricht vermittelt werden. Freude an Büchern ist wohl die Voraussetzung dafür, dass Schüler auch im fortgeschrittenen Lesealter oder auch in höheren Klassen motiviert mitarbeiten können und wollen und auch in ihrer Freizeit gerne aus eigenem Antrieb Bücher lesen.

WERNER PSAAR formuliert das Fernziel des Literaturunterrichts folgendermaßen: „Fernziel des Literaturunterrichts in der Grundschule ist Lesemündigkeit. Ein anregender, möglichst breit gefächerter Lektüreplan, der zum Vergleich und damit meist zur Kritik herausfordert, vor allem einen Querschnitt durch die moderne Literatur bietet, ist, so früh wie es sich vertreten läßt, bereitzustellen.“ (PSAAR 1973, S. 47)

Lesen eröffnet den Schülern eine ganz neue Welt, die sie selber erobern können, sie machen sich ihr völlig eigenes Bild des Gelesenen. Es ist für Kinder ein unglaubliches Erlebnis, ein ganzes Buch alleine zu lesen, dieses Erlebnis macht die Kinder stolz und motiviert weiterzulesen. Sie haben Freude an Büchern.

Lesen kann auch verzaubern, jeder Leser kennt das sicherlich, dass man ein Buch einfach gar nicht wieder weglegen möchte, sondern immer tiefer hineingleitet in das Geschehen. „Lesen kann das Kind „verzaubern“, kann den Leser vereinnahmen und seine Phantasie beflügeln […].“ (LOMPSCHER, SCHULZ, RIES, NICKEL 1997, S. 270)

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GÜNTER LANGE (LANGE 2000, Erwachsen werden, S. 28) beschreibt bezogen auf den Literaturunterricht den mündigen Leser als einen „Schüler, der :

· eine möglichst stabile Lesemotivation besitzt,

· durch den Literaturunterricht befähigt wird, seine Auswahlentscheidungen hinsichtlich seiner Lektüre selbstständig zu treffen,

· kompetent ist im Umgang mit den Kultureinrichtungen unserer Gesellschaft […],

· mit Rezeptionskompetenz ausgestattet ist, so dass er sein Leseverhalten bewusst steuern kann und verschiedene Leserollen einnehmen kann,

· mit Textanalysekompetenz ausgestattet ist, die ihn befähigt, mit Texten aller Art sachgerecht und reflektiert umzugehen und sie zu beurteilen,

· über Verstehenskompetenz verfügt, die ihn in die Lage versetzt, unterschiedliche Interpretationen eines Textes, Widersprüche und Ambiguitäten wahrzunehmen, auszuhalten und sich mit ihnen auseinanderzusetzen,

· mit Produktionskompetenz ausgestattet ist, so dass er sich auch anders als nur „über den Kopf“ mit Literatur auseinanderzusetzen vermag,

· schließlich mit Hilfe der Literatur in der Lage ist, gedanklich Grenzen zu überschreiten, Phantasie zu entwickeln, alternative Lebens- und Gesellschaftsentwürfe durchzuspielen und seine Erfahrungs- und Bewusstseinsräume zu erweitern, um durch sie für sich selbst Autonomie und Selbstidentität zu gewinnen.“

2 Warum das Kinderbuch „Romeo und Julia?“

In einer kleinen Kinderbuchhandlung habe ich das wunderschön illustrierte Kinderbuch „Romeo und Julia“ von Barbara Kindermann entdeckt. Das Emblem „Weltliteratur für Kinder“ hatte meine Aufmerksamkeit geweckt. Ich habe es gesehen, ein bisschen gelesen und fand es großartig. Auch die Bilder in diesem Buch waren etwas besonderes, denn ich habe vorher noch nicht solche Bilder in einem Kinderbuch gesehen, sie entsprachen überhaupt nicht dem „Kindchenschema“, die Personen waren natürlich gemalt, nicht

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mit überdimensionalem Kopf oder weit vorstehenden Augen oder gar einer Stupsnase.

