Interdisziplinäre Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit im System Schule

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Ausgangslage und Problemstellung
1.2 Forschungsstand
1.3 Aufbau der Arbeit
1.4 Fragestellung und Zielsetzung
1.5 Methodenwahl
1.6 Hypothese
1.7 Forschungsdesign

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Bildung und Erziehung im Schulsystem
2.1.1 Gedanken zum Bildungs- und Erziehungsbegriff
2.1.2 Qualität in der Bildung
2.1.3 Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule
2.2 Die Schulsozialarbeit
2.2.1 Der Werdegang der Schulsozialarbeit in Österreich
2.2.2 Bestimmung von Schulsozialarbeit
2.2.3 Grundsätze von Schulsozialarbeit
2.2.4 Zuständigkeitsprofil von Schulsozialarbeit
2.4.5. Kooperationsmodelle von Schulsozialarbeit
2.3 Das System Schule
2.3.1 Der Auftrag der Schule
2.3.2 Die Neue Mittelschule
2.3.3 Das Profil KlassenlehrerIn
2.3.4 Das Profil BeratungslehrerIn
2.4 Interdisziplinäre Zusammenarbeit
2.4.1 Definitionsversuche von Interdisziplinarität
2.4.2 Formen von Interdisziplinarität
2.4.3 Ressourcenorientierte Zusammenarbeit

3 Empirische Untersuchung
3.1 Forschungsfrage und Zielsetzung
3.2 Methodik
3.2.1 Fragetechnik
3.2.2 Wahl der Indikatoren
3.3 Die ExpertInnen der Neuen Mittelschule Hötting-West
3.3.1 Der Schulsozialarbeiter
3.3.2 Die Schulsozialarbeiterin
3.3.3 Die Beratungslehrerin
3.3.4 Direktor
3.3.5 Klassenlehrerin
3.4 Die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit aus der Sicht der Beratungslehrerin, des Direktors und der Klassenlehrerin
3.4.1 Die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit aus der Sicht der Beratungslehrerin
3.4.2 Die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit aus der Sicht des Direktors
3.4.3 Die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit aus der Sicht der Klassenlehrerin
3.5 Die Zusammenarbeit mit dem Direktor, der Beratungslehrerin und den KlassenlehrerInnen aus der Sicht der Schulsozialarbeit
3.5.1 Die Zusammenarbeit mit dem Direktor aus der Sicht der Schulsozialarbeit
3.5.2 Die Zusammenarbeit mit der Beratungslehrerin aus der Sicht der Schulsozialarbeit
3.5.3 Die Zusammenarbeit mit den KlassenlehrerInnen aus der Sicht der Schulsozialarbeit
3.6 Die Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit im System Schule nach ausgewählten Indikatoren
3.6.1 Form und Zeit der Zusammenarbeit
3.6.2 Kommunikation in der Zusammenarbeit
3.6.3 Zugang zu relevanten Informationen
3.6.4 Aufgaben- und Rollenverteilung
3.6.5 Wertschätzung, Akzeptanz und Toleranz
3.6.6 Erwartungen
3.6.7 Statusunterschiede
3.6.8 Organisation der Zusammenarbeit
3.6.9 Konfliktmanagement
3.7 Einschätzungen zur Qualität der Zusammenarbeit
3.8 Veränderungen in der Zusammenarbeit

4 Resümee und Ausblick

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tab.1: Gegenüberstellung der vier Fachdisziplinen anhand von ausgewählten Kriterien an der NMS Hötting-West

Tab.2: Gegenüberstellung der Angaben des Direktors, der Beratungslehrerin und der KlassenlehrerInnen bezüglich der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit

Tab.3: Darstellung der Kernaussagen der Schulsozialarbeit über die Zusammenarbeit mit dem Direktor, der Beratungslehrerin und den KlassenlehrerInnen

Tab.4: Form und Zeit der Zusammenarbeit mit dem Direktor, der Beratungslehrerin und den KlassenlehrerInnen

Tab.5: Form und Zeit der Zusammenarbeit mit Schulsozialarbeit

Tab.6: Kommunikationswege mit dem Direktor, der Beratungslehrerin und der KlassenlehrerInnen

Tab.7: Verbesserungsmöglichkeiten in der Verständigung

Tab.8: Zugang zu relevante Informationen aus der Sicht der Schulsozialarbeit

Tab.9: Zugang zu relevante Informationen aus der Sicht des Direktors, der Beratungslehrerin und der Klassenlehrerin

Tab.10: Die Aufgaben- und Rollenverteilung in der Zusammenarbeit aus der Sicht der Schulsozialarbeit

Tab.11: Die Aufgaben- und Rollenverteilung aus der Perspektive des Direktors, der Beratungslehrerin und der Klassenlehrerin

Tab.12: Wertschätzung und Akzeptanz in der Zusammenarbeit aus der Perspektive der Schulsozialarbeit

Tab.13: Wertschätzung und Akzeptanz in der Zusammenarbeit aus der Perspektive des Direktors, der Beratungslehrerin und der Klassenlehrerin

Tab.14: Die Erwartungshaltung in der Zusammenarbeit aus der Sicht der Schulsozialarbeit

Tab.15: Die Erwartungshaltung in der Zusammenarbeit aus der Sicht des Direktors, der Beratungslehrerin und der Klassenlehrerin

Tab.16: Konfliktmanagement aus der Sicht der Schulsozialarbeit und des Systems Schule

Tab.17: Bewertung der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit

Tab.18: Mögliche Veränderungsansätze in der Zusammenarbeit

Abbildungsverzeichnis

Abb.1: Kompetenzmodell

Abb.2: Kooperationsmodelle mit Erweiterung

Abb.3: Die Ziele der BeratungslehrerInnen

Abb.4: Das Aufgabenfeld der BeratungslehrerInnen

Abb.5: Komponenten der praktischen Zusammenarbeit

Abb.6: Ressourcenkarte zur Nutzung im Kooperationsverhältnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich all jenen danken, die durch ihre fachliche und persönliche Unterstützung zum Gelingen dieser Masterarbeit beigetragen haben.

Besonderer Dank gilt…

Meiner Frau Sarah für ihre motivierenden Worte und ihren Rückhalt in der stressigen Zeit.

Meiner Betreuerin Michaela Pichler für ihre Begleitung vom Anfang bis zum Ende der Masterarbeit.

Der Neuen Mittelschule Hötting-West, der Schulsozialarbeit und dem Kinderschutzzentrum Tirol ohne deren Bereitschaft, an der Untersuchung teilzunehmen, die Masterarbeit in dieser Form nicht vorliegen würde.

Kurzfassung

In der Masterarbeit wird die Frage behandelt, wie die interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen der Schulsozialarbeit und den anderen Berufsgruppen des Systems Schule am Standort Hötting-West in Innsbruck erlebt wird. Durch das Hinzuziehen von relevanter Literatur bezüglich des Bildungs- und Erziehungsbegriffes, der Schulsozialarbeit, dem System Schule und der interdisziplinären Zusammenarbeit wird eine theoretische Grundlage geschaffen. Diese Grundlage gilt als Basis zum Verständnis dieses Themas. Die Literaturlandschaft zeigt zum jetzigen Stand einen Mangel an wissenschaftlichem Material bezüglich der Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit im System Schule. Durch die Erarbeitung von mehreren erforderlichen Bereichen unter der Berücksichtigung des Themas wird ein theoretisches Gesamtbild konstruiert. Dies bietet einen verständlichen Zugang zu den erhobenen Daten und garantiert die Nachvollziehbarkeit der Analyse. Des Weiteren werden die erzielten Ergebnisse aus der empirischen Untersuchung aufbereitet, anhand von zuvor ausgewählten Indikatoren gemessen und analysiert. Die zehn Indikatoren setzen sich zusammen aus Form und Zeit der Zusammenarbeit, Kommunikation, Zugang zu relevanten Informationen, Aufgabenverteilung, Wertschätzung und Akzeptanz, Erwartungen, Statusunterschiede, gemeinsame Ziele, Handlungsspielraum und Konfliktmanagement. Diese Indikatoren klären weitgehend die Rahmenbedingungen der bestehenden Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit im System Schule ab und spiegeln den derzeitigen Ist-Zustand wider.

Dieser Forschungsbereich ist weitgehend unberührt. Durch diese Untersuchung an der Neuen Mittelschule Hötting-West soll der Versuch unternommen werden, ein aussagekräftiges Bild hinsichtlich der Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit und der in der Schule involvierten Berufsgruppen zu erzeugen und im besten Falle Optimierungspotential in diesem Kooperationskonstrukt freizulegen. Infolgedessen wird darauf Wert gelegt, dass durch die gewonnen Erkenntnisse ein stückweites Bewusstsein für die Bedeutsamkeit der Profession Soziale Arbeit in der österreichischen Bildungslandschaft geschaffen wird. Fünf leitfadengestützte ExpertInneninterviews wurden für diese Masterarbeit bestimmt, die sich aus dem Direktor, der Beratungslehrerin, zwei SchulsozialarbeiterInnen und einer Klassenlehrerin zusammensetzen. Durch die Auswahl dieser Berufsgruppen ist eine große Bandbreite an verschiedenen Blickwinkel auf die Zusammenarbeit gewährleistet.

Interessant ist hierbei, wie die Schulsozialarbeit als Fachdisziplin von den anderen Berufsgruppen wahrgenommen, wie ihre Arbeitsweise eingeschätzt wird und in letzter Konsequenz wie gut sich deren Wertehaltung mit dem Bildungssystem verträgt. Auch werden in der Zusammenarbeit zwischen der Schulsozialarbeit und der Beratungslehrerin in ihrer Handlungsweise Analogien sichtbar, die ihr Kooperationsverhältnis auf die Probe stellen. Alles in Allem soll durch die Veranschaulichung der erzielten Ergebnisse hinsichtlich des derzeitigen Kooperationsgefüge der Schulsozialarbeit in der Neuen Mittelschule Hötting-West in Innsbruck ein Beitrag zur Weiterentwicklung der Sozialen Arbeit im System Schule geleistet werden.

Abstract

This thesis addresses the question of how interdisciplinary collaboration takes place between social workers and other professionals inside the Hoetting-West school system in Innsbruck. A theoretical basis has been provided by reviewing relevant literature on educational and pedagogical philosophies, social work in schools, school systems and interdisciplinary cooperation. This foundation is the basis for gaining a deeper understanding of this topic. A review of the literature has revealed that there is currently a lack of scientific studies examining cooperation between social workers and the school systems in which they work. By expanding upon several required fields when considering this topic, a general theoretical framework has been constructed. This makes the data collected easily accessable and allows for verification of this analysis. Furthermore, the results obtained from the empirical study have been processed using previously selected indicators that have been measured and analyzed. The ten indicators include the nature and time of cooperation, communication, access to relevant information, the allocation of responsibilites, appreciation and acceptance, expectations, differences in status, common goals, scope and conflict management. To a great extent, these indicators clarify aspects of cooperation between social workers and the school system, reflecting the current state as it is.

Before this study, research in this area has been largely nonexistent. By examining the New Middle School (Der Neuen Mittelschule) in Hoetting-West, this experiment provides a meaningful picture of the cooperation that exists between social workers and professionals involved in the school and, at best, also reveals potential areas for optimizing this cooperation. As a consequence, a bit of awareness of the importance of the social work profession has been created among Austrian educators through the knowledge gained. Five structured expert interviews were conducted for this thesis, including interviews with the director, the school counselor, two school social workers and one teacher. Selecting these professionals has ensured that a wide range of different perspectives have been considered.

It is interesting to note how social work is perceived as a discipline by those in other occupational groups, especially with regards to the way work is assessed and ultimately how compatible their values are with the education system. The cooperation between the school’s social workers and teacher and their actions made differences visible and their cooperative relationships were put to the test. All in all, the results obtained by examining the current working environment with respect to the social workers in the New Middle School Hoetting-West in Innsbruck will contribute to the further development of social work in school systems.

Interdisziplinäre Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit im System Schule:

Eine qualitative Erhebung am Schulstandort Neue Mittelschule Hötting-West

MASTERARBEIT

Zur Erlangung des akademischen Grades

Master of Arts in Social Sciences (MA)

Fachhochschul-Studiengang:

„Soziale Arbeit, Sozialpolitik & -management“

Management Center Innsbruck

Verfasser:

Ingo Plangger, BA

Abgabedatum:

1. Oktober 2014

1 Einleitung

1.1 Ausgangslage und Problemstellung

Die Geschichte der Schulsozialarbeit in Österreich ist im Allgemeinen noch relativ jung. Speziell in Tirol wurde im Jahr 2008 in Imst erstmalig die Schulsozialarbeit als Pilotprojekt initiiert. Nach dem sichtbaren Erfolg entstanden weitere Projekte an diversen Schulen in Jenbach und Innsbruck. Mittlerweile ist die Schulsozialarbeit in Imst, Jenbach und Innsbruck an einigen Schulen fest installiert. Die Evaluationen ließen nicht lange auf sich warten. Die Schulsozialarbeit wurde aktuell in Imst zweimal und in Jenbach einmal evaluiert. Das Resultat dieser Berichte ist überaus positiv, bestärkt die Etablierung der Schulsozialarbeit und sichert somit höchstwahrscheinlich die Implementierung weiterer Projekte in Tirol beziehungsweise ganz Österreich.

Die Kernfrage, die in diesem Kontext gestellt wird, ist, wie die interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen den SchulsozialarbeiterInnen und den Berufsgruppen des Systems Schule eingeschätzt wird. Hierbei richtet sich der Fokus der Forschungsarbeit konkret auf die Neue Mitteschule Hötting-West in Innsbruck. Anhand ausgewählter Methoden soll im Zuge der Masterarbeit diese Fragestellung geklärt werden. Außerdem besteht Interesse daran, wie die Schulsozialarbeit als Profession in einem starr verankerten Bildungssystem in Österreich wahrgenommen wird und inwiefern das interdisziplinäre Zusammenspiel der betroffenen Berufsgruppen im schulischen Setting funktioniert? Die genannten Aspekte sind nur oberflächlich bis gar nicht aus den aktuellen Forschungsergebnissen und der vorhandenen Literatur ersichtlich.

Die Behandlung des Themas eröffnet die Möglichkeit, auf die Bedeutsamkeit des interdisziplinären Zusammenarbeitens zwischen der Schulsozialarbeit und den integrierten Berufsgruppen im System Schule hinzuweisen und bei Bedarf eine Optimierung zu bewirken. Zuzüglich soll verständlich gemacht werden, dass Schule und Soziale Arbeit zwei komplementäre Bereiche sind und die Schulsozialarbeit mit ihren Kernkompetenzen für das Bildungssystem von essentieller Natur ist.

1.2 Forschungsstand

Eine Sichtung des aktuellen Forschungsstandes ergab, dass nur wenige Untersuchungen zum Thema „Interdisziplinäre Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit im System Schule“ vorhanden sind. Das liegt unter anderem daran, dass die Schulsozialarbeit in Österreich ein junges Handlungsfeld darstellt und sich noch nicht flächendeckend legitimiert hat.

Es besteht themenspezifische wie auch -verwandte Literatur, die zur Bearbeitung herangezogen wurde. Wichtige Quellen sind unter anderem die Evaluationsberichte und Konzepte der Schulsozialarbeit aus Imst und Jenbach, Fachbücher zum Thema Schulsozialarbeit und Bildung, die Bedarfserhebung „Schulsozialarbeit - Wozu?“ als auch „Möglichkeiten und Grenzen interdisziplinärer Zusammenarbeit“ und „Schulsozialarbeit: Wie kann Kooperation im schulischen Umfeld gelingen?“. Außerdem wird auf weitergreifende Literatur aus dem deutschsprachigen Raum Bezug genommen, da die Schulsozialarbeit in den Ländern Schweiz und Deutschland seit etlichen Jahren ein Bestandteil des Bildungssystems ist und sich mittlerweile gefestigt hat. Diese Ausgangspunkte gewährleisten einen hervorragenden Zugang zum Forschungsthema.