Man sollte Kinder frühzeitig für unterschiedliche Wahrnehmungsstile interessieren, um einer einseitigen Entwicklung ästhetischer Fähigkeiten in der Wahrnehmung, aber auch in der bildnerischen Tätigkeit entgegenzuwirken. (vgl. THIELE 1986, S. 142)

Das sprach mich auf Anhieb an. Ich war sehr neugierig, wie der große Titel „Romeo und Julia“ in einem Kinderbuch wohl umgesetzt würde, und so kaufte ich es. Das Buch gefiel mir so gut, dass mir die Idee kam, dieses Buch als Thema in meiner Examensarbeit umzusetzen. Ich wollte wissen, ob und vor allem wie Grundschulkinder mit solch einem ² Kinderbuch umgehen. „Denn wir sollten uns bemühen, Kindern in der Schule hochwertige Bildangebote zu machen, alternativ zu dem, was sie vielleicht bisher an Bildmaterial von geringem künstlerischen Niveau kennengelernt haben (ohne dies allerdings zu diskriminieren).“ (SAHR / BORN 1998, S. 92)

3 Wer ist Barbara Kindermann?

Barbara Kindermann-Bieri ist 1955 in Zürich geboren, sie studierte Germanistik, Anglistik, Philosophie und Sprachen in Genf, Dublin und Florenz. Nach dem Abschluss ihrer Dissertation über die „Deutschen Sagen“ der Gebrüder Grimm wandte sie sich 1989 dem Studium der Volkskunde zu und war fünf Jahre lang als Autorin und Lektorin bei der Göttinger „Enzyklopädie des Märchens“ tätig. 1993 gab sie nach langjähriger Forschungsarbeit den 3. Band der Grimmschen Sagen (erschienen im Diederichs Verlag) heraus.

In Berlin gründete sie 1994 ihren eigenen Kinderbuch-Verlag, den Kindermann Verlag, in dem neben verschiedenen Lizenzausgaben die Reihe „Weltliteratur für Kinder“ erscheint, die bislang acht Bände umfasst:

² Eine genauere Analyse des Buches und ein Versuch der Einordnung in die Kinderbuchka-tegorien folgt im Verlauf.

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„Kleider machen Leute“ nach G. Keller, „Faust“ und „Götz von Berlichingen“ nach J.W. von Goethe, „Romeo und Julia“ und „Ein Sommernachtstraum“ nach W. Shakespeare, „Nathan der Weise“ nach G.E. Lessing, „Diener zweier Herren“ nach C. Goldoni sowie „Wilhelm Tell“ nach F. Schiller. (vgl. KINDERMANN VERLAG 2000, o. S.)

4 Analyse des Kinderbuches

Der Titel des Buches ist „Romeo und Julia - Nach einer Tragödie von William Shakespeare“, mit Bildern von Catrin Rothe nacherzählt von Barbara Kindermann“. 22,5 x 30,5 cm, gebunden; 26 Seiten ohne Seitenzahlen. ³ Jede Textseite schmückt am Kopf ein kleinformatiges Bild, als Gegenüber steht jeweils ein ganzseitiges Bild.

4.1 Stil und Thema des Buches

Es handelt sich bei diesem Buch um eine Nacherzählung der Tragödie William Shakespeares „Romeo und Julia“, die sich eng an die Vorlage hält, aber auf verschiedene Szenen und Ausschmückungen verzichtet, so dass diese Tragödie für Kinder ab einem Alter von zehn Jahren zugänglich ist. Die Illustratorin Catrin Rothe veredelt den Text mit ihren Bildern, die üppig und kostbar wirken. „Sie illustriert angemessen die vielleicht berühmteste Liebesgeschichte der Welt: prächtig gekleidete Figuren ergehen sich in großen gefühlvollen Gesten, Umarmungen und Kniefällen; schwelgerische, wie von innen heraus leuchtende Farbklänge spiegeln renaissancehafte Prachtentfaltung in den Adelspalästen Veronas.“ (Andrae 1996, o. S.) Es werden auf den großen Bildseiten jeweils Szenen aus der zugehörigen Textseite herausgegriffen, die den Text untermalen.

³ Die Seitenzahlen in dem Buch habe ich nachträglich eingefügt, da es so einfacher ist, über das Buch zu sprechen.

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4.1.1 Versuch der eingehenden Bildanalyse

Die Bilder des Buches sind eindeutig der Gattung Malerei zuzuordnen (s. Abb. 1, S. 12). Der Malstil ist eher natürlich im Sinne von nicht verfremdend mit starken vitalen Farben, die beinahe leuchten. „Starke, satte Farben sprechen das Kind an. Sie fordern das Kind heraus, sich mit den Abbildungen auseinanderzusetzen, zu fragen, zu erzählen. […] Außerdem besitzen Farben einen Gefühlswert, der ebenfalls das Kind aktiviert.“ (ERL / ERL 1973, S. 45)

Die Darstellungen sind nicht verzerrt, haben eine klare Struktur und versuchen, jeweils bestimmte Szenen des Textes zu unterstreichen. Die Bilder sind aus der Perspektive eines Betrachters der Normalperspektive gemalt, einige Bilder sind leicht vogelperspektivisch gemalt.

Zur Metaphorik: Immer wiederkehrende Motive sind die Katzen, die auf jedem Bild zu finden sind, aber im Text nicht einmal erwähnt werden, sie zeigen hier auch die naturalistische Darstellung, denn obwohl sie nicht im Text auftauchen, sind sie dennoch immer vorhanden, weil es in Italien bekanntermaßen viele Katzen gibt. Sie können aber auch lediglich der Bildausschmückung oder der Phantasieanregung dienen. Die Nachtigall taucht auch auf jeder Textseite auf als Symbol und als der Vogel, der in Zusammenhang mit der Lerche Bestandteil des wohl bekanntesten Dialogs zwischen Romeo und Julia ist. Ein weiteres immer wiederkehrendes Motiv ist der Mond, der einmal als Zeichen von Tagesende, ein anderes mal als „Gesprächspartner“ von Julia auftaucht.

Ein ganzes Bild auf einer Textseite nimmt der Ring ein, den Romeo von Julia bekommt.

Die Hauptpersonen haben auf jedem Bild die gleiche Kleidung an, so dass dies einen großen Wiedererkennungswert für die betrachtenden Kinder hat.

Die Farben sind üppig, stark, leuchtend, flächig und ineinander verlaufend aufgetragen. Die starken, lebendigen Farben sollen die Beschreibung der

großen Gefühle, Mimik und Gestik verdeutlichen. Die Gesichter der handelnden Personen, die bildlich dargestellt werden, haben durch diese Farben einen nahezu expressiven Gesichtsausdruck.

Die Farbkomposition ist bei fast allen Bildern stimmig, da hier Stimmungen und Gefühle ausgedrückt werden. Auf dem ersten Bild ist die Farbkomposition harmonisch, da hier der Konflikt erst angedeutet wird. Die räumliche Farbwirkung zeigt sich auch sehr gut, da die dunklen warmen Farben sehr in den Vordergrund der Bilder rücken, wohingegen die kalten, helleren Farben meist im Hintergrund bleiben. Oft dominiert eine der Grundfarben (blau, rot oder gelb) auf den einzelnen Bildern. Die am häufigsten gewählten Farben sind ebenfalls die Grundfarben und die Sekundärfarben (grün, orange und violett). Rot als sehr oft gewählte Grundfarbe mit ihrer psychologischen Wirkung als dynamisch, explosiv, als Zeichen für Leben und Spannung sei hier beispielhaft erwähnt, daran zeigt sich sehr schön, dass, wenn diese Farbe dominiert, solch eine Stimmung auf den Bildern zu finden ist. (vgl. Kindermann 1995, z. B. S. 8)

Die Bilder dieses Buches leben von der Gesamtheit aller Kontraste. Auf jedem Bild sind mehrere verschiedene Kontraste vorhanden, um bestimmte Besonderheiten, Personen oder Orte hervorzuheben. Die Illustratorin bedient sich dabei des Hell-Dunkel-Kontrastes (auf allen Bildern), des Farbe-an-sich-Kontrastes (z.B. ebd. S. 6), des Kalt-Warm-Kontrastes (die räumliche Farbwirkung), des Komplementärkontrastes, des Qualitäts- und Quantitätskontrastes und des Simultankontrastes. Die Komposition zeigt sich als dynamisch, da viele verschiedene Linien einwirken, dies unterstreicht die Darstellung von bewegtem und dynamischem Leben.

4.2 Bild und Text im Buch

Bevor ich mich näher mit dem Zusammenhang von Bild und Text in diesem Buch beschäftige, möchte ich versuchen zu klären, ob das vorliegende Buch ein Bilderbuch oder ein illustriertes Kinderbuch ist.

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4.2.1 „Romeo und Julia“ - Ein Bilderbuch mit Text oder ein illustriertes Kinderbuch?

Ein Bilderbuch mit Text ist in seinen wesentlichen Aussagen immer auch ohne den Text zu verstehen. Der Text hat lediglich eine verdeutlichende Funktion im Hinblick auf die Details, dies betrifft aber nicht den Sinn oder den Sinnzusammenhang. (vgl. GRÖMMINGER 1977, S. 21) Der Text bringt hier Dialoge, die die Bilder ergänzen, Stimmungen bezeichnen und Gefühlsregungen näher formulieren.

Der Schritt zum illustrierten Kinderbuch ist dann folgendermaßen: den Bildern kommt hier wiederum die ergänzende Funktion zu, sie malen die Atmosphäre des Textes aus, ohne den Text aber ergeben sie keinen inhaltlichen Zusammenhang, hier kann dann nicht mehr vom Bilderbuch gesprochen werden. (vgl. GRÖMMINGER 1977, S. 22)

Nach MAIER heißt es, dass Bild und Wort in einem Verhältnis zueinander stehen, das Bild illustriert den Text. (vgl. MAIER 1980, S. 15)

Die folgende Abbildung ist das erste Bild zur ersten Textseite des Buches „Romeo und Julia“. (Kindermann 1995, S. 2) Um Bild und Text miteinander vergleichen zu können, ist der Text der ersten Seite angefügt.