1.3 Aufbau der Arbeit

Theoretische Grundlagen machen den ersten Teil der Masterarbeit aus und stellen gezielt die Themen Bildung, Schule, Schulsozialarbeit, die Arbeitsprofile der KlassenlehrerIn und der BeratungslehrerIn als auch die interdisziplinäre Zusammenarbeit dar. Themenverwandte und -relevante Literatur dient hierbei als Bezugsquelle. Der zweite Teil der Masterarbeit ist die empirische Untersuchung. In diesem Abschnitt wird der Erkenntnisgewinn analysiert, wobei die Ergebnisse die Grundlage zur Klärung der im Mittelpunkt stehenden Fragestellung bilden.

1.4 Fragestellung und Zielsetzung

Die Fragestellung, die der Masterarbeit zu Grunde liegt, lautet:

„ Wie wird die interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen der Schulsozialarbeit und den anderen Berufsgruppen des Systems Schule am Standort Hötting-West erlebt? “

Das Ziel ist die Beantwortung der Fragestellung und weitergreifend die Erzeugung eines Bewusstseins für die Bedeutsamkeit der Sozialen Arbeit als Profession in der österreichischen Bildungslandschaft.

1.5 Methodenwahl

Der theoretische Abschnitt stützt sich auf wissenschaftliche Fakten, die anhand von Literaturrecherchen zur weiteren Bearbeitung herangezogen wurden. Hierzu wurde einer ausführlichen Recherche in den Bereichen Bildung, Schulsystem, Schulsozialarbeit, Kooperation im Sozial- und Gesundheitswesen und Interdisziplinarität nachgegangen.

Für den empirischen Abschnitt ist auf die qualitative Forschungsmethode „ExpertInneninterview“ zurückgegriffen worden. Das ExpertInneninterview ist ein leitfadengestütztes Interview und charakterisiert sich dadurch, dass dazu Menschen befragt werden, die auf ihrem Fachgebiet ExpertInnen sind und über eine gewisse Expertise verfügen (vgl. Hug und Poscheschnik 2010, S.104). Im Zuge der Leitfadenentwicklung ist darauf geachtet worden, dass dieser zum überwiegenden Teil aus offenen Fragestellung und weniger geschlossenen Fragen besteht, um kurze Entscheidungsfragen ausschließen zu können. Durch die Gestaltung mehrerer offener Fragestellungen sollen die InterviewpartnerInnen dazu animiert werden, größere Beiträge zum Forschungsthema zu leisten. Des Weiteren sind die folgenden Regeln der Interviewtechnik von Hug und Poscheschnik (2010) bei der Durchführung der Interviews so gut wie möglich beachtet worden:

- Verständliche Fragen entwerfen
- Ein Aufnahmegerät besorgen und sich mit dem Umgang der Technik vertraut machen
- Einen ungestörten Raum zur Durchführung der Interviews organisieren
- Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung zur interviewten Person herstellen, die von Interesse und Ernsthaftigkeit geprägt ist
- Vermeidung von Suggestivfragen
- Steuerung des Gespräches durch den Interviewer
- Zurückhaltend sein und Geduld gegenüber der InterviewpartnerInnen zeigen
- Sich als Interviewer nicht auf den Leitfaden versteifen, sondern Flexibilität im Umgang mit der Gesprächsführung zeigen.

(vgl. Hug und Poscheschnik 2010, S.105-106)

Die empirischen Daten sind durch die Methode „einfache Transkription“ aufbereitet worden. Die einfache Transkription¹ ist gekennzeichnet durch das Weglassen von para- und nonverbalen Vorkommnissen. Im Zentrum der Transkription stehen der Inhalt des Gespräches und die eine gute Lesbarkeit. Außerdem ist die einfache Transkription zeitsparend. (vgl. Dresing und Pehl 2013, S.17)

Die erhobenen Daten sind je nach interviewter Person und zuvor ausgewählten Indikatoren aufbereitet, gegenübergestellt und analysiert worden. Die qualitative Inhaltsanalyse gewährt einen guten Zugang zur Datenauswertung. Diese zielt darauf ab, methodisch kontrolliert und in langsamen Schritten das Textmaterial zu analysieren (vgl. Weischer 2007, S.362). Die qualitative Inhaltsanalyse besteht aus dem Verfahren der zusammenfassenden, der explizierenden und der strukturierenden Analyse.

Die zusammenfassende Analyse ist

- die Reduktion des Textmaterials unter dem Erhalt von bedeutenden Inhalten. (vgl. Weischer 2007, S.363)

Die explizierende Analyse umfasst

- die Prüfung von Textfragmenten mithilfe von Materialen zur Verständniserweiterung (zusätzliche Infos zum Verfasser, AdressatInnen, nonverbales Material, etc.). (vgl. Weischer 2007, S.363)

Die strukturierende Analyse beinhaltet

- die systematische Zuordnung von Textteilen in Kategorien muss zuvor definiert werden muss. (vgl. Weischer 2007, S.363)

Im Zuge der Analyse des erhobenen Datenmaterials erscheint es sinnvoll, sich bis zu einem gewissen Grad aller drei Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse zu bedienen. Das Gewinnen von wissenschaftlichen Erkenntnissen ist durch diese Vorgehensweise gegeben.

1.6 Hypothese

In dieser Arbeit ist bewusst auf die Konzipierung einer Haupt- und möglichen Teilhypothesen verzichtet worden.

1.7 Forschungsdesign

Die Forschungsarbeit baut auf dem qualitativen Ansatz auf. Durch die Wahl des leitfadengestützten Interviews wird angestrebt, eine tiefgreifende Informationssammlung zu erlangen. Hierbei ist die Befragung durch einen gut strukturierten Leitfadenfragebogen das passende Instrument.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Bildung und Erziehung im Schulsystem

Das einleitende Kapitel „Bildung und Erziehung im Schulsystem“ soll in erster Linie begreiflich machen, die Fachausdrücke Bildung und Erziehung im Zusammenhang mit dem Schulsystem zu sehen und die Bedeutung eines qualitativ hochwertigen Bildungsverlaufes für junge Menschen deutlich machen. Dazu wird zuerst versucht, dem Bildungs- und Erziehungsbergriff per Definition ein Gesicht zu geben. Im weiteren Schritt wird auf die Qualität im Bildungssystem eingegangen und anhand des OECD- Berichtes von 2012 werden Empfehlungen an die Politik gegeben. Es soll sich herauskristallisieren, dass verschiedene Mechanismen für den Bildungserfolg der SchülerInnen verantwortlich sein können. Zuletzt werden Faktoren der interkulturellen Bildung und der Erziehung in der Schule miteinbezogen. Die Herausforderung an den Lehrkörper, die durch Pluralität und Diversität aufgrund von verschiedenen Biographien entsteht, wird im Hinblick auf das schulische Lehrverständnis dargestellt und erläutert.

2.1.1 Gedanken zum Bildungs- und Erziehungsbegriff

„Bildung ist vor allem Selbstbildung und die möglichst harmonische Entwicklung der ganzen Person.“ (Hastedt 2012, S.7)

Der deutschsprachige Begriff „Bildung“ wirkt sehr weitläufig und ist schwer zu konkretisieren. Es finden sich etliche Definitionen und Erklärungsversuche von verschiedenen Größen im Umlauf, was aktuell eine allgemein gültige Präzisierung des Bildungsbegriffs erschwert. Die Begriffspluralität von Bildung hat je nach Situation einen adaptiven Charakter. Der Terminus Bildung schafft sich aufgrund der ständigen Diskussion darüber eine unverzichtbare Stellung und scheint als Überbleibsel aus der Zeit der Aufklärung die mächtige Lösung zu sein, d.h. den Menschen aus der Lethargie hin zur Selbstbestimmung und Weisheit zu führen. Doch was bedeutet es, Bildung vermittelt zu bekommen und was stellt dieses Schlagwort eigentlich dar? Dieses Kapitel soll den Bildungsbegriff im schulischen Kontext greifbarer machen. Dazu erscheint es wichtig den Bildungsbegriff in Zusammenhang mit der Institution Schule zu sehen.

Bildung kann man nicht auf den Auftrag der Schule an die SchülerInnen und nicht auf die faktischen Ergebnisse von Lernaufträgen beschränken. So schreibt der Historiker Reinhart Koselleck (1990), dass sich Bildung nicht auf die institutionellen Voraussetzungen reduzieren lässt und durch die Übersetzung des Bildungsbegriffes in andere Sprachen der Aspekt der Ausbildung gewichtiger als der Bildungsbegriff im Sinne der Selbstbildung wird. (vgl. Hastedt 2012, S.137)

Klassische Bildungstheoretiker wie Johann Gottfried Herder und Wilhelm von Humboldt beschreiben anhand von fünf Kriterien die Bestimmung des idealen Bildungsbegriffes: die Selbstbildung, die Formung und Entwicklung der gesamten Person, die anthropologische Bedürftigkeit und Wachstum, die Steigerung der Individualität bei gleichzeitig überindividueller Verbindlichkeit und die Entfremdungsüberwindung. Im Zusammenhang mit Bildungsstätten wie zum Beispiel der Schule scheinen die Termini „Selbstbildung“ und „Formung und Entwicklung der gesamten Person“ erwähnenswert. So spricht unter anderem Herder davon, dass der Gedanke der Selbstbildung eines Individuums sich im Sinne der klassischen Bildungstheorie von der Bildung in Institutionen wie Schule und Universitäten unterscheidet. An dieser Stelle ist es wichtig, anzumerken, dass bei der Verwandlung einer Bildungsstätte in eine Ausbildungsstätte der (Selbst-) Bildungsgedanke nach der klassischen Bildungstheorie an Stärke und Wertigkeit verliert. Der Bildungsbegriff aus dem Blickpunkt der Ausbildungsstätte kann wiederum nur durch die Berufung auf die Begrifflichkeit der Selbstbildung wachsen und an Gültigkeit gewinnen. (vgl. Hastedt 2012, S.9-10)

Die Formung und Entwicklung der gesamten Person gibt als weitere bedeutende Aussage zum Ausdruck, dass das Individuum im Idealfall als Ganzes und nicht einzelne Fähigkeiten gebildet werden. Unter dieser Betrachtungsweise ist der Bildungsbegriff mit der Herausbildung von Spezialisierungen des Menschen nicht vereinbar.. Das heißt, dass spezielle Herausbildungen von Fertigkeiten eines Individuums beziehungsweise das Wissen über eine gewisse Thematik weder zur Erleuchtung - im religiösen Blickfang des Buddhismus gesehen - noch zur Selbstbildung führen. (vgl. Hastedt 2012, S.11)

„Der Mensch ist das einzige Geschöpf, das erzogen werden muss. Unter der Erziehung verstehen wir nämlich die Wartung (Verpflegung, Unterhaltung), Disziplin (Zucht) und Unterweisung nebst der Bildung.“ (Kant 1964 zitiert in Fend 2008, S.199)

Um den Erziehungsbegriff nicht aus den Augen zu verlieren, soll nun kurz darauf eingegangen werden. Die traditionelle Erziehung spricht davon, dass Wissen und Erfahrungen von der älteren an die jüngere Generation weitergegeben werden (vgl. Hastedt 2012, S.12). Wenn man die Definition des Erziehungsbegriffes kritisch beäugelt, wird ersichtlich, dass unter der Berücksichtigung der Ausführung „Formung und Entwicklung der gesamten Person“ die Erziehung per Definition einerseits kompetenzorientiert ist und damit einseitig ausfallen kann. Andererseits lässt die technische Entwicklung des Informationsflusses wie auch der weitgehende Zugang zu Informationen ein Ungleichgewicht zwischen Lernenden und Lehrenden entstehen, welches auch die Positionierung der Beiden infrage stellt. Anders gesagt, ist die Wissensvermittlung durch traditionelle Bildungsinstitutionen vom Lehrkörper an die Studierenden nach wie vor größtenteils eine einkanälige Informationsvermittlung, wobei die selbstbestimmte Informationsbeschaffung der jungen Generation in der Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden meist außer Acht gelassen wird.

Der Autor möchte darauf hinweisen, dass im Heranbilden von jungen Generationen zu gesellschaftsfähigen und auch zu erwerbsfähigen Reproduzenten Konflikte zwischen den Studierenden und dem Bildungssystem aufgrund des technischen Fortschrittes im Unterricht entstehen können. Pointiert formuliert bedeutet es, dass der progressive Verlauf der Informationsbeschaffung durch seine Schnelligkeit Bildungsinstitutionen wie die Schule aushebelt und dadurch Diskrepanzen im Unterricht entstehen lässt.

2.1.2 Qualität in der Bildung

Der OECD-Bericht aus dem Jahr 2012 liefert eine detaillierte Empfehlung an die Politik ab. Das Credo dieser Publikation ist, die Bildungssysteme so zu verändern, dass allen Kindern zu einem erfolgreichen und positiven Schulverlauf verholfen werden kann. Im OECD-Durchschnitt schafft es jede/r fünfte SchülerIn nicht, sich die erforderlichen Grundkompetenzen anzueignen. Weiteres ist für SchülerInnen aus dem unvorteilhaften sozioökonomischen Milieu das Risiko für einen Schulabbruch doppelt so hoch wie im Durchschnitt. Gründe wie Mangel an Gerechtigkeit und Inklusion können zu schulischem Versagen führen und was dadurch sichtbar wird, ist, dass zirka jede/r fünfte SchülerIn die Schule vor Beendigung des Sekundarbereichs II² verlässt. (vgl. OECD 2012, S.1)

Nicht nur, dass solche Ergebnisse für den Erhalt der gesellschaftlichen Entwicklung problematisch sind, dieser Verlauf äußert sich auch deutlich in verschiedenen Bereichen wie der Wirtschaft und sozialer Entwicklung. Eine präventive Unterstützung und im weiteren Sinne eine adäquate Begleitung von jungen Erwachsenen basierend auf Chancengerechtigkeit bedeutet, dass Merkmale wie Geschlecht, ethnische Herkunft oder familiärer Hintergrund kein Hindernis für die Entfaltung des Bildungspotentials - Fairness - und für wenigstens die Erreichung eines schulischen Grundniveaus an Kompetenzen sein dürfen, sprich: Inklusion. (vgl. OECD 2012, S.2)

Die Phänomene Schulversagen und Schulabbruch sind in den OECD-Ländern weit verbreitet und stellen ein großes Problem dar. Ein Defizit bei Inklusion und Fairness sind dafür ausschlaggebend, dass SchülerInnen in der Schule versagen oder diese frühzeitig vor Erreichen des Sekundärbereichs II abbrechen. Der Schulabbruch ist signifikant und liegt laut des OECD-Berichtes bei 20 Prozent. (vgl. OECD 2012, S.2)

Die folgenden Empfehlungen des OECD-Berichtes richten sich an die Politik, um die Qualität im Bildungssystem auf Dauer zu gewährleisten.