„In Verona, einer Stadt in Italien, lebten einmal zwei große adelige Familien, die seit vielen Jahren miteinander im Streit lagen. Ein uralter Haß trennte sie. Die eine Familie hieß Montague und hatte einen stattlichen Sohn namens Romeo, die andere hieß Capulet, und ihr ganzer Stolz war eine wunderschöne Tochter: Julia. Der Zwist zwischen den beiden Häusern ging so weit, daß sich selbst Bediente und Freunde der Familien bekämpften, wenn sie aufeinander trafen. Nicht selten fingen sie sogar an, mit ihren Degen zu fechten.

Der Prinz von Verona war sehr verärgert über diese törichte Feindschaft. Immer wieder brachte sie große Unruhe in seine Stadt. Als er eines Tages erneut dazustieß, wie zwei Bediente der gegnerischen Häuser mit-einander fochten, trieb er die Streithähne auseinander und rief zornig: „Ihr Friedensfeinde! Hört auf mit diesem dummen Haß! Wer je wieder die Ruhe unserer Stadt stört, wird mit dem Tod bestraft! Lebt endlich in Frieden und Freundschaft!“ “ (KINDERMANN 1995, S. 1)

Auf dem Bild (s. Abb. 1) sieht man zwei Bediente der beiden Häuser, die miteinander fechten, dazukommt der Prinz von Verona, der versucht, den Streit zu schlichten. Im Text werden die für die Handlung wichtigen Personen und deren Beziehungen zueinander vor- und dargestellt, diese Personen tauchen im Bild aber nicht alle wieder auf. Romeo und Julia und deren Familienstreit sind für das Verständnis der Handlung des Buches unverzichtbar.

Man kann an diesen ersten zwei Seiten des Buches sehr gut erkennen, dass es sich um ein illustriertes Kinderbuch handelt, denn dieses Bild gibt keineswegs den wesentlichen Inhalt des Textes wie in einem Bilderbuch mit Text wieder. Es greift lediglich eine Szene aus dem Text auf und illustriert diese, es ist textgebunden. Das Bild malt den Text aus, schmückt ihn, verstärkt die produktive Phantasie der jungen LeserInnen, und diese regt die Vorstellungskraft an; es ist ein zweiter, nützlicher Zugang, der hilft, den Text besser zu verstehen.

„Das Bild gibt Anstöße, wird beim Betrachten weiterentwickelt. Text- und Bildinformation lassen die Erzählung lebendig werden.“ (Grünewald / Hinkel 1978, S. 64) Aber das Buch kann nicht ohne den Text „gelesen“ werden.

4.2.2 Versuch der eingehenden Textanalyse

Der Inhalt ist kind- und sachgerecht aufgearbeitet und hält sich eng an die Vorlage, aber trotz Vereinfachungen und Kürzungen scheinen Sprache, Stil

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und Wesen des Originals immer noch durch den Text hindurch, so dass es Kindern nicht schwer fällt, dieses Buch zu verstehen. „Bei kindgerechtem Schreiben und gleichzeitigem Belassen alter Sprache, muss inhaltlich nichts verloren gehen.“ (o. AUTOR MÄRKISCHE ALLGEMEINE 1998, o. S.) Als Beispiel S. 1: „Der Zwist der beiden Familien ging so weit, dass sich selbst Bediente und Freunde der Familien bekämpften.“ (Kindermann 1995, S. 1) Hier werden Wörter gebraucht wie „Zwist“ und „Bediente“, die im alltäglichen Sprachgebrauch nicht mehr sehr üblich sind.