- Erhöhung der Chancenfairness und die Reduzierung von schulischem Versagen

Ein negativer Schulverlauf eines jungen Menschen korreliert mit der eigenen gesellschaftlichen Stellung und mit dem Anstieg von sozialen und ökonomischen Kosten. Je höher der Schulabschluss desto wahrscheinlicher ist es, dass das Individuum eine lukrativere Beschäftigung hat, ein gesünderes Leben führt, seinen Beitrag zum Staatshaushalt leistet und vermehrt Investitionen tätigt. Eine Gesellschaft, die gut ausgebildet ist, kann demokratischer und wirtschaftlich nachhaltiger handeln und steht weniger im Abhängigkeitsverhältnis zu sozialstaatlichen Leistungen. Es wird auch davon ausgegangen, dass gut ausgebildete BürgerInnen mit Krisensituationen besser umgehen können. Daher lautet die Empfehlung, dass Investitionen in den Bildungsbereich, speziell in die Elementar-, Primar- und Sekundarausbildung, getätigt werden müssen. Besonders sollen sozial benachteiligte Menschen adäquat unterstützt werden, was wiederum positive Auswirkungen auf die Wirtschaft zur Folge hat. (vgl. OECD 2012, S.2)

- Frühe und regelm äß ige Investitionen in den Ausbildungsverlauf

Aus wirtschaftlicher Sicht gesehen, ist ein qualitativ hochwertiges Bildungssystem für ein Land nur von Vorteil. Daher steht Bildung als schwergewichtiges Thema bei den OECD-Ländern im Mittelpunkt. Die Optimierungen des Bildungssystems sollen gewährleisten, dass SchülerInnen grundsätzlich einen barrierefreien Zugang zu qualitativ wertvollen Bildungsinhalten bekommen und mindestens den Sekundarbereich II positiv absolvieren, um die Fertigkeiten für die Integration in ein gesellschaftliches Leben mit all seinen Facetten zu erwerben. Deshalb ist es unerlässlich, dass vor allem bis zur Beendigung des Sekundarbereiches II in die schulische Laufbahn investiert wird. Die zuständigen Staatsstellen können sich zwei parallel verlaufenden Ansätzen verpflichten. Der erste Ansatz ist, chancenungleichheitsschaffende Strukturen aus dem Bildungssystem zu eliminieren.

Der zweite Ansatz bezieht sich darauf, dass auf sozial benachteiligte Schulinstitutionen mit nicht zufriedenstellenden Ergebnissen eingewirkt wird. Hier muss übergreifend gehandelt werden, was heißt, dass der bildungspolitische Bereich anderen politischen Sektoren wie beispielsweise dem Sozialhilfe- oder dem Wohnungsbausektor angeglichen werden muss, um den Erfolg von SchülerInnen zu garantieren. (vgl. OECD, S.3)

- Mechanismen vermeiden, die Schulversagen und Schulabbruch auslösen

Die Beschaffenheit eines Bildungssystems kann dafür verantwortlich sein, dass der Lerneinsatz und der daraus resultierende Lernerfolg negativ beeinflusst werden und als letzte Konsequenz zum Schulabbruch führen. Durch das Auflösen solcher Mechanismen, welche die Chancengerechtigkeit beeinträchtigen, kann der Lernprozess speziell bei benachteiligten SchülerInnen positiv gesteuert werden. Der OECD-Bericht beinhaltet fünf Empfehlungen, die schulisches Versagen und Abbruch verhindern und den Abschluss des Sekundarbereiches für SchülerInnen sichern sollen. Folglich wird nun darauf näher eingegangen. (vgl. OECD 2012, S.3)

1) Abschaffung der Klassenwiederholung

Die Bildungsergebnisse spiegeln die Unwirksamkeit von Klassenwiederholungen wider und kosten sehr viel. Eine Alternative zu der bisherigen Methode kann sein, dass im Laufe des Schuljahres Lernschwächen von SchülerInnen korrigiert werden, nur bestimmte Module oder Fächer, in denen die Leistung nicht stimmte, wiederholt werden müssen und eine starke Sensibilisierung der Gesellschaft, um Widerstände gegen die Abschaffung von Klassenwiederholungen zu minimieren. Dazu braucht es auch eine kollektive Optimierung des Lehrkörpers und der Schule im Allgemeinen, um auf die Bedürfnisse und Anliegen der SchülerInnen angemessen reagieren zu können und demnach effizientes Fördern anzukurbeln, damit SchülerInnen nicht der Notentod droht. Des Weiteren spielt der Kostenfaktor der Klassenwiederholungen auch eine wichtige Rolle, für diesen die Schulen und die Öffentlichkeit sensibilisiert werden muss. (vgl. OECD 2012, S.3)

2) Abschaffung der Aufteilung der SchülerInnen auf diverse Schultypen vor der Sekundarstufe II

Ein weiteres Problem stellt die Aufteilung der SchülerInnen vor dem Sekundarbereich II auf diverse Schultypen dar. Denn diese Herangehensweise begünstigt die Ungleichheiten, welche zum Beispiel bei der Wahl einer niedriger qualifizierenden Schule entstehen können. Solch eine Aufteilung auf verschiedene Schultypen soll erst in der Sekundarstufe II passieren. (vgl. OECD 2012, S.3)

3) Steuerung des Schulwahlprozesses, dass Segregationseffekte und Chancenungleichheit blockiert werden

Im frühen Stadium der Bildungslaufbahn eines Kindes treffen meist die Eltern die Entscheidung, in welche Schule das Kind gehen soll. Hier kann es sein, dass die getroffene Entscheidung der Eltern über die Köpfe der Kinder hinaus nicht auf deren Fertigkeiten basiert und es so zu einer Segregation des Kindes kommen kann. Dadurch kann eine Steigerung der Chancenungleichheit im Bildungswesen stattfinden. Möglichkeiten, um den Auswahlprozess zu gestalten, sind, den Eltern viel Raum für die Auswahl der Schule zu bieten und die negativen Konsequenzen bezogen auf die Chancenfairness zu beschränken. Hierfür kommen beispielsweise Optionen wie steuerungsträchtige Systeme bei der Schulauswahl (spezielle Mechanismen für die Schulauswahl wie Gutschein- und Steuergutschriftsysteme) infrage. Durch solche systematischen Möglichkeiten könnten sozialschwächere Kinder in „hochwertigere“ Schulen gehen, wodurch ein ausgewogenes Verhältnis entsteht. Des Weiteren muss der Informationsweg zu Familien mit einem ungünstigen Hintergrund gestärkt werden, damit die betroffenen Eltern für ihre Kinder aufgrund einer breitgefächerten und optimalen Information über schulische Angebote sachliche Entscheidungen treffen können. (vgl. OECD 2012, S.3)

4) Sicherstellung von bedarfsorientierten Finanzierungsstrategien für SchülerInnen und Schulen

Qualitätssicherung und Chancenfairness im Bereich der Bildung können unter anderem erfolgen, wenn Finanzierungsstrategien entworfen werden, die explizit für Kinder aus sozial benachteiligten Familien zugeschnitten sind. Dies umfasst die Bereiche frühkindliche Betreuung, Erziehung und Bildung. Dabei sollten diese Finanzierungsstrategien berücksichtigen, dass Kinder aus sozial schwächeren Familien bezüglich des Unterrichts kostenaufwendiger sind. Hierbei ist es entscheidend, dass die Balance zwischen Dezentralisierung, lokaler Selbstverwaltung und Rechenschaftsplicht hinsichtlich der Verwendung von Ressourcen gefunden werden muss. Dieser Aspekt darf deshalb nicht aus den Augen verloren werden, da dadurch Kinder aus sozial schwächeren Familien adäquat unterstützt werden. (vgl. OECD 2012, S.4)

5) Prävention des Schulabbruches durch die Konzipierung äquivalenter Bildungswege in Sekundarbereich II

Die gesellschaftliche und individuelle Bedeutung hinsichtlich eines positiven Abschlusses des Sekundarbereiches II ist immens. Zwischen 10 % und 30 % der SchülerInnen bewerkstelligen es nicht, ihren in diesem Bereich angefangenen Schulverlauf positiv zu beenden und einen Abschluss zu erlangen. Problematisch sind unter anderem die Anforderungen, welche den SchülerInnen nicht gerecht werden. Hier muss durch einen Maßnahmenkatalog die Qualität verbessert werden, damit SchülerInnen zum Abschluss kommen. Möglich wäre dies dadurch, dass Bildungssackgassen entfernt und sogenannte „Übergangsmittel“ von allgemeiner zu beruflicher Bildung erzielt werden. Dazu könnten Beratungsstellen zur Prävention von Schulabbrüchen effizienter gestaltet und eventuelle Alternativmöglichkeiten zur Erlangung des Abschlusses des Sekundarbereiches II angeboten werden. (vgl. OECD 2012, S.4)

2.1.3 Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule

Der Wandel der Zeit und die damit verbundenen Veränderungen durch die Globalisierung, die Migration, die Zunahme von Pluralität und Diversität in der Gesellschaft sind Faktoren, welche im schulischen Kontext zu Schwierigkeiten führen können. Die Bedeutung von Interkulturalität im Schulwesen ist sehr hoch und stellt den Lehrapparat, KooperationspartnerInnen und vor allem die SchülerInnen vor eine große Herausforderung. 1996 kam zum ersten Mal die Debatte auf, dass interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule für eine qualitativ hochwertige Entwicklung des Bildungssystems einstehen. (vgl. Schwermer 2013, S.2)

Der Beitrag der KulturministerInnen aus Deutschland aus dem Jahr 2013 bringt effiziente Handlungsstrategien hervor. Die Darstellung des Beitrages steht hier im Mittelpunkt und soll verständlich machen, dass der schulische Alltag in der Interaktion zwischen LehrerInnen und SchülerInnen sowie in der Kooperation mit außerschulischen Partnerschaften durch solche systematischen Ansätze reibungsloser werden kann.

Die Partizipation hängt sehr davon ab, inwieweit es dem Bildungssystem gelingt, SchülerInnen unabhängig von ihrem kulturellen Hintergrund einen geeigneten Schulabschluss zu eröffnen. Hier bedarf es einer Schule, die vielfältig handelt und dadurch das Potential und die interkulturellen Kompetenzen der SchülerInnen aktiviert und fördert. Mit einer vielfältigen Schule ist gemeint, dass diese Institution sich von jeglicher Diskriminierung distanziert und sich auf die Heterogenität der SchülerInnen beruft. Die folgenden sechs Grundsätze sollen die Rahmenbedingungen für eine systematische Entwicklung von schulischen Institutionen abstecken und somit den Anspruch an eine interkulturelle Bildung untermauern. (vgl. Schwermer 2013, S.3)

Grundsatz 1: „ Die Pluralität wird von der Schule als Chance und als Normalität wahrgenommen “

Die Schule wird von der Schülerschaft als Ort des Lebens und Lernens verstanden, wo den SchülerInnen wertschätzend gegenüber getreten wird. Zudem entwickelt die Schule eine Dialog- und Konfliktkultur, welche sich auf einer interkulturellen Ebene befindet. Sie entwirft zusammen mit den SchülerInnen gemeinsame Voraussetzungen, die für den Schulverlauf maßgebend sind und allen Beteiligten das Gefühl des Mitgestaltens vermitteln. Die Schule hat an alle SchülerInnen hohe Erwartungen und unterstützt diese in individueller Hinsicht. Sie bewirkt eine Weiterentwicklung der Schülerschaft und trägt zur Entfaltung von individuellen Potenzialen bei, insbesondere schätzt sie die Kompetenzen und Erfahrungen der SchülerInnen und sieht diese als wichtige Ressourcen für die Bildung. (vgl. Schwermer 2013, S.3)

Die Schule verweigert sich jeglicher Art von Diskriminierung. Diskriminierenden Handlungsweisen gegenüber Einzelpersonen oder Personengruppen tritt sie resolut entgegen und bedient sich dabei diversen Handlungsstrategien, um diskriminierende Mechanismen auszuschalten. Sie steht der interkulturellen Diversität positiv gegenüber und versteht diese als Möglichkeit interkulturelles Lernen in das alltägliche Schulprogramm zu integrieren. Dazu gehört die Förderung des vielfältigen Angebotes von mehrsprachigen SchülerInnen. Die Institution Schule lädt die SchülerInnen und die Eltern dazu ein, aktiv mitzuwirken und positioniert sich als beratende Instanz.. (vgl. Schwermer 2013, S.3)

Grundsatz 2: „ Der Schulapparat hilft dabei, interkulturelle Kompetenzen zu erwerben “ Die Schule dient als Unterstützungsapparat und soll den SchülerInnen dabei helfen, im Unterricht und durch außerschulische Handlungen interkulturelle Kompetenzen zu erwerben. Die Unterstützung von SchülerInnen kann die Schule durch das Wissen und Erkennen, das Reflektieren und Bewerten als auch durch das Handeln und Gestalten herbeirufen. Die genannten Optionen werden nun kurz erläutert:

Wissen und Erkennen sollen vermitteln, dass man Kulturen als veränderbare Orientierungs- und Deutungsformen versteht und dass aus vergangenen wie gegenwärtigen Erfahrungen und aus interkulturellen Begegnungen geschöpft und gelernt werden sollen. Dieser wichtige Punkt unterstützt Minimierung und Verhinderung von Fremdbildern. Reflektieren und Bewerten plädieren darauf, dass über verschiedene Deutungsmuster und Stereotypisierungen nachgedacht werden soll, wobei man gegenüber anderen Denkmustern offen ist und die kritische Betrachtung eigener Perspektiven beleuchtet. Letztlich stehen Handeln und Gestalten dafür, dass Partizipation eine wichtige Rolle einnimmt und in diesem Prozess die Mitverantwortung der Schule bei der Entwicklung solcher Teilhabe- und Teilnahmevorgängen auf der persönlichen, gesellschaftlichen und schulischen Ebene entscheidend ist. Das Eintreten der Schule gegen diskriminierende und rassistische Strukturen innerhalb von Kommunikation und gemeinschaftlicher Zusammenarbeit soll zur Barrierefreiheit, Respekt und Konfliktlösungen tendieren bzw. dies in Bewegung setzen. (vgl. Schwermer 2013, S.4)

Grundsatz 3: „ Schule als Mittelpunkt für den Erwerb von bildungssprachlichen Fähigkeiten “

Der Schulapparat trägt dafür Sorge, dass sich SchülerInnen wertfrei, also unabhängig ihrer Herkunft und abseits außerschulischer Lern- und Lebensgegebenheiten, innerhalb des Unterrichtes als auch innerhalb von außerschulischen Aktivitäten qualifizierende Fähigkeiten aneignen können. Die Aufgabe der Schule ist es, sicherzustellen, dass SchülerInnen bildungssprachliche Fähigkeiten im gesamten Schulverlauf erwerben. (vgl. Schwermer 2013, S.5)

Grundsatz 4: „ Schule als aktiver Teil in der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit den Eltern “

Das System Schule praktiziert wertschätzende Teilhabe und Mitbestimmung der Eltern. Infolgedessen berücksichtigt sie die sprachliche und kulturelle Heterogenität. Die Schule nimmt darauf Rücksicht, bietet niedrigschwellige Kooperationsmöglichkeiten an und entwirft partizipative Maßnahmen zur Teilhabe von Eltern am Schulverlauf ihrer Kinder. (vgl. Schwermer 2013, S.5)