Die Geschichte wird packend und leicht verständlich erzählt. „Denn der Verlegerin geht es darum, den Kindern einen Eindruck von einem Werk der Weltliteratur zu vermitteln. Das Lesen oder Zuhören soll Spaß machen und vielleicht, so hofft sie, sinkt auch die Schwellenangst vor klassischer Literatur.“ (BODE 1998, o. S.) Der Text beginnt gleich spannungsverheißend mit „In Verona einer Stadt in Italien, lebten einmal zwei große adelige Familien, die seit vielen Jahren miteinander im Streit lagen…“ (KINDERMANN 1995, S. 1) - was im Jargon nicht weit weg ist von Grimms Märchenwelt. „Ein Klassiker, der hier überraschend in ein Leseabenteuer für Kinder und Jugendliche führt. Gleichwohl finden auch die großen Worte aus der Zitatenküche in diesem Buch ihren Platz und ihren Sinn, wenn sie auch manchmal bei sehr jungen LeserInnen einer Erklärung bedürfen. Damit ist natürlich im wesentlichen die Authentizität zum klassischen Werk erhalten geblieben. Doch vor allem geht es um die Spannung, um die abenteuerliche Geschichte, die hier erzählt wird.“ (vgl. O. AUTOR AARGAUER ZEITUNG 1997, o. S.) Der Text ist in seiner Wortwahl sehr präzise, treffsicher und anschaulich gestaltet. Und obwohl die Satzmuster in Bezug auf die Hauptsätze, Satzreihen und Dialoge einfach sind, sind sie variationsreich. „[…]vor allem Wortwahl, Wortkombination, Satzbau, Gedankenführung müssen dem Sprach- und Denkvermögen des Kindes und Jugendlichen entsprechen. Leisten gerade Klarheit, Anschaulichkeit, Direktheit solche Entsprechung, dann wird ein Gespräch mit dem Buch eingeleitet, in dessen Verlauf das Denk- und Sprachvermögen des Kindes oder Jugendlichen bereichert wird.“ (Erl / Erl 1973, S. 73)

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„Sehr feinfühlig und poetisch märchenhaft wird hier die Leidenschaft der Liebenden dargestellt und dem unsinnigen Krieg der beiden Familien Capulet und Montague gegenübergestellt.“ (o. Autor MEININGER TAGESBLATT ^O. Z., O. S.)

Die Erzählsituation ist von der Autorin geprägt, es ist eine auktoriale Erzählsituation, denn die Erzählerin steht über den Dingen, sie nimmt die Position der Außenperspektive ein und weiß alles, sowohl den Anfang als auch das Ende, sie ist allwissend. Z. B.: „So ahnten sie nicht, dass sie von der anderen Seite des Raumes aus scharf beobachtet wurden!“ (KINDERMANN 1995, S. 7)

Nach RÜCKERT ist diese Erzählsituation weiterhin gekennzeichnet durch einen Bericht über äußere und innere Vorgänge. (vgl. RÜCKERT 1980, S.40) Die Erzählerin kann sich in alle Personen hineinversetzen, kennt alle Gefühle und Gedanken der Personen: „Allein in ihrer Kammer, überkam Julia plötzlich die Angst, dass ihr Plan misslingen könnte[…].“ (Kindermann 1995, S. 21) „Sofort war er von ihrer Ausstrahlung und Schönheit wie verzaubert.“ (ebd., S. 5) Sie deutet so ganz behutsam verschiedene Ereignisse des weiteren Verlaufs an. „[…] Wer je wieder die Ruhe unserer Stadt stört, wird mit dem Tod bestraft[…]!“ (ebd., S. 1) „Ihr Glück sollte jedoch nicht lange dauern,[…].“ (ebd., S. 13)

Solch eine Vorausdeutung kann nur die allwissende, das Ganze überschauende Erzählerin leisten. Aber der Blick auf das Ende nimmt nichts von der Spannung, sondern trägt dazu bei, sie aufzubauen. Denn wie viel mehr hat es denn der junge Leser nötig, vom Erzähler oder der Erzählerin an die Hand genommen und durch die bestehenden Anfechtungen geführt zu werden. (vgl. RÜCKERT 1980, S. 46)

Der Aufbau der Erzählung, also das Verhältnis der Erzählung zur tatsächlichen Zeitfolge ist identisch. „Wer für Kinder schreibt, wählt am besten eine geradlinig verlaufende Handlung, die mit der Zeit fortschreitet.“ (KRÜGER 1980, S. 177) Die Erzählung stimmt mit der Kette der Geschehnisse überein, da keine Umstellungen vorgenommen werden oder neu ansetzende

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Rückgriffe eingeschoben werden. „Kindern fällt es schwer aus einem Zeitfluß auszusteigen und auf dessen Vergangenheit umzuschalten. Die Mühe, die ihnen dieser geistige Prozeß macht, erschwert ihnen die Sinnentnahme.“ (KRÜGER 1980, S. 177) Es werden auch keine Phasen, Episoden oder Binnenhandlungen eingebaut. „Ein solch geradliniger Aufbau erleichtert das Zurechtfinden im Text.“ (SCHULZ 2000, S. 17) Die Handlung ist also einsträngig und linienhaft, aber dennoch nicht gleichförmig, da die auktoriale Erzählerin immer wieder in die Sichtweise der verschiedenen handelnden Personen schlüpft und ihre Gedanken und Gefühle darstellt, trotzdem bleibt sie allwissend und nimmt keine Wertungen vor.