Grundsatz 5: „ Unterstützende Systeme “

Um interkulturelle Bildung und Erziehung mit Erfolg umzusetzen, benötigt es inhaltliche und strukturierte Rahmenbedingungen, die durch ein qualifiziertes Personalangebot der Schule wie auch durch die Kooperation der Schule mit verschiedenen Partnerstellen unterstützt werden. Interkulturelle Bildung und Erziehung wird als Schlüsselkompetenz und Querschnittsanforderung im Bildungsplan, als angepeiltes Ziel von der Entwicklung der Schule bis hin zur Qualitätssicherung belegt. Zudem spricht für die interkulturelle Bildung und Erziehung, dass länderbezogene Handlungskonzepte zur Integration von ZuwanderInnen beitragen. Es muss erwähnt werden, dass Anteil der LehrerInnen mit Migrationshintergrund im Lehrkörper zunehmend steigen muss. Dazu werden die Schulen bei diesem Vorhaben von Fortbildungseinrichtungen durch Qualifizierungs- und Beratungsmöglichkeiten sowie durch die Bereitstellung von passenden Arbeitsmaterialien für den Unterricht gefördert. Darüber hinaus sollte das Lehrpersonal die Möglichkeit bekommen, die eigenen Wahrnehmungen, Empfindungen und Gewohnheiten zu reflektieren, daraus zu lernen und im Schulalltag produktiv anzuwenden. So kann man sagen, dass die Schule als Kollektivum im Mitgestalten des Veränderungsprozesses wirksamer ist als es die isolierte Förderung von Einzelpersonen vollbringt. (vgl. Schwermer 2013, S.10)

Grundsatz 6: „ Sichtbare Zeichen für eine Zusammenarbeit mit außerschulischen PartnerInnen “

In der Implementierung von interkultureller Bildung und Erziehung in der Schule soll die Zusammenarbeit mit außerschulischen PartnerInnen gewährleisten, dass für alle SchülerInnen über den schulischen Alltag hinaus ein Unterstützungsnetzwerk für deren Kompetenzsicherung und Schulerfolg gegeben ist. Außerschulisch unterstützende Systeme sind Bildungseinrichtungen (Kindertagesstätten), Jugend- und Sozialämter, regionale Kultur- und Bildungsträger, Bildungspartnerschaften und Jugendwerke, Vereine und gesellschaftliche Organisationen, Wirtschaftsunternehmen und Bildungseinrichtungen für LehrerInnen. Deren Auftrag ist es zum einen, SchülerInnen passende Unterstützungsleistungen wie Lernangebote, bruchlose Übergänge ihres Bildungsverlaufes, internationalen Austausch, Unterstützung bei der Berufsorientierung bereitzustellen und zum anderen, LehrerInnen beziehungsweise der Institution Schule durch ihre Expertise mit Rat und Tat zu helfen. (vgl. Schwermer 2013, S.11)

2.2 Die Schulsozialarbeit

2.2.1 Der Werdegang der Schulsozialarbeit in Österreich

Die Entwicklung der Schulsozialarbeit in Österreich ist relativ jung und steckt im Verhältnis zu anderen Staaten wie zum Beispiel Deutschland oder der Schweiz noch in den Kinderschuhen. In diesen Ländern ist die Tätigkeit der Schulsozialarbeit weit länger präsent. Das Bundesland Tirol ausgenommen, welches im Jahr 2008 mit dem ersten Testprojekt startete, begann der ernste Anlauf mehrerer Projekte österreichweit im Jahr 2010 (vgl. Endbericht der 1. Projektphase der Pilotprojekte „Schulsozialarbeit in Österreich“ Der Schuljahre 2010 - 2012, S.8 - S.131).

Obwohl die Schulsozialarbeit sozusagen als „frische“ Profession praktiziert, ist seit den ersten Pilotprojekten an österreichischen Schulen beginnend im Jahr 2008 doch einiges passiert. Eine feste Installation der Schulsozialarbeit wurde an vereinzelten Schulen in den Bundesländern Tirol, Kärnten, Salzburg, Niederösterreich und Steiermark erreicht. In all diesen Bundesländern fand das initiierte Projekt „Schulsozialarbeit“ einen großen Anklang. Das bestätigen die Ergebnisse des Endberichtes der 1. Projektphase der Pilotprojekte „Schulsozialarbeit in Österreich“ der Schuljahre 2010 bis 2012. Diesem Bericht zufolge wurde innerhalb der zweijährigen Projektphase die Profession Schulsozialarbeit von der Schule positiv empfangen und dieser in ihrem Tun Platz eingeräumt, ihre Handlungskompetenzen im schulischen Alltag einzubringen.

Faktische Ergebnisse wie zum Beispiel der hohe Bedarf an SchülerInnen, welche die Beratung der Schulsozialarbeit in Anspruch nehmen, eine Reduzierung des Schulabsentismus, Schulsozialarbeit als Angelpunkt in der Elternarbeit, Entlastung und Unterstützung von Lehrpersonen, Kooperation mit schulinternen PartnerInnen, die positive Annahme von diversen Arbeitsgruppen und -projekten zu Themen wie Mobbing, soziales Lernen, Suchtprävention, Jugendschutz, Kinderrechte, Sexualität, etc. spiegeln im Allgemeinen die Wichtigkeit der Arbeitsmethodik der Schulsozialarbeit wider. (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur BMUKK 2012)

Beispielsweise kann im Bundesland Tirol die Schulsozialarbeit derzeit in Imst, Jenbach und Innsbruck an verschiedenen Schultypen als fixe Installation gesehen werden und ist aufgrund ihres Erfolges nicht mehr wegzudenken (vgl. Kinderschutz Tirol 2014³ ).

Das heißt, dass der Projektcharakter speziell in Tirol hinsichtlich der Schulsozialarbeit verloren gegangen ist. Demzufolge kann vermutet werden, dass sich die Profession Schulsozialarbeit zukünftig weitgehend profilieren und ein nicht mehr wegzudenkender Bestandteil des Bildungssystems wird.

So schreiben Bakic und Coulin-Kuglitsch (2012), dass im besten Falle die Schulsozialarbeit als integrierter Bestandteil eines modernen Schulsystems verstanden wird und dass das Ziel sein muss, eine Entwicklung von fachlichen Standards zu erwirken, d.h. weit mehr als Krisenintervention und die Löschfunktion als Feuerwehr zu sein. Beschränkt auf diese zwei Typisierung verliere die Schulsozialarbeit an Handlungsspielraum und an Nachhaltigkeit. (vgl. Bakic und Coulin-Kuglitsch 2012, S.9)

In welche Richtung und mit welchem Nachdruck sich die Schulsozialarbeit entwickeln wird, ist noch schwer einzuschätzen. Doch kann gesagt werden, dass die Implementierung dieser Fachdisziplin an einigen österreichischen Schulen der erste bedeutende Schritt zur Festigung der Schulsozialarbeit im schulischen System ist und dem Bildungssystem salopp formuliert auf Dauer gut tut.

2.2.2 Bestimmung von Schulsozialarbeit

Ähnlich wie beim Bildungsbegriff gibt es bezüglich einer einheitlichen Definition der Schulsozialarbeit mehrere Sichtweisen, was einerseits für die Vielfalt dieser Profession spricht und andererseits eine Einordnung wie auch die Abgrenzung zu bestehenden Fachrichtungen erschwert. Fachliterarische Werke versuchen die Schulsozialarbeit zu definieren und so diese Fachdisziplin einzuordnen (vgl. Bugram und Hofschwaiger 2010, S.11).

Der Bezug zur Definition der Sozialen Arbeit liegt daher nahe und lässt die Schulsozialarbeit als eigenständiges Handlungsfeld basierend auf der Sozialen Arbeit wachsen. Zuallererst soll die Soziale Arbeit durch ihre internationale Definition als übergeordnete Disziplin positioniert und somit der Zusammenhang zur Schulsozialarbeit ersichtlich gemacht werden. Die „International Federation of Social Workers“, kurz: IFSW, überarbeitete die im Jahr 1982 entstandene Präzisierung der Sozialen Arbeit und definiert diese wie folgt:

„Soziale Arbeit als Beruf fördert den sozialen Wandel, Problemlösungen in menschlichen Beziehungen sowie die Ermächtigung und Befreiung von Menschen, um ihr Wohlbefinden zu heben. Unter Nutzung von Theorien menschlichen Verhaltens und sozialer Systeme vermittelt Soziale Arbeit am Punkt, wo Menschen und ihre sozialen Umfelder aufeinander wirken. Dabei sind die Prinzipien der Menschenrechte und sozialer Gerechtigkeit für die Soziale Arbeit fundamental.“ (IFSW 2000, S.1)

Bei dieser international gültigen Bestimmung wird schnell spürbar, welche Botschaft vermittelt werden soll. Der Mensch als wirksames und selbstermächtigtes Wesen steht im Mittelpunkt, wobei seine Systeme und das Wirken des Menschen auf mehreren Ebenen unter der Berücksichtigung legitimierter und ethischer Gesetzgebungen berücksichtigt und miteinbezogen werden. Daraus schließend heißt dies, dass Soziale Arbeit als komplexe und für sich stehende Fachdisziplin betitelt und hierbei durch theoretischen Fundus zementiert wird. Weitergehend werden just Definitionen vorgestellt und anschließend beleuchtet, woraus ein grundlegendes Verständnis für die Schulsozialarbeit schlussgefolgert werden kann.

Der Erziehungswissenschaftler Karsten Speck (2006) bestimmt Schulsozialarbeit so:

„Unter Schulsozialarbeit wird im Folgenden ein Angebot der Jugendhilfe verstanden, bei dem sozialpädagogische Fachkräfte kontinuierlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten, um junge Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern, dazu beitragen, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen, Erziehungsberechtigte und LehrerInnen bei der Erziehung und dem erzieherischen Kinder- und Jugendschutz zu beraten und zu unterstützen sowie zu einer schülerfreundlichen Umwelt beizutragen. Zu den sozialpädagogischen Angeboten und Hilfen der Schulsozialarbeit gehören insbesondere die Beratung und Begleitung von einzelnen SchülerInnen, die sozialpädagogische Gruppenarbeit, die Zusammenarbeit mit und Beratung der LehrerInnen und Erziehungsberechtigten, offene Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangebote, die Mitwirkung in Unterrichtsprojekten und in schulischen Gremien sowie die Kooperation und Vernetzung im Gemeinwesen.“ (Speck 2006, S.23)

Das bedeutet, dass laut Speck (2006) die Schulsozialarbeit sich als Angebot der Jugendhilfe versteht und als Tätigkeit hat, Bildungsungleichheit vorzubeugen beziehungsweise zu minimieren, aber speziell SchülerInnen auf individueller, schulischer und sozialer Ebene zu berühren und zu unterstützen. Weiters sagt er, dass eine gleichberechtigte Kooperation zwischen Schulsozialarbeit und dem Lehrkörper stattfinden muss, um die eben genannten Ebenen der SchülerInnen effektiv zu erreichen. Speck (2006) beschreibt das Handlungsangebot der Schulsozialarbeit und definiert hier ihren Spielraum. Dieser Umfasst die Beratung von vereinzelten SchülerInnen, Erziehungsberechtigen und Lehrpersonen, die sozialpädagogische Arbeit in Gruppen, die Gestaltung von Freizeitangeboten, die Teilnahme der Schulsozialarbeit an Unterrichtsprojekten und in der schulischen Körperschaft als auch vernetzende Tätigkeit und Zusammenarbeit mit schulrelevanten Organisationen.

Der deutsche Professor für Soziale Arbeit Bernd Stickelmann (1981) präzisiert die Schulsozialarbeit als:

„Versuch, soziale Probleme und Spannungen, denen besonders Kinder und Jugendliche aus unterprivilegierten - häufig auch aus unvollständigen - Familien ausgesetzt sind und die vor allem durch den Selektionscharakter der Schule entstehen, durch Einzelfall- bzw. soziale Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen aufzufangen, Stigmatisierungstendenzen abzubauen und so einer Ausgliederung bestimmter Kinder und Jugendlicher bzw. Gruppen in der Schule entgegenzuwirken". (Stickelmann 1981, S.405)

Stickelmann (1981) hingegen sieht die Schulsozialarbeit nicht als die Antwort auf Schwierigkeiten, die zwischen SchülerInnen und dem Schulsystem entstehen, sondern lediglich als einen Versuch, sich Spannungen zwischen SchülerInnen mit sozial schwächerem Hintergrund und dem selektivem Bildungscharakter der Schule anzunehmen und diese durch Einzel- und Gruppenarbeiten abzubauen.

Matthias Drilling (2001) formuliert hinsichtlich der Schulsozialarbeit folgende Bestimmung:

„Schulsozialarbeit ist ein eigenständiges Handlungsfeld der Jugendhilfe, das mit der Schule in formalisierter und institutionalisierter Form kooperiert. Schulsozialarbeit setzt sich zum Ziel, Kinder und Jugendliche im Prozess des Erwachsenwerdens zu begleiten, sie bei einer für sie befriedigenden Lebensbewältigung zu unterstützen und ihre Kompetenzen zur Lösung von persönlichen und/oder sozialen Problemen zu fördern. Dazu adaptiert Schulsozialarbeit Methoden und Grundsätze Sozialer Arbeit auf das System Schule.“ (Drilling 2001, S. 95)

Drilling (2001) proklamiert die Schulsozialarbeit in erster Linie als selbstständiges Handlungsinstrument der Jugendhilfe, welches in Zusammenarbeit mit der Schule steht und so die Kluft zwischen dem Schulsystem und der Kinder-und Jugendhilfe darstellt. Heranwachsende in ihrem Entwicklungsprozess zu begleiten und diese bei Herausforderungen zu unterstützen, wird bei Drilling als Ziel gesetzt. Außerdem verweist Drilling (2001) darauf, dass sich die Schulsozialarbeit mit ihren Eigenschaften auf das Wertemodell der Sozialen Arbeit bezieht und sich dessen bedient.

Die Literatur bietet noch weitere Definitionsversuche von renommierten Experten an, auf die hier nicht weiter eingegangen wird. Es soll ersichtlich werden, dass der Großteil der entwickelten Bestimmungen von Schulsozialarbeit darauf hindeuten, dass sich metaphorisch gesehen dieses Handlungsfeld als verbindende Substanz zwischen der Kinder- und Jugendhilfe und dem Schulsystem deklariert und damit den Weg für sozialarbeiterische beziehungsweise sozialpädagogische Hilfsmaßnahmen zur Unterstützung von SchülerInnen, Lehrpersonen und den Erziehungsberechtigten einschlägt. Aktuell wird die Schulsozialarbeit nicht als integratives Element des Bildungssystems gesehen, wie es zum Beispiel bei der schon langjährig etablierten Schulpsychologie der Fall ist, denn diese war lange Zeit als die einzige akademische Profession im System Schule vorhanden (vgl. Bakic und Coulin-Kuglitsch 2012, S.23).

2.2.3 Grundsätze von Schulsozialarbeit

Wie erwähnt orientiert sich die Schulsozialarbeit an den Grundsätzen der Sozialen Arbeit. Aus den genannten Definitionsansätzen kristallisiert sich heraus, dass das primäre Ziel der Schulsozialarbeit ist, das Individuum bei seinem schulischen Verlauf und darüber hinaus zu begleiten und zu unterstützen. Dennoch weichen im fachlichen Diskurs die Zielvorstellungen und -gruppen der Schulsozialarbeit ab. Drilling (2004) und Speck (2007) definieren als Zielgruppe klar die Gesamtheit aller SchülerInnen wobei Stickelmann (1981) und Wulfers (2001) nur verhaltensauffällige SchülerInnen als das zu unterstützende Klientel markieren. Drilling (2004) merkt an, dass abseits der SchülerInnen ebenso Erziehungsberechtigte und Lehrpersonen als Zielgruppen für die Schulsozialarbeit deklariert sind. Interessant ist hierbei, dass Drilling (2004) durch die Zuordnung von Erziehungsberechtigten und Lehrpersonen zu den Zielgruppen weiteren ExpertInnen wie zum Beispiel Stickelmann (1981) widerspricht. Stickelmann (1981) sieht die genannten Gruppen lediglich als KooperationspartnerInnen. (vgl. Wagner & Kletz 2013, S.3)

Matthias Drilling (2004) postuliert sechs Grundsätze von Schulsozialarbeit, die nun dargestellt und näher behandelt werden:

1. Ressourcenorientierung: Die Handlung der Schulsozialarbeit ist ressourcenorientiert und richtet sich danach aus, dass die Fertigkeiten von SchülerInnen gefördert und gestärkt werden. Im Detail bedeutet das, dass Schulsozialarbeit in die Lebenswelt von SchülerInnen eintaucht, Schwierigkeiten lokalisiert und die SchülerInnen unter der Berücksichtigung ihrer Stärken und Chancen unterstützt. Die Selbstbefähigung wird durch diese Methode bei den SchülerInnen wirksam, wodurch das Selbstvertrauen steigen kann. Vorrangig ist nicht die Verbesserung der schulischen Leistung, sondern dass die SchülerInnen Lösungsstrategien entwickeln und sich in ihrer Lebenswelt zurechtfinden. (vgl. Wagner & Kletz 2013, S.3)
2. Beziehungsarbeit: Die Orientierung an vorhandenen Ressourcen ist mit der Beziehungsarbeit stark verknüpft. Die SchulsozialarbeiterInnen müssen in Beziehung mit dem Klientel treten, damit Hilfsmaßnahmen greifen können. Dies geschieht nur, wenn grundsätzlich eine solide Beziehungsbasis geschaffen wird. Rogers (1993) gibt zu verstehen, dass Professionelle im Beziehungsprozess zum Klientel Werte wie Authentizität, Empathie und Wertschätzung innehaben sollten. (vgl. Wagner & Kletz 2013, S.4)
3. Prozessorientierung: Die Prozessorientierung soll laut Drilling (2004) für Nachhaltigkeit in der Beratung sorgen. Meist, so Drilling (2004), erfolgt die Kontaktaufnahme seitens des Klientels zur Schulsozialarbeit aufgrund eines Problems. Diesem kann nur durch eine bestehende Beziehung und eines anhaltenden Betreuungsprozesses auf den Grund gegangen werden. (vgl. Wagner & Kletz 2013, S.4)
4. Methodenkompetenz: Die Schulsozialarbeit ist nicht nur dafür da, Probleme zu lösen, sondern vielmehr in der Verantwortung, Lösungsprozesse zu initiieren. Daher müssen SchulsozialarbeiterInnen methodisch gewandt und sich hierbei auf die Anwendungsvielfalt der Sozialen Arbeit wie zum Beispiel die Einzelfallhilfe, die soziale Gruppen- und Projektarbeit und die Gemeinwesenarbeit berufen und diese Kenntnisse im Schulbereich diesem angepasst zum Einsatz bringen. (vgl. Wagner & Kletz 2013, S.4)
5. Systemorientierung: Die Schulsozialarbeit ist systemorientiert, was bedeutet, dass diverse SchülerInnen mit Schwierigkeiten Mitglieder von einem sozialen System sind und sich die Schulsozialarbeit daran orientiert und dort interveniert. Die verschiedenen methodischen Ansätze der SchulsozialarbeiterInnen sollen dazu dienen, sich den SchülerInnen und ihrer Funktionsweise in sozialen Systemen anzunähern. Sichtbar wird hier die Verbindung zwischen der Methodenkompetenz und der Systemorientierung. (vgl. Wagner & Kletz 2013, S.4)
6. Prävention: Drilling (2004) unterscheidet zwischen primärer und sekundärer Prävention. Die primäre Prävention zielt darauf ab, alle SchülerInnen zum Beispiel durch Workshops in Klassen zu diversen Themen wie Drogen, Sucht, Sexualität, Gewalt, Mobbing, etc. aufzuklären. Sekundäre Prävention bedeutet Früherkennung und äußert sich über das Bestehen eines Problems. Ein Beispiel dafür könnte eine Vielzahl an Fehlstunden bei einem/einer SchülerIn sein. Die Schulsozialarbeit kann das aufgreifen und zukünftig schwerwiegende Folgeerscheinungen durch ihre Intervention verhindern. (vgl. Wagner & Kletz 2013, S.4)

Die von Drilling (2004) formulierten sechs Grundprinzipien nach denen Schulsozialarbeit handeln soll, bringen zum Ausdruck, dass das Zusammenspiel der sechs Grundsätze ein effizientes Handlungsbild der Schulsozialarbeit entstehen lässt. Nur im systematischen Verschmelzen der sechs Punkte kann Schulsozialarbeit als Handlungswissenschaft funktionieren.

2.2.4 Zuständigkeitsprofil von Schulsozialarbeit

Wissenschaftliche Studien zeigen auf, dass in Österreich derzeit die Schulsozialarbeit noch mit fachlichen Abgrenzungsschwierigkeiten zu BeratungslehrerInnen zu kämpfen hat und dass bezüglich der Zusammenarbeit unter anderem mit der schulpsychologischen Hilfeleistung noch Verbesserungspotential besteht. Zudem wird in diesen Studien auf die Notwendigkeit einer klaren Abgrenzung der Schulsozialarbeit zu anderen Berufsgruppen hingewiesen. (vgl. Schörner und Würfl 2013, S.1)

Dieses Kapitel veranschaulicht die Positionierung der Schulsozialarbeit wie auch ihren Kompetenzbereich. Aufbauend auf der Definition des Kompetenz- und Qualifikationsbegriffs sollen sich durch die Bezugnahme auf den fachlichen Standpunkt der Schulsozialarbeit die Eigenständigkeit und das Potential dieser Disziplin klären.

Angesichts des Terminus Kompetenz deutet die pädagogische Perspektive darauf hin, dass ein Mensch seine Fertigkeiten auf die jeweilige Situation angemessen anpasst und sich dementsprechend verhält. So sprechen Schörner und Würfl (2013) davon, dass kompetentes Agieren nicht mit lösungsorientiertem Handeln in speziell schwierigen Situationen gleichgesetzt wird, sondern sich viel mehr mit den Fähigkeiten eines Menschen identifiziert, in diversen Situationen durch Verantwortung und mit Erfolg Lösungsansätze zu kreieren und diese anzuwenden. Um aber in diesen Prozess einsteigen zu können und Lösungen zu bewirken, bedarf es an bewussten Fertigkeiten, die auf motivierende, freiwillige und soziale Aspekte beruhen. Dies legt nahe, dass die Kompetenzen eines Menschen auf Erfahrungswerten, Motiven zur Handlung, Wertehaltungen und Regeln aufbauen. So ist der Erwerb und die Aneignung wie auch Verfeinerung von Kompetenzen nicht nur auf formale Bildungswege beschränkt, sondern ist weit umfassender und weitläufiger. (vgl. Schörner und Würfl 2013, S.2)

Die Bezeichnung Qualifikation lässt sich dadurch erklären, dass diese in Bildungsstätten erworben wird und so übermittelt als auch trainierbar ist. Qualifikation wird als ein Teil der Kompetenz gesehen. Eine qualifizierte Person erwirbt daher ihre Kenntnisse und Fertigkeiten über Lernprozesse, welche bei der Ausübung eines Berufs gefragt sind (vgl. Schörner und Würfl 2013, S.3).

Die folgende Abbildung visualisiert die Beziehung der Begrifflichkeiten Kompetenz und Qualifikation.

Abbildung 1: Kompetenzmodell

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Schörner und Würfl (2013)

Fachliche Diskurse über das Kompetenzprofil der Schulsozialarbeit und dessen Qualifikationsbild stehen im Fokus formaler Bildungsstätten als auch im Praxisfeld. Hier stellt sich die Frage, wie ein gelingendes Handlungsangebot der Schulsozialarbeit sichtbar wird. Schörner und Würfl (2013) berufen sich auf die Entwicklung eines Gütekriterienkatalogs anhand dessen die Kompetenz von Sozialer Arbeit gemessen werden kann. Ein handlungstheoretischer Vorstoß soll den Beginn des Kompetenzprofils für die Schulsozialarbeit darstellen, in welchem die Bewältigungsstrategien für verschiedene Aufgaben von SchulsozialarbeiterInnen erfasst werden. Aufgrund dieser Vorgehensweise schimmert aus theoretischer Perspektive ein Wandel zur Festigung von Prävention und früherkennenden Handlungen durch, welcher quasi aber im Praxisfeld noch nicht seinen Halt gefunden hat. Daraus resultiert die Forderung, dass die Disziplin Schulsozialarbeit sich für mehr als akute Brandlöschung bei Schwierigkeiten, Vertretung für Unterrichtsstunden, schulische Ordnerdienste qualifiziert oder zu HilfslehrerInnentätigkeiten eingesetzt wird. Schulsozialarbeit möchte als eigenständige Fachrichtung gesehen werden. (vgl. Schörner und Würfl 2013, S.4)

Unter Berücksichtigung der drei Funktionen von Schulsozialarbeit Früherkennung, Prävention und Intervention muss sich die Schulsozialarbeit aufgrund der Vielzahl an Aufgaben und Tätigkeiten einer Abgrenzungsproblematik stellen. 26 übergeordnete Aufgabensektoren lassen sich feststellen, welche sich innerhalb des individuums- und systembezogenen Handlungsfeldes ansammeln. Im Detail wird eine auf das Individuum bezogene Tätigkeit als beratend, unterstützend, krisenintervenierend, persönlichkeitsstärkend, konfliktbearbeitend und begleitend gesehen, während systembezogene Handlungen sich auf die Schule fokussieren. Um den Aufwand individuums- und systembezogener Tätigkeiten messen zu können, braucht es die berufliche Handlungskompetenz, die sich in die untergeordneten Bereiche Sach- Methoden- Sozialkommunikative und Selbstkompetenz aufteilt. Die Sachkompetenz sticht durch gezieltes Wissen über Heranwachsende und ihre individuellen Lebenswelten hervor. So sollte die Schulsozialarbeit Kenntnisse in der Schul-, Sozial- und Sonderpädagogik, bei Sozialisationsabläufen von Kindern und Jugendlichen speziell in der Schule, bei den Lebenswelten und deren Auswirkungen auf die Schule der Heranwachsenden mitbringen. Dazu kommend sind rechtliches und psychologisches Grundwissen sowie Kenntnisse über organisatorische Rahmenbedingungen der Sozialen Arbeit von Bedeutung. Das systembezogene Handling fordert den Überblick über schul- und bildungsinterne Steuerungsprozesse ein. (vgl. Schörner und Würfl 2013, S.5)

In Anbetracht der oben abgebildeten Grafik wird betreffend des individuums- und systembezogenen Aufgabenfeldes schnell klar, welchen fachlichen Rucksack SchulsozialarbeiterInnen laufend bei sich tragen müssen, um dem Anspruch des professionellen Handelns gerecht zu werden. Eine wichtige Kompetenz innerhalb des Dachbegriffes berufliche Handlungskompetenz ist die Methodenkompetenz. Die Beratung von SchülerInnen kann auch nur zum Erfolg führen, wenn sich die SchulsozialarbeiterInnen diversen Techniken bedienen wie zum Beispiel der Gesprächsführung oder weiteren methodischen Beratungsansätzen. Der sensible Umgang mit vertraulichen, freiwilligen, niederschwelligen, gleichbehandelten und partizipativen Situationen ist wesentlich und verlangt von den ExpertInnen der Schulsozialarbeit ein hohes Maß an Wissen von ethischen Gegebenheiten und setzt eine spezielle Wertehaltung voraus. (vgl. Schörner und Würfl 2013, S.5)

Obwohl der Bereich „Qualifikation“ in Abb. 1 als letzter Sektor aufscheint, ist anzumerken, dass das Qualifikationsprofil einer/eines Schulsozialarbeiterin/s nicht außer Acht zu lassen ist. Österreichweit gibt es aktuell keinen maßgeschneiderten Master-Studiengang oder Ähnliches für SchulsozialarbeiterInnen. Im Zuge des Bachelor-Studienganges wird die Schulsozialarbeit als Thema aufgegriffen und als Handlungsfeld thematisiert. Lediglich werden in Deutschland und der Schweiz Fortbildungen für SchulsozialarbeiterInnen angeboten. Evaluationen in Österreich werfen auf, dass die Mehrzahl an tätigen SchulsozialarbeiterInnen ausgebildete SozialarbeiterInnen sind. Jedoch arbeiten unter dem Deckmantel der Schulsozialarbeit auch andere Disziplinen wie Pädagogik oder Soziologie. Als Mindestqualifikationen im Bereich der Schulsozialarbeit werden genannt: Fähigkeit zum eigenständigen Arbeiten, Reflexionsfähigkeit, hohe Kommunikations- und Kooperationsbereitschaft, Beratungskompetenz, Toleranz gegenüber anderen Professionen und Sensibilität für schwierige Themen. Leider zeigen die qualitativen Standards in Österreich Defizite auf, obwohl von Seiten des Berufsverbandes ein Qualitätsnachweis von Fachhochschulen gewünscht wird. (vgl. Schörner und Würfl 2013, S.7)

Alles in allem lassen sich aus dem Auftrags-, Zuständigkeits- und Handlungsfeld der Schulsozialarbeit Möglichkeiten abstrahieren. Schörner und Würfl (2013) formulieren zusätzlich zu den bekannten Informations-, Beratungs- und Betreuungsangeboten von Schulsozialarbeit acht Empfehlungen, die wie folgt aussehen:

1. Voraussetzungen für eine fachlich fundierte Schulsozialarbeit

Unter der Berücksichtigung der grundprofessionellen Disziplin in einer breitgefächerten Kombination mit sozialarbeiterischen und sozialpädagogischen Sach-, Methoden-, Sozialkommunikativer und Selbstkompetenz sehen Schörner und Würfl (2013) eine qualifizierende Hochschulausbildung für Schulsozialarbeit als unermesslich an. Solch eine solide Ausbildung würde die Basis und die Akzeptanz im System Schule von Seiten weiterer Professionen sichern. Dazu passend würde durch die Möglichkeit von entsprechenden Weiterbildungen für SchulsozialarbeiterInnen Gleichrangigkeit zwischen den Professionen entstehen. In Österreich vollziehen BeratungslehrerInnen die Einschulung von SchulsozialarbeiterInnen. Diesen Ansatz kritisieren Schörner und Würfl (2013) als Hindernis einer erfolgreichen Implementierung der Schulsozialarbeit im System Schule und empfehlen daher zusätzliche Ausbildungen für SchulsozialarbeiterInnen, wie es diese auch im Bereich der Schulpsychologie gibt. Diese Vorgehensweise soll der Schulsozialarbeit schulbezogene Kompetenzen vermitteln. (vgl. Schörner und Würfl 2013, S.11-12)

2. Learning by doing

Anwendungsszenarien in der Ausbildung beispielsweise durch Hospitationen und Praktika lassen entwicklungsorientierte Kompetenzaneignung entstehen. (vgl. Schörner und Würfl 2013, S.12)

3. Spezielle Grundsätze für das Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit

Spezifische Richtlinien müssen aus der Sicht der Schulsozialarbeit gelten und greifen. Im Allgemeinen herrschen für die Soziale Arbeit Grundsätze nach denen gehandelt wird. Jedoch gibt es eine derartig passgenaue Zuschneiderung auf die Disziplin Schulsozialarbeit in Österreich nicht und muss formuliert werden. (vgl. Schörner und Würfl 2013, S.12)

4. Weiterentwicklung der Schulsozialarbeit

Die Orientierung an internationalen Ordnungen würde der Schulsozialarbeit eine transnationale Forschungsplattform und in diesem Sinne Vergleichsstudien ermöglichen. So ergeben die in Österreich befindlichen Schulsozialarbeitsprojekte keinen einheitlichen Nenner, da die Ausformulierung eines exakten Handlungsentwurfes, welcher für Klarheit zwischen Aufgaben, Methoden und Zielen sorgt, zu undifferenziert ist. Schörner und Würfl (2013) berufen sich auf die Notwendigkeit eines solchen Konzeptes und weisen darauf hin, dass dadurch eine Verbindlichkeit entsteht und so Transparenz der Arbeitsleistungen der Schulsozialarbeit gegenüber weiteren Professionen im schulischen Kontext geschaffen wird. Schörner und Würfl (2013) sprechen von drei labilen Säulen, die in der Praxis das Selbstverständnis der AkteurInnen einreißen lassen und die Frage nach einer adäquaten Methodik hervorbringen. (vgl. Schörner und Würfl 2013, S.12)

5. Eine Organisationseinheit

Es wird vorgeschlagen, dass Schulsozialarbeit sich mit allen anderen schulischen Unterstützungssystemen zu einer Organisation zusammenrafft, da dadurch im schulischen Sektor hinsichtlich der Verortung Einheitlichkeit besteht. Mit Organisation ist eine vereinende und psychosoziale Einrichtung gemeint, in dieser die Schulsozialarbeit ihren Platz findet und dadurch in ihrer Weiterentwicklung gestärkt wird. (vgl. Schörner und Würfl 2013, S.12-13)

6. Institutionalisierte Kooperationsstruktur

Eine konstruktive Kooperationsbasis zwischen der Schulsozialarbeit und dem Lehrkörper ist der Grundbaustein für effizientes Handeln beiderseits und ist in Österreich leider kein gängiges Modell. Eine verbindliche, sprich institutionalisierte Kooperation zwischen der Schulsozialarbeit und den AkteurInnen im schulischen System soll als bedeutender Teil des Handelns betrachtet werden. Dazu werden unter anderem Voraussetzungen wie eigenständiges Arbeiten bei gleichem Informationsstand, eine reflexive Fremd- und Selbstwahrnehmung, eine klare Rollenverteilung, gemeinsam formulierte Ziele und aufeinander angepasste Lösungsstrategien benötigt. (vgl. Schörner und Würfl 2013, S.13)

7. Prüfung der Methodenwahl anhand von Qualitätsstandards

Der Schwerpunkt liegt anhand von Erfahrungswerten bei der individuellen Beratung und Begleitung von SchülerInnen und der Miteinbeziehung ihrer Lebenswelten. Daraus resultiert eine systemorientierte Vorgehensweise, welche über die Schule hinausgeht. Jedoch merken Schörner und Würfl (2013) an, dass die Wirksamkeit dieser Methodenwahl anhand von Qualitätsstandards zu prüfen wäre und so eine Stärkung erfolgen kann. (vgl. Schörner und Würfl 2013, S.13)

8. Mitbestimmung von SchülerInnen in der Lebenswelt Schule

Partizipation ist in den Grundprinzipien der UN-Kinderrechtskonvention in fünf Artikeln fest verankert. In der bisherigen Arbeit der Schulsozialarbeit in Österreich ist die Mitbestimmung von SchülerInnen im Sinne einer aktiven Beteiligung bei der Gestaltung und Ausführung ihres schulischen Alltags nicht gegeben beziehungsweise nur vereinzelt der Fall. Somit wäre ein Paradigmenwechsel angedacht. Der Schwerpunkt soll nicht mehr auf Lebensschwierigkeiten und Problemlagen der SchülerInnen liegen, sondern sich zunehmend an den Bedürfnissen, Interessen, Ressourcen orientieren und Teilhabechancen für SchülerInnen schaffen. (vgl. Schörner und Würfl 2013, S.13- 14)

2.4.5. Kooperationsmodelle von Schulsozialarbeit

In diesem Unterkapitel soll den Fragen nachgegangen werden, in welchem Ausmaß kooperative Modelle für eine Zusammenarbeit mit schulischen Helfersystemen bestehen und auf welche Formen der Kooperation sich die Schulsozialarbeit beruft. Dabei wird der wissenschaftliche Artikel der österreichischen Fachhochschule Linz des Studienganges Soziale Arbeit von Petra Wagner und Johannes Kletzl herangezogen.

Wagner und Kletzl (2013) berufen sich bei der Bearbeitung dieser Thematik auf die Ausführungen von Wulfers (1996) und Seithe (1998). Wuflers differenziert zwischen drei Kooperationsmodellen, wobei Seithe die drei Grundmodelle um je zwei Submodelle erweitert. Diese sollen nun vorgestellt und erläutert werden.

Abbildung 2: Kooperationsmodelle mit Erweiterung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Wulfers (1996) und Reithe (1998)

1. Distanzmodell

Das Distanzmodell nach Wulfers (1996) ist kein Kommunikationsmodell für die Schulsozialarbeit und die Schule. Vor der Implementierung der Schulsozialarbeit arbeitete die Kinder- und Jugendhilfe eigenständig und von der Schule distanziert. Dieser Art der „Nicht-Zusammenarbeit“ ist im Distanzmodell verankert. Seithe (1996) möchte mit der Erweiterung des additiven Modells so die Schulsozialarbeit als ergänzendes Hilfssystem in der Schule installieren, wobei keine Zusammenarbeit zwischen den Systemen stattfindet. (vgl. Wagner und Kletzl 2013, S.7)

Daran anschließend werden nun Vorteile und Nachteile des Distanzmodells vorgestellt.

Vorteile:

- Behält die eigenständige Arbeitsweise der Schulsozialarbeit und der Schule bei (Drilling 2004)

Nachteile:

- Tiefgreifende Anteilnahme und Bearbeitung von schulischen Problemen und Themen der Jugendlichen nicht möglich (Seithe 1998)
- Schulsozialarbeit kann die schulische Entwicklung nicht beeinflussen (Seithe 1998)
- Bestehende Ressourcen der Schule werden nicht für die Fallarbeit genutzt (Seithe 1998)

Nach Seithe (1998) ist die Essenz des additiv-destruktiven Modells, dass der Lehrkörper und die Schulsozialarbeit keine gemeinsamen Schnittpunkte haben und sich gegenüber distanziert verhalten. Die Situation nimmt einen andauernden Status ein. Das additiv-konstruktive Modell hat ebenso wie das additiv-destruktive Modell keine Schnittpunkte, doch besteht zwischen den Professionen der Schulsozialarbeit und der Schule gegenseitige Akzeptanz. Die Rahmenbedingungen wie beispielsweise Zuständigkeitsbereich und Abgrenzung des Handlungsraumes sind zwischen der Schulsozialarbeit und dem Lehrkörper eindeutig definiert. Diese Art des Modells ist realitätsnah und praktisch leicht umzusetzen. (vgl. Wagner und Kletzl 2013, S.8)

2. Integrations-Subordinationsmodell

Nach diesem Modelltyp ordnet sich die Schulsozialarbeit den strukturellen Gegebenheiten des Systems Schule unter. Diese Konstellation ist in der Praxis dann möglich, wenn die Trägerschaft der Schulsozialarbeit bei der Schule liegt. Drilling (2004) und Speck (2007) sehen diese Beschreibung als wichtigstes Merkmal des Integrations- Subordinationsmodells. (vgl. Wagner und Kletzl 2013, S.8)

Die zwei Submodelle nach Reithe (1998) - Integratives Modell 1 und 2 - werden hier nicht weiter behandelt, da sie im Wesentlichen dem Integrations- Subordinationsmodell von Wulfers (1996) entsprechen.

3. Kooperationsmodell

Laut Seithe (1998) steht das Kooperationsmodell für eine gleichwertige Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit mit der Schule. Es wird gemeinsam lösungsorientiert gearbeitet, was durch eine intensive Kommunikationsstruktur, Transparenz und Informationsaustausch geebnet wird. Drilling (2004) und Speck (2007) sehen dieses Modell als „idealtypisch“ und betonen die Gleichberechtigung in der Zusammenarbeit zwischen Schulsozialarbeit und Schule. Darüber hinaus weist Drilling (2004) darauf hin, dass die Schulsozialarbeit durch verschiedene Methoden effektiv in den Unterricht integriert werden kann. (vgl. Wagner und Kletzl 2013, S.10)

Seithe (1998) definiert innerhalb des Koordinationsmodells die beiden Typen kooperativ-sporadisch und kooperativ-konstitutiv. Das kooperativ-sporadische Modell zeigt nach Drilling (2004) Ansätze, bei denen sich die Kinder- und Jugendhilfe der Schule annähert und auch die SchulsozialarbeiterInnen mit dem Lehrkörper in gewissen Belangen, als Beispiel ist die Fallabsprache zu nennen (Seithe 1998), zusammenarbeiten. Im kooperativ-konstitutiven Modell wird die Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit und der Schule als bedeutendes Charakteristikum hervorgehoben und die intensive Bemühung beider Seiten gewürdigt. (vgl. Wagner und Kletzl 2013, S.11)

Die verschiedenen und doch ähnlichen Modelltypen der Zusammenarbeit verdeutlichen, dass es nicht die Ideallösung für eine hochgradig effektive Zusammenarbeit gibt und noch Entwicklungsbedarf der einzelnen Modelle besteht. Im Anschluss an die hier aufgezeigten Kooperationsmodelle werden kurz etwaige Hindernisse in der Zusammenarbeit zwischen Schulsozialarbeit und Lehrpersonen diskutiert.

4. Hürden in der Zusammenarbeit zwischen Schulsozialarbeit und Lehrkräften

sind störende Umstände der praktischen Arbeit im System Schule, die gemeinsam bearbeitet werden sollten. Denn eine funktionierende Zusammenarbeit im System Schule zwischen den integrierten Unterstützungssystemen ist für die SchülerInnen und deren Entwicklung von entscheidender Bedeutung. So äußert sich Drilling (2004), dass

„Die Zusammenarbeit mit Lehrkräften einer der wichtigsten Schlüssel für den Erfolg von Schulsozialarbeit ist.“ (Drilling in Wagner und Kletzl 2013, S.11)

Auch Spies und Pötter (2011) deuten auf die Wichtigkeit der Zusammenarbeit zwischen Schulsozialarbeit und Schule hin. Seit den Anfängen der Schulsozialarbeit sich an den österreichischen Schule zu integrieren, ist die größte Herausforderung, eine gemeinschaftliche Basis mit dem Lehrkörper zu schaffen, wobei eine klare Aufgaben- und Kompetenzklärung erfolgt ist. (vgl. Wagner und Kletzl 2013, S.12)

Speck (2007) legt Hindernisse fest, die in der Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit mit dem Lehrkörper auftreten können:

Überschneidungen von Aufgaben und Zielgruppen - Dadurch, dass die Schulsozialarbeit und der Lehrkörper dieselbe Zielgruppe begleiten und fördern, nämlich Kinder und Jugendliche, können Überschneidungen vorkommen. Um dem vorzubeugen bedarf es eines stabilen Handlungsraumes der beiden Disziplinen und folglich einer kooperierenden Basis. Ansonsten kann es leicht zu einem Konkurrenzverhalten der Professionen kommen. (vgl. Wagner und Kletzl 2013, S.12)

Berufskulturelle Unterschiede - Zwischen SchulsozialarbeiterInnen und LehrerInnen bestehen berufskulturelle Unterschiede. KlassenlehrerInnen verbringen den größten Teil ihrer Zeit in Unterrichtsräumen. Die Voraussetzung einer Zusammenarbeit mit anderen Professionen kann als Einmischung und Bedrohung empfunden werden. Während für die Schulsozialarbeit die Kooperation mit anderen Disziplinen in ihrem Konzept fest verankert und essentiell ist, wird diese Bedingung für den Lehrapparat nicht als hauptsächliche Aufgabe gesehen. (vgl. Wagner und Kletzl 2013, S.12)

Hierarchische und machtdurchtränkte Zusammenarbeit - Faktoren wie Differenzen in der gesellschaftlichen Anerkennung beider Disziplinen, unterschiedliche Löhne und die Wertehaltung der Schulsozialarbeit gegenüber dem Lehrkörper produzieren einerseits ein hierarchisches Gebilde und andererseits ein ungleiches Machtverhältnis. Wagner und Kletzl (2013) treffen es auf den Punkt:

„Der Ort der Schulsozialarbeit ist das „Revier“ der Lehrkräfte, SchulsozialarbeiterInnen sind folglich „Eindringlinge“. (Wagner und Kletzl 2013, S.12)

Differierende Organisationsstrukturen und Settings - Lehrpersonen haben klar definierte und stabile Aufgaben- und Zuständigkeitsbereiche, die leistungsorientiert sind. Die Schulsozialarbeit hingegen arbeitet individuell, flexibel und passt sich an die KlientInnen an. (vgl. Wagner und Kletzl 2013, S.12)

Verzerrte Wahrnehmungen und Interpretationen - Häufig bestehen verzerrte Wahrnehmungen und Interpretationen gegenüber anderer Professionen. Die Lehrpersonen könnten die Schulsozialarbeit als konkurrierendes System wahrnehmen und die Schulsozialarbeit könnte Lehrkräften wenig Kreativität in der Ausübung eines frontallastigen Unterrichts, einseitige Leistungsforderung und / oder wenig Engagement über den Klassenraum hinaus anlasten. (vgl. Wagner und Kletzl 2013, S.12)

Ausbildungsdefizite - Die Ausbildungswege von der Schulsozialarbeit und dem Lehrapparat erfolgen strikt getrennt voneinander. Der Lehrinhalt der einzelnen Disziplinen lässt keine Berührungspunkte und kein Kennenlernen zu. Dieser limitierte Qualifikationserwerb kann in der Zusammenarbeit zu Vorurteilen und möglichen Stolpersteinen führen. (vgl. Wagner und Kletzl 2013, S.12-13)

Wie aus den oben behandelten Ausführungen ersichtlich wird, ist ein funktionierendes Kooperationsverhältnis komplex. Hierfür sind gewisse Voraussetzungen der KooperationspartnerInnen gefordert, damit man eine stabile Basis für die Zusammenarbeit schaffen und auf Dauer erhalten als auch vermeidbare Hürden aus dem Weg räumen kann.

2.3 Das System Schule

Die Institution Schule besitzt einen sehr langen Werdegang, der in die Zeit von Maria Theresia zurückreicht. Dieses Kapitel beschäftigt sich weitgehend mit gegenwartsnahen Aspekten der Schule. Dieser Abschnitt erläutert den Auftrag der Schule, den Schultyp Neue Mittelschule, das Arbeitsprofil der/des KlassenlehrerIn sowie das Profil der/des BeratungslehrerIn. Die nähere Bearbeitung dieser Themen soll die Unterschiede und auch die Ähnlichkeiten der jeweiligen Fachrichtungen aufzeigen und so mögliche Kooperationsansätze sichtbar machen.

2.3.1 Der Auftrag der Schule

Das Schulorganisationsgesetz ist ein Bundesgesetz und besteht seit dem 25.Juli 1962. Der Auftrag der österreichischen Schule wird im §2 des Schulorganisationsgesetzes wie folgt definiert:

(1) Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen. Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und verantwortungsbewussten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich herangebildet werden. Sie sollen zu selbständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken.
(2) Die besonderen Aufgaben der einzelnen Schularten ergeben sich aus den Bestimmungen des II. Hauptstückes.
(3) Durch die Erziehung an Schülerheimen und im Betreuungsteil ganztägiger Schulformen ist zur Erfüllung der Aufgabe der österreichischen Schule gemäß Abs. 1 beizutragen.