4.2.3 Der Zusammenhang von Bild und Text im illustrierten Kinderbuch „Romeo und Julia“

Die Geschichte entwickelt sich parallel zu den Bildern. Die Textseiten liegen immer auf der linken Buchseite. Zu einer Textseite gehören immer zwei Bilder, ein Bild liegt über dem Text als eine Art Kopfbild und das andere Bild nimmt jeweils die gegenüberliegende Buchseite ein. So ist die Geschichte anhand der Bilder sehr gut zu verfolgen. Aber wie in Kapitel 4.2.1 bereits gesagt und gezeigt, ist für das Verständnis der Text ausschlaggebend und nicht das Bild. Das Bild kann helfen, wenn im Text Passagen nicht ver-standen wurden, aber ohne den Text würde man nicht wissen, warum z. B. die beiden Liebenden nicht zusammenkommen dürfen, es würde der Unterbau, das Gerüst der Geschichte fehlen. Die Bilder bauen aufeinander auf und unterstützen den Text. Die Bild-Text-Erzählung verläuft also chronologisch.

4.3 Über die Schwierigkeit der Einordnung des illustrierten Kinderbuchs „Romeo und Julia“ in eine Kategorie

Eine Schwierigkeit bei der Bestimmung eines Buches nach der inhaltlichen Einteilung besteht darin, dass viele Bilderbücher nicht als „reine Typen“ vorkommen. Ein Bilderbuch kann also zum Beispiel sowohl der Gruppe der

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Märchenbücher als auch der Gruppe der Abenteuerbücher oder der Gruppe der phantastischen Literatur zugeordnet werden. (vgl. GRÖMMINGER 1977, S. 20)

Als ich den ersten Versuch machte, das Buch in eine bestimmte Kinder-buchkategorie einzuordnen, sind mir zwei Probleme verschiedener Art begegnet. Das erste Problem wurde nicht geringer, obwohl ich mir immer mehr Literatur aneignete. Je mehr Aufsätze, Artikel usw. ich zu dem Thema der verschiedenen Kinderbuchkategorien las, desto mehr und andersartige Schemata zur Einordnung lernte ich kennen, das machte mir es nicht einfacher, das Buch in eine Kategorie eines Schemas einzuordnen. Denn welches Schema war gut oder am angebrachtesten? Mir schien die Einteilung nach HAAS am sinnvollsten. (vgl. HAAS 1974, o. S.) Das zweite Problem lag für mich darin, dass das Buch „Romeo und Julia“ ursprünglich ja gar kein Kinderbuch ist oder nicht für Kinder geschrieben wurde.

Es handelt sich um einen Text der Erwachsenenliteratur, die Kindern zugänglich sind oder zugänglich gemacht werden. (vgl. STEFFENS 1986, S. 106) Man kann also von „adaptierter Erwachsenenliteratur“ sprechen. (BAUMGÄRTNER 1983, S. 578)

Wie sollte ich es da nun in eine Kinderbuchkategorie einordnen? Ich habe mich für zwei verschiedene Lösungen entschieden. Dieses Buch passt in keine der vorgegebenen Kategorien, es ist keine Kinderlyrik, keine phantastische Literatur, keine realistische Erzählung, kein Mädchenbuch, keine Detektivgeschichte oder Science Fiction, kein reines Abenteuerbuch, kein Sachbuch und auch kein Märchen, Schwank, Volksbuch, keine Sage, Legende, Fabel als Kinderliteratur. Es ist unnötig die verschiedenen Kategorien zu definieren, es gibt in jeder Kategorie mindestens einen Aspekt, der eine eindeutige Zuordnung verhindert, aber dennoch gibt es nur eine einzige Kategorie, die der Geschichte sehr nahe kommt, und das ist das Märchen.

Denn wie schon in Kapitel 4.2.2 erwähnt, ist der Anfang der Geschichte stark dem Märchenjargon angeglichen. Es wird sehr märchenhaft erzählt und die Personen ebenfalls so beschrieben, doch das Ende der Geschichte ist

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nicht wie im Märchen. „Und wenn sie nicht gestorben sind, dann leben sie noch heute“ - das klingt für „Romeo und Julia“ geradezu sarkastisch. Wenn es in einer dieser Kategorien eingeordnet werden soll, würde ich es als „Abenteuerliches Märchen“ bezeichnen, als eine Mischung aus Abenteuer und Märchen, in Anlehnung an den Artikel der AARGAUER ZEITUNG: „Ist es möglich, dass Shakespeares „Romeo und Julia“ mit seinen Fecht-und Giftszenen als ein abenteuerliches Märchen gelesen werden kann?“ (o. Autor, AARGAUER ZEITUNG 1997, o. S.) Somit muss der Schluss nicht mehr zwingend glücklich sein.