(Schulorganisationsgesetz 2014⁴ )

Im Wesentlichen wird der gesetzliche Auftrag des österreichischen Schulsystems für SchülerInnen dargelegt. Der erste Absatz des Gesetzes wird im Folgenden erläutert.

Die Verordnung verweist auf die Bedeutsamkeit von ausgewählten Werten, die in einen an die SchülerInnen angepassten Unterricht integriert werden. Des Weiteren heißt es, dass die Schule an der Entwicklung eines/einer SchülerIn teilnimmt und darauf einwirkt sowie die Heranwachsenden angemessen an ihrem derzeitigen Entwicklungs- und Bildungsstand abholt. Die Schule hat den Anspruch, junge Menschen mit Fertigkeiten auszustatten, um ihr Leben zu meistern, indem sie gesellschaftliche Aufgaben selbstständig bewältigen und in diesem Räderwerk funktionieren. Hervorgehoben wird neben der Lebensvorbereitung die Berufstätigkeit, für die die Schule durch ihre Wissensvermittlung Verantwortung übernimmt. Anknüpfend an die Vorbereitung auf das Leben wird im ersten Absatz davon gesprochen, junge Menschen zu gesunden, pflichttreuen, arbeitstüchtigen und verantwortungsbewussten Teilchen der Gesellschaft zu formen und so zu Mitgliedern des demokratischen Staates Österreich zu machen. Zudem wird auf die Relevanz der Partizipation, Eigenständigkeit und Sensibilität eingegangen. Der Auftrag der Schule ist es auch, SchülerInnen zu reflexiven, urteilsfähigen, sozialen und weltanschaulichen Wesen zu erziehen. Ergänzend sollen sich die jungen Menschen durch die Mithilfe der Schule in wirtschaftlichen, kulturellen Milieus auf der ganzen Welt bewegen können und so an der friedensstiftenden Berufung zum Wohle der Menschheit beitragen.

Pointiert formuliert werden die Bereiche der Weitergabe von Wissen, die Herausbildung von Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz und ein auf religiösen, ethischen und philosophischen Werten beziehender Bildungsumfang als signifikante Eckpfeiler des Auftrages des Schulsystems gesehen. Der Lehrkörper dient hierbei als Repräsentant der Gesellschaft. So schreibt Horvath (2012), dass die LehrerInnen innerhalb dieses Prozesses einerseits allgemein gesellschaftliche Ansprüche verkörpern und andererseits als UnterstützerInnen, BegleiterInnen und FörderInnen fungieren, wobei es auch die Aufgabe des Lehrkörpers ist, die Balance zwischen diesen beiden Rollen zu halten (vgl. Horvath in Bakic und Coulin-Kuglitsch 2012, S.29).

Der Auftrag der Schule wirkt durch diese vor knapp 50 Jahren verfasste Verordnung sehr anspruchsvoll und stellt das Lehrpersonal täglich vor eine neue Herausforderung dem gerecht zu werden. Nicht immer optimale Rahmenbedingungen und die multikulturelle Komponente, die einen wesentlichen Anteil im Umgang mit SchülerInnen hat, erschweren eine wirksame Teilhabe der jungen Menschen an einer angemessenen Gestaltung ihres Schulverlaufes. Die Schule ist faktisch eine essentielle Begleitung in der frühen Entwicklung der Jugend. Diese wirkt, formt und leitet den Weg von SchülerInnen in eine gesellschaftlich bestimmte Richtung. Es gibt etliche Studien zum Sozialisations- und Reproduktionseffekt der Schule, auf welche hier nicht weiter eingegangen wird. Die Deutlichkeit des Auftrags der Schule ist durch das Schulorganisationsgesetz dargelegt und vermittelt nach welcher Anschauung in Österreich unterrichtet wird. Eine neuere Form der Schule stellt die Neue Mittelschule dar. Dieser noch sehr junge Schultyp versucht die multikulturelle Komponente und die individuellen Fähigkeiten der SchülerInnen wahrzunehmen und darauf förderlich zu reagieren. Im nächsten Abschnitt wird die Schulform Neue Mittelschule behandelt, da es für den weiteren Verlauf der Arbeit von spezieller Bedeutung ist.

2.3.2 Die Neue Mittelschule

Die Schulform Neue Mittelschule ist seit September 2012 in Betrieb und soll bis 2015 in das Regelschulwesen flächendeckend eingeführt werden. Die auslaufenden Hauptschulen sollen sich bis 2016 zu Neuen Mitteschulen entwickeln. Dieser Schultyp ist als eigenständige Pflichtschule deklariert, spezifiziert sich auch auf verschiedene Schwerpunkte wie Musik oder Sport, beginnt nach der Volksschule und ist für 10- bis 14-jährige SchülerInnen vorgesehen. Die Neue Mittelschule ist seit 50 Jahren wieder eine Einführung eines neuen Schultyps und gilt als die Schule der Zukunft. (vgl. BMUKK 2012, S.2-3)

Diese Leistungsschule versteht sich als Ort einer neuen Lehr- und Lernkultur. Das bedeutet, dass der Lehrkörper die individuellen Stärken und Talente von SchülerInnen erkennen und fördern soll. Zudem wird Chancengleichheit großgeschrieben. Aktuell gibt es österreichweit 936 Schulen, die dieses Konzept erfüllen, was einer 80%igen Flächendeckung entspricht. (vgl. Bundesministerium für Bildung und Frauen 2014⁵ )

Die Neue Mittelschule setzt sich folgende Ziele:

- Chancengleichheit: Bei einem jungen Menschen im Alter von 10 Jahren sind die Talente noch nicht herausgearbeitet, was aus wissenschaftlichen Erkenntnissen für die Erhöhung von Chancengleichheit hervorgeht. (vgl. BMUKK 2012, S.2)
- Individuelle Leistungsentwicklung: Das vielfältige Angebot an verschiedenen Lerngegebenheiten, die individuelle Förderung und eine an das Kind angepasste Regulierung des Lerntempos ergeben bei jeder/jedem SchülerIn eine ideale Lernatmosphäre, durch welche der Entfaltung des Kindes wenig Grenzen gesetzt sind. Somit soll eine maximale Leistung erreicht werden (vgl. BMUKK 2012, S.2, S.7).
- Verändertes Rollenverständnis: Die reformierte Lernumgebung und Wissensvermittlung sollen die SchülerInnen dazu anregen, selbstbestimmt am Lerngeschehen teilzuhaben und dadurch Kompetenzen aufzubauen. Der Lehrkörper versteht sich in diesem Prozess vielmehr als Lernbegleiter und weniger als Wissensvermittler. (vgl. BMUKK 2012, S.2)
- Qualitätsanspruch: Durch sogenannte Lerndesigner soll der Verlauf des Unterrichtes und die Lernbegleitung des Kindes dokumentiert und so der Schulentwicklung weitergeholfen werden. Des Weiteren soll durch das Teamteaching der reflexive Prozess bei den Lehrenden verstärkt werden und auch intensives Einfühlungsvermögen im Umgang mit der Diversität an SchülerInnen zur Geltung kommen. (vgl. BMUKK 2012, S.2)

Die oben angeführten vier Ziele der Neuen Mittelschule sollen grob einen Überblick geben, worin die Wichtigkeit im Lehr- und Lernverhältnis zwischen Schule und jungen Menschen besteht. Individualisierung, Chancengleichheit für alle, ein innovativer Lehrcharakter und die qualitative Überwachung des Konzeptes stellen die massiven Säulen der Neuen Mittelschule dar. Nun werden die gesetzlichen Pfeiler der Neuen Mittelschule erläutert.

- Pflichtschule: Die Neue Mittelschule ist eine Pflichtschule und liegt in der Verantwortung den jeweiligen Bundesländern. Der gesetzliche Richtwert beträgt hinsichtlich der Klassengröße 25 SchülerInnen. (vgl. BMUKK 2012, S.3)
- Lehrplan: Dieser ist inhaltlich mit dem Lehrplan der allgemeinbildenden höheren Schule, kurz: AHS, gleichgesetzt. Es wird darauf verwiesen, dass die Neue Mittelschule als eigenständige Institution eigentlich einen für sie zugeschnittenen Lehrplan braucht. (vgl. BMUKK 2012, S.3)
- Schwerpunkte: Die Neue Mittelschule besticht durch die Schwerpunkte sprachlich-humanistisch-geisteswissenschaftlich, naturwissenschaftlich- mathematisch, ökonomisch-lebenskundlich und musisch-kreativ. (vgl. BMUKK 2012, S.3)
- Bildungsziele: Die Weitergabe an tiefgreifenden allgemeinbildenden Inhalten, die Befähigung zur Berufstätigkeit beziehungsweise die Vorbereitung für eine mittlere und höhere Schule sind als Bildungsziele festgelegt. (vgl. BMUKK 2012, S.3)
- Förderpädagogischer Ansatz: Für Kinder mit speziellem pädagogischen Förderbedarf besteht die Möglichkeit sich anhand eines adaptierten Lehrplanes in der Neuen Mittelschule zu entwickeln. (vgl. BMUKK 2012, S.3)
- Differenzierung: Durch Möglichkeiten wie zeitlich abgestimmte Gruppenbildung, Bildung von Leistungs- und Förderkursen und durch das Teamteaching wird Differenzierung erlangt. (vgl. BMUKK 2012, S.3)
- Pädagogische Maßnahmen: Individuales Eingehen auf SchülerInnen, unterschiedlicher Unterricht, Begabten- und Begabungsföderung, inklusive Pädagogik und Diversität sind bedeutende pädagogische Methoden (vgl. BMUKK 2012, S.3).
- Zusätzliche Ressourcen: Sechs Stunden pro Klasse werden zur Verfügung gestellt (vgl. BMUKK 2012, S.3).
- Lehrpersonal: Lehrpersonen von der AHS, BHS und der Hauptschule sind Bestandteil der Neuen Mitteschule (vgl. BMUKK 2012, S.3).

Diese Gesetzgebung mit ihren formulierten Zielen und den organisatorischen Richtlinien deutet darauf hin, dass das Bildungssystem punktuell reformiert wurde und die Entwicklung und Vorbereitung des jungen Menschen in seiner ganzen Individualität erfasst wird. Die Neue Mittelschule ist somit als Pflichtschule ein essentieller Vorbereiter für Kinder und Jugendliche.

2.3.3 Das Profil KlassenlehrerIn

Die Aufgaben der LehrerInnen sind als Gesetz in Österreich festgelegt und deklariert wie folgt:

(1) Der Lehrer hat das Recht und die Pflicht, an der Gestaltung des Schullebens mitzuwirken. Seine Hauptaufgabe ist die dem §17 entsprechende Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Er hat den Unterricht sorgfältig vorzubereiten.
(2) Außer den ihm obliegenden unterrichtlichen, erzieherischen und administrativen Aufgaben (zB Durchführung von Standardüberprüfungen) hat der Lehrer erforderlichenfalls die Funktionen eines Klassenvorstandes, Werkstätten- oder Bauhofleiters, Kustos, Fachkoordinators sowie eines Mitgliedes einer Prüfungskommission zu übernehmen, an den Lehrerkonferenzen teilzunehmen und erforderliche Fort- und Weiterbildungsangebote zu besuchen.
(3) Der Lehrer hat nach der jeweiligen Diensteinteilung die Schüler in der Schule auch 15 Minuten vor Beginn des Unterrichtes, in den Unterrichtspausen - ausgenommen die zwischen dem Vormittags- und dem Nachmittagsunterricht liegende Zeit - und unmittelbar nach Beendigung des Unterrichtes beim Verlassen der Schule sowie bei allen Schulveranstaltungen und schulbezogenen Veranstaltungen innerhalb und außerhalb des Schulhauses zu beaufsichtigen, soweit dies nach dem Alter und der geistigen Reife der Schüler erforderlich ist. Hiebei hat er insbesondere auf die körperliche Sicherheit und auf die Gesundheit der Schüler zu achten und Gefahren nach Kräften abzuwehren. Dies gilt sinngemäß für den Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen, wobei an die Stelle des Unterrichtes der Betreuungsteil tritt.

(Jusline 2014⁶ )

Drei Absätze erläutern das Aufgabenprofil der/des KlassenlehrerIn. Der erste Absatz verdeutlicht, dass eine Lehrperson Rechte und Pflichten hat, am schulischen Alltag mitzuwirken und diesen zu beeinflussen. Außerdem ist hervorzuheben, dass es die hauptsächliche Aufgabe des Lehrkörpers ist, das Kind durch Erziehung und Unterricht zu formen. Der zweite Absatz lenkt dorthin, dass die lehrende Person neben den drei Aufgabenbereichen Unterricht - Erziehung - Administration auch mehrere Rollen im Sektor Koordination, Klassenvorstand, Prüfungskommission, usw. einzunehmen hat. Dazu wird darauf bestanden, dass der Lehrkörper Weiterbildungsmaßnahmen ergreift und an schulinternen Konferenzen teilnimmt. Der dritte Absatz vermittelt, dass der Lehrkörper zur Beaufsichtigung der SchülerInnen verpflichtet ist und sich diese Beaufsichtigungszeit weit über den Unterricht hinaus streckt. Abhängig wird der Grad der Beaufsichtigung eines jungen Menschen vom Alter und der psychischen Verfassung gemacht. Diese Beaufsichtigung soll den SchülerInnen Sicherheit gewähren und so gut wie möglich Gefahren - körperliche, geistige - vereiteln.

Zusammengefasst hat die lehrende Person gegenüber den SchülerInnen die Aufgaben,

- Den Unterricht zu vollziehen
- Den jungen Menschen zu erziehen
- Den jungen Menschen im definierten Rahmen zu beaufsichtigen
- Fort- und Weiterbildungen wahrzunehmen
- An schulrelevanten Veranstaltungen wie zum Beispiel Konferenzen teilzunehmen
- Mehrere Rollen im Schulalltag einzunehmen

Diese sechs Aufgabenbereiche ergeben zusammengefügt das Arbeitsprofil der/des KlassenlehrerIn in Österreich.

2.3.4 Das Profil BeratungslehrerIn

Die spezifische Fachkraft BeratungslehrerIn, kurz BL, gehört neben der Schulpsychologie zu den längsten sich im Schulsystem befindlichen Unterstützungssystemen für SchülerInnen. So kristallisierten sich in der Mitte der 1970er Jahre die zwei Modelle Verhaltenspädagogik und BeratungslehrerIn heraus, die zuerst in Wien implementiert wurden. Die beiden Modelle sollten die Antwort auf eine steigende Schulabstinenz sein und so einen modernisierten wie auch professionellen Umgang mit verhaltensauffälligen SchülerInnen schaffen. Einer der ersten BeratungslehrerInnen war Karl Köppel. Die Ausgangsbedingungen für die Implementierung des Konzeptes BeratungslehrerIn waren einerseits „Verhaltensstörungen“ von SchülerInnen abzufangen und andererseits ratlose und an psychosomatischen Beschwerden leidende LehrerInnen zu entlasten. Die Erziehungsarbeit, wobei das Kind im Zentrum steht, zentralisiert die Aufgabe der BeratungslehrerInnen. (vgl. Bakic und Coulin-Kuglitsch 2012, S.16)

Im Folgenden wird konkret auf die Zielgruppe, die Ziele, das Aufgabenspektrum des/der BeratungslehrerIn und abschließend deren Zusammenarbeit mit weiteren Berufsgruppen im System Schule eingegangen. Hierbei wird Bezug auf das Salzburger Modell genommen. BeratungslehrerInnen sind grundsätzlich ausgebildete PflichtschullehrerInnen, die mehrjährige Berufspraxis vorweisen müssen, um diesen speziellen Ausbildungslehrgang „BeratungslehrerIn“ absolvieren zu können (vgl. Bakic und Coulin-Kuglitsch 2012, S.19).