Die zweite Lösung ist folgende: Auf dem Cover des Buches „Romeo und Julia“, wie auf allen Büchern dieser Reihe, ist ein goldenes Emblem „Weltliteratur für Kinder“ aufgedruckt. Wieso nicht eine neue Kategorie? Mir scheint dieser Ausdruck sehr passend. Weltliteratur für Kinder entsteht immer aus einem Klassiker, den eigentlich nur Erwachsene lesen, dies können aber Tragödien, Dramen, Komödien etc. sein. Man könnte sie also nie eindeutig in die schon vorher genannten Kategorien einordnen, denn es würde immer Aspekte geben, die gegen eine bestimmte Kategorie sprechen. „Weltliteratur für Kinder“ ist meiner Meinung nach sehr treffend als Einordnung, denn es gibt in dieser Reihe beim Kindermann Verlag große Klassiker der Literatur, die auf sehr schöne Art und Weise für Kinder erfahrbar gemacht werden.

Hier kommt es z. B. nicht darauf an, ob das Ende glücklich ist oder nicht oder ob es einen wahren Hintergrund, einen lehrhaften Charakter oder Ähnliches hat.

4.4 Eine Beurteilung des illustrierten Kinderbuchs „Romeo und Julia“ Es ist wohl schon durchgeschienen, dass ich das Buch positiv beurteile, denn wenn ich es nicht gut gefunden hätte, hätte ich es wohl nicht für mein Unterrichtsprojekt genutzt. Viele Gründe, warum mir das Buch so gut gefällt, sind oben schon genannt worden.

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Diese Nacherzählung ist auch in der äußeren Form dem Lesealter angepasst, sie ist zwar nicht mehr im Flattersatz geschrieben, es ist aber auch erst für Kinder ab 10 Jahren empfohlen, dennoch liegt die Erzählung in einem großem Schriftgrad vor, ca. 14 pt. Weiterhin ist die Erzählung, die im Blocksatz vorliegt, durch viele Sinneinheiten gegliedert, so dass den noch ungeübten Lesern eine Brücke gebaut werden kann. Die großzügigen Illustrationen sind auch eine sehr gute Lesehilfe, da sie das jeweils Gelesene auf der Seite stark unterstützen. (vgl. SCHULZ 2000, S. 18)

Der Inhalt und die Sprache sind nicht alltäglich, aber durch die Sinneinheiten und Bilder verständlich. Die Bilder verdeutlichen den Text. (vgl. LAND- ^HERR 1984,S. 123 f)

Aber da derjenige, der ein Kinderbuch beurteilt „nicht selbst Publikum, sondern schon als Leser Stellvertreter ist, muss er das Zwiegespräch über gemeinsam betrachtete und gelesene Bücher mit Kindern suchen, muss er Bücher erproben.“ ( vgl. DREWS 1975, S. 184)

Hierzu muss ich sagen, was wiederum für das Buch spricht, dass ich mich während des Lesens nicht als stellvertretender Leser gesehen habe, sondern als Leser, der gebannt weitergelesen hat, das Buch nicht mehr aus der Hand gelegt hat. Obwohl ich die Geschichte von „Romeo und Julia“ kannte, war ich gefesselt von der Spannung und der, wie schon gesagt, „märchenhaft poetischen“ Erzählweise.

Aber um auf DREWS zurückzukommen sehe ich hier, dass es großen Sinn macht, das „Zwiegespräch mit Kindern zu suchen“ (ebd. S. 184), und so habe ich in einem Fragebogen nach Abschluss des Projektes in der Klasse 3c derselben unter anderen die folgende Frage gestellt: Wie findest Du das Buch „Romeo und Julia“? - Die Kinder konnten in einer Tabelle mit der Skala von 1-6 (nach dem Notensystem) ihre Bewertungen abgeben. Hier die Tabelle:

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In der folgenden Tabelle sind die Beurteilungen eingefügt, die Ziffer in den entsprechenden Zellen stellen die Anzahl der Nennungen der Schüler dar. Diese Auswertung erhebt nicht den Anspruch auf Vollständigkeit, denn nicht alle Kinder haben den Fragebogen vollständig ausgefüllt. Weiterhin stehen die Antworten nur für diese Klasse, diese Antworten sind natürlich auch nicht repräsentativ.