Zielgruppe - Im Fokus der BeratungslehrerInnen stehen Kinder und Jugendliche, die sich in Krisen befinden und emotional wie erzieherisch unterversorgt sind. Bemerkbar wird dies durch Verhaltensauffälligkeiten im inner- und außerschulischen Verlauf, welche sich durch Lernblockaden, Schul- und Lernverweigerung, Aggression, Rückzug, Suchtverhalten, Kontakt- und Konzentrationsschwächen usw. äußern. Die Fachkraft BL sieht sich als Ansprechpartner für SchülerInnen, LehrerInnen, Eltern und Schulleitung bezüglich Fragen und Anliegen, die über den Unterrichtsrahmen hinausführen. BeratungslehrerInnen unterstützen die Erreichung der Lehr- und Bildungsanforderungen der Institution Schule. Bei diesem Prozess nehmen sich die BeratungslehrerInnen in die Pflicht pragmatisch vorzugehen und durch Methoden Veränderungen auf individueller und schulischer Ebene zu erzielen. (vgl. Fiedler et al 2003, S.3)

Ziele - Die BL streben danach, die in der folgenden Abbildung 3 dargestellten Ziele zu erreichen. Insgesamt sind sieben Ziele charakterisiert, die den weitläufigen Handlungsradius der BeratungslehrerInnen bewusst machen.

Abbildung 3: Die Ziele der BeratungslehrerInnen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Fiedler et al (2003)

Im Handlungsfeld der BeratungslehrerInnen stehen das Kind und dessen Haltung gegenüber schulischer Anforderungen und die Unterstützung seiner persönlichen Entwicklung zu einem gesellschaftsfähigen Individuum im Mittelpunkt. Zudem gilt es auch, den Lehrkörper für verhaltenskreative Situationen mit den SchülerInnen zu sensibilisieren. Die BeratungslehrerInnen verstehen sich als ein Teil des schulischen Unterstützungssystems, in diesem eine funktionierende Zusammenarbeit von innerschulischen Helferberufen wie die Schulpsychologie, die Schulsozialarbeit, die Schulärzte, die Psychagogen, etc. mit außerschulischen Helfersystemen wie zum Beispiel die Kinder- und Jugendhilfe, therapeutischen Einrichtungen, Erziehungsberatung, etc. und darüber hinaus mit dem familiären System von immenser Bedeutung ist. BeratungslehrerInnen haben als ausgebildete Fachkräfte einen sehr bedeutenden Anteil daran, das Kind in seiner Entwicklung konstruktiv zu unterstützen.

Aufgaben - BeratungslehrerInnen arbeiten wechselwirkend zwischen Diagnostik und Intervention. SchülerInnen werden beraten und bei Bedarf an infrage kommende Einrichtungen weitergeleitet beziehungsweise wird durch die BeratungslehrerInnen kompetent unter supervisorischer Begleitung interveniert.

Abbildung 4: Das Aufgabenfeld der BeratungslehrerInnen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Fiedler et al (2003)

Die Methodenwahl der BeratungslehrerInnen in ihrem Handlungsfeld reicht von Einzel- und Gruppenbetreuung, Klassenarbeit, Eltern- und Kindesgespräche bis hin zu Teambesprechungen - interne oder externe ExpertInnen-Meetings - und Klassenkonferenzen. Die Methodenauswahl der BeratungslehrerInnen erstreckt sich über verschiedene Fachgebiete wie die Gesprächsführung, Gestaltungs- und Spielpädagogik, Interaktionsbeziehung und pädagogische Verhaltensmodifikation. (vgl. Fiedler et al 2003, S.4)

Die Betreuungsform von SchülerInnen variiert zwischen mehrmaligen Betreuungshandlungen in der Woche und Betreuungsszenarien, die alle paar Wochen entstehen. Das bedeutet, dass man die Intensität der Betreuung am Bedarf der SchülerInnen orientiert. (vgl. Fiedler et al 2003, S.4)

Zusammenarbeit mit Unterstützungssystemen - Eine engmaschige Kooperation mit LehrerInnen, DirektorInnen, Familien und fachlichen Helfergruppen lässt für das Kind ein positives Betreuungsmilieu entstehen wodurch individuelle Entscheidungen von involvierten ExpertInnen weitgehend eingedämmt werden, um eine Gefährdung des Kindes zu vermeiden (zum Beispiel ein Klassen- oder Schulwechsel). (vgl. Fiedler et al 2003, S.4)

In der Zusammenarbeit mit Unterstützungssystemen sind folgende Vorgehensweisen erforderlich, die je nach Kooperationsbeziehung aufgelistet sind:

LehrerInnen, DirektorInnen: gemeinsame Analyse der Situation und des Problems, Kompetenz- und Handlungsverbreiterung der LehrerInnen, Unterstützung in der Beziehungswahrnehmung zwischen SchülerInnen und LehrerInnen, Aufklärungsarbeit zum Thema „Verhaltensauffälligkeit“, Sozialerziehungsstunden, fallspezifische Teilhabe an Klassen- und Helferkonferenzen und Schulforen. (vgl. Fiedler et al 2003, S.4)

Eltern: Familien- und Beratungsgespräche, Teilnahme an Elternabenden und Vermittlung an relevante Einrichtungen. (vgl. Fiedler et al 2003, S.4)

Institutionen: Unter relevante Institutionen fallen Erziehungsberatung, Kinder- und Jugendhilfe, psychiatrische und therapeutische Einrichtungen, schulpsychologischer Dienst, heilpädagogische Beobachtungsstationen, etc. Die Vorgehensweisen in der Zusammenarbeit mit solchen Einrichtungen können sein: Teamtreffen; Telefongespräche; Planung, Organisation und Leitung von Helferkonferenzen; gemeinsame Planung hinsichtlich therapeutischer Maßnahmen; Nachbetreuung und Kontrolle; Tagungen und Vermittlungsaktionen. (vgl. Fiedler et al 2003, S.5)

2.4 Interdisziplinäre Zusammenarbeit

In diesem Kapitel wird zuerst die Begrifflichkeit Interdisziplinarität positioniert. Anschließend werden Elemente und Formen einer interdisziplinären Zusammenarbeit veranschaulicht. Letztlich wird die spezielle Form der ressourcenorientierten Zusammenarbeit vorgestellt.

2.4.1 Definitionsversuche von Interdisziplinarität

Interdisziplinarität ist ein Schlagwort, welches in der Wissenschaftsdiskussion als Schlüsselkompetenz gesehen wird, jedoch von Mehrdeutigkeit behaftet ist und neben vielen konkurrierenden Termini steht. Dazukommend erschwert eine uneinheitliche Benutzung von Interdisziplinarität als auch eine Überschneidung der Bedeutungen dieser Begrifflichkeit eine gezielte Einordnung. (vgl. Jungert et al 2013, S.1)

Wissenschaftlichen Studien zufolge gibt es bisher nur wenige empirische Ergebnisse zu Kooperation und Interdisziplinarität in Gruppen. Gründe dafür liefert eine Studie von Schofield und Amadeo aus dem Jahr 1999, welche die Effizienz von interdisziplinären Teams untersuchte. Das Resultat dieser Unternehmung ist, dass es keine einheitliche Spezifizierung des Bergriffs von inter- und multidisziplinären Teams gibt und Interdisziplinarität im Sprachgebrauch sehr häufig vorkommt. Zudem wird Interdisziplinarität praktisch aus verschiedenen Blickwinkeln gesehen. (vgl. Büscher 2010, S.3)

Daraus wird augenscheinlich welche Diffusität innerhalb der Verwendung von Interdisziplinarität besteht. Die folgenden Definitionen gleichen einem Versuch von ExpertInnen Interdisziplinarität aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Dadurch soll eine Abgrenzung zu verwandten Termini vollzogen werden und somit unterstellt werden, dass sich Interdisziplinarität eigens positionieren kann.

Nach Heckhausen (1987) ist diese Proposition für den Interdisziplinaritätsbegriffs ausgangsbestimmend:

„Die Rede von der ,interdisziplinären Forschung‘ besagt gewöhnlich nicht mehr, als daß einige Wissenschaftler, die verschiedenen Fächern angehören, zusammen an einem Problem arbeiten, das so allgemein, alltagsnah oder fachfremd betitelt ist, daß noch kein Vertreter der beteiligten Fächer bereits das Problem unter den Aspekten seiner eigenen Fachlichkeit eingegrenzt und definiert hätte:“ (Heckhausen 1987, S.129)

Es wird ersichtlich, dass sich Heckhausen (1987) auf ein gemeinschaftliches Arbeiten bezieht, dabei auf die Grenzen der eigenen Fachlichkeit verweist und dadurch schon auf bemerkbare Diskrepanzen im gemeinsamen Handeln als auch im Umgang mit der eigenen Fachlichkeit anspielt. Heckhausen (1987) versucht speziell die interdisziplinäre Forschung, also gemeinsames Handeln, zu charakterisieren.

Einen weiteren Definitionsversuch liefert Andreas Büscher (2010), wobei er sich in seinem Schriftsatz „Internationale Beispiele für Kooperation in der Gesundheitsversorgung“ auf Drinka und Clark (2000) fokussiert und die folgende Bestimmung eines interdisziplinären Teams zitiert:

„In einem interdisziplinären Team […] sind verschiedene Individuen mit unterschiedlichen Ausbildungen und Hintergründen integriert und arbeiten zusammen als eine definierte Einheit bzw. als definiertes System. Die Mitglieder des Teams arbeiten regelmäßig zusammen an der Lösung von Patientenproblemen, die zu komplex sind, um durch eine Berufsgruppe oder die sequentielle Bearbeitung verschiedener Berufsgruppen gelöst zu werden. […] entwickeln interdisziplinäre Teams formelle und informelle Strukturen, die gemeinsame Problemlösungen ermöglichen. Die Mitglieder des Teams bestimmen die gemeinsamen Ziele und die Mission des Teams; sie arbeiten interdependent an der Bestimmung und Behandlung von Patientenproblemen; sie lernen Differenzen zwischen den Berufsgruppen, unterschiedliche Machtbefugnis und sich überlappende Rollen zu akzeptieren und sich zu Nutze zu machen. Um das zu erreichen übernehmen sie abwechselnd die Leitungsrolle so wie es den vorhandenen Problemen angemessen ist und sie fördern die Anwendung unterschiedlicher Herangehensweisen in der Auseinandersetzung und Zusammenarbeit. Sie nehmen unterschiedliche Haltungen und Problembereiche, um die Entwicklung und Arbeit des Teams zu evaluieren:“ (Drinka und Clark 2000 zitiert und übersetzt von Büscher 2010, S.4)

Diese Definition aus dem Gesundheitsbereich wird deswegen aufgezeigt, da sich die Funktion eines interdisziplinären Teams im Grunde nicht auf eine Fachbranche beschränkt und man es auch auf den Sozialbereich ummünzen kann. Präzise formuliert kristallisieren sich folgende Merkmale aus der Bestimmung eines interdisziplinären Teams von Drinka und Clark (2010):

Interdisziplinäre Teams sollen:

- als Symbiose agieren,
- Lösungsstrategien zusammen entwickeln und anwenden,
- über formelle und informelle Strukturen verfügen,
- gemeinsam die Mission und Ziele formulieren,
- in wechselseitiger Abhängigkeit Probleme bestimmen und bearbeiten,
- sensibel gegenüber Rollenüberschneidungen und unterschiedlicher Machtbefugnis sein und daraus lernen,
- innerhalb der Gruppe abwechselnd die Leitungsfunktion einnehmen und dadurch bestehende Probleme adäquat lösen,
- verschiedene Herangehensweisen in der Zusammenarbeit fördern,
- die Entwicklung und Arbeit des Teams evaluieren.

Kuehn (2009) geht weiterführend auf wichtige Aspekte in interdisziplinären Teams ein und steuert durch seinen Blickwinkel eine passende Erweiterung zu den oben angeführten Definitionen. Die nachstehende Grafik verbildlicht Elemente einer praktischen Zusammenarbeit.

Abbildung 5: Komponenten der praktischen Zusammenarbeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Kuehn (2009) und Büscher (2010)

Diese grafische Darstellung stellt in großen Zügen drei Aspekte einer praktischen Zusammenarbeit dar. Die wesentlichen Elemente beinhalten Zielbestimmungen, die im Team gesteckt werden und Akzeptanz gegenseitiger Interessen und Perspektiven. Getrennte und benannte Praxissphären sind erforderlich, um den fachlichen Input der involvierten Berufsgruppen klarzumachen. Machtstrukturen sollten im Team geteilt sein.

Schlüsseleigenschaften stehen laut Büscher in Bezug auf die interpersonelle, strukturelle und zielorientierte Ebene. Im interpersonellen Bereich wird die Entwicklung einer selbstständigen und vertrauenswürdigen Beziehung und auch das Vertrauen in die Fertigkeiten der sich im Team befindlichen Mitglieder betont. Diese Interpersonalität ist wie die informelle und offene Kommunikation auf der Verhaltens- und Haltungsebene zu finden. Die strukturelle Ebene gewährleistet Parität in den verfügbaren Ressourcen wie Räume, administrative Gegebenheiten (Berichte, Dokumentation), zu bearbeitende Fälle, welche als notwendig gesehen werden und aus der Zusammenarbeit im Team entstehen. (vgl. Büscher 2010, S.5-6)

ExpertInnen müssen die Kompetenzen, welche sie aus ihren Ausbildungsverläufen und Sozialisationsprozess erlangt haben, für die interdisziplinäre Zusammenarbeit mitbringen. Wertehaltungen und Verhaltensweisen nehmen im Zusammenspiel verschiedener AkteurInnen eine bedeutende Rolle ein. (vgl. Büscher 2010, S.6)

2.4.2 Formen von Interdisziplinarität

Dieses Unterkapitel stellt verschiedene Formen von Interdisziplinarität vor und zielt darauf ab, die Abgrenzung einiger vorherrschenden Begrifflichkeiten zu verdeutlichen.

Multidisziplinarität tauchte literarisch in den 50er Jahren auf der Bildoberfläche auf. So impliziert diese Abspaltung, dass sich eine Vielzahl an verschiedenen Professionen nebeneinander dem gleichen beziehungsweise einem ähnlichen Thema widmen, ohne dabei fachübergreifende und systematische Zusammenarbeit zu betreiben. Im Näheren betrachtet, geschieht die Bearbeitung von mehreren Fachdisziplinen hinsichtlich eines Themas nur aus der jeweiligen Perspektive. Solch eine Arbeitsweise ist einerseits sinnvoll, aber erschwert andererseits aufgrund fehlender Methodik und eines nicht vorhandenen Motivs die Abfrage der Bedeutsamkeit von wechselseitigen Ergebnissen. (vgl. Jungert et al 2013, S.2)

Pluridisziplinarität wird meist als Synonym für Multiprofessionalität in Erwägung gezogen. Fachleute bezeichnen Pluridisziplinarität als den Beginn eigentlicher Kooperation zwischen Professionen. Ähnliche Fachdisziplinen mit gleicher hierarchischer Position bedienen sich keiner