Man kann bei den Kindern nicht von einer objektiven Betrachtung des Buches ausgehen, aber dennoch fanden die meisten Kinder das Buch eher gut als schlecht; diese spontane positive Beurteilung spricht für das Buch. Ein weiterer Punkt, auf den ich eingehen möchte, ist die Tatsache, dass man denken könnte, dass die Kinder das Buch nur gut finden, weil es so „schöne Bilder“ hat, aber dem ist nicht so. Die Kinder hatten für zu Hause jeweils eine Kopie des Buches bekommen, aber hier habe ich nur die Textseiten kopiert, sie hatten zu Hause also keine Möglichkeit, sich die Bilder anzuschauen. Aber sehr viele Kinder berichteten mir schon nach dem zweiten Tag, dass sie das Buch schon zu Hause alleine zu Ende gelesen hätten, obwohl sie gar nicht so weit zu lesen brauchten. Diese Motivation, von alleine zu lesen, sich mit dem Buch hinzusetzen oder hinzulegen und weiterzulesen, spricht ebenfalls nur für das Buch und die Art wie es geschrieben ist. Meiner Meinung nach ist das Buch ein hervorragend gelungenes Kinderbuch, dass den Kindern wunderschön und einfühlsam die wohl berühmteste Liebesgeschichte „Romeo und Julia“ nahe bringt. Durch die Bilder, haben die Kinder einen zusätzlichen Anreiz, sich sehr einfach in die Geschichte und auch in die prunkvolle Kulisse hineinzuversetzen. Es braucht ein großes Einfühlungsvermögen sowohl in die kindliche Phantasie als auch in die Tiefe der klassischen Erzählung, um überhaupt das Nacherzählen so lebendig und ausdrucksstark zu gestalten, dass einerseits für Kinder der abenteuerliche Spaß an der Sache nicht fehlt, dass andererseits für Erwachsene aber gleichwohl der sprachliche wie thematische Kon-

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sens zum literarischen Werk erhalten bleibt. (vgl. o. Autor AARGAUER ZEI- ^TUNG 1997,o. S.)

5 Ein Vergleich: Kindermanns Nacherzählung „Romeo und Julia“ - Shakespeares Tragödie „Romeo und Julia“ aus der Perspektive des Kinderbuchs

Das Kinderbuch hat genau 26 Seiten, von denen aber die Hälfte Bildseiten sind. Diese 26 Seiten sind folgendermaßen den fünf Akten des Originals zuzuordnen:

Die Seiten 1-8 entsprechen dem 1. Aufzug. Die Seiten 9-12 entsprechen dem 2. Aufzug. Die Seiten 13-18 entsprechen dem 3. Aufzug. Die Seiten 19+22 entsprechen dem 4. Aufzug. Die Seiten 23+26 entsprechen dem 5. Aufzug.

Folgende Personen treten im Kinderbuch nicht auf: Simson, Gregorio, Abraham, ein Fackelträger, die Musikanten, Peter und ein Page.

5.1 Vergleich der Seiten 1-8 mit dem 1. Akt Shakespeares Szenario des Kinderbuchs der Seiten 1-8:

Folgende Einstellungen bzw. Szenen sind aus dem Original nicht übernommen oder verändert worden: Bei Kindermann gibt es das Gespräch zwischen Simson und Gregorio nicht, die Capulets und die Montagues treten nicht aktiv auf, das Auftreten von Tybalt und das Gespräch zwischen Romeo und Benvolio sind ganz entfallen. In der zweiten Szene ist das Gespräch von Romeo und einem Bedienten der Capulets, der ihm eine Liste der geladenen Gäste geben soll, nicht übernommen worden, die 4. Szene fehlt ganz. Sprachlich ist der 1. Aufzug sehr gewandelt (dies gilt aber auch für alle anderen Aufzüge), Kindermann hat die Tragödie in eine Nacherzählung umgewandelt, es gibt sehr viel weniger Dialoge, aber wenn Dialoge genutzt werden, sind sie sehr stark an das Original angelehnt, wenn nicht sogar übernommen. „So einz’ge Lieb’ aus großem Hass entbrannt! Ich sah zu früh, den ich zu spät erkannt. O Wunderwerk! Ich fühle mich getrieben, den ärgsten Feind aufs zärtlichste zu lieben.“ (SHAKESPEARE 1999, S. 26) „Oh Wunderwerk! Ich fühle mich getrieben, den ärgsten Feind aufs zärtlichste zu lieben.“ (KINDERMANN 1995, S. 7)

Hieran kann man erkennen, dass die Autorin auch Wert darauf legt, dass ein Stück weit, die großen poetischen Worte des Originals durchschimmern.

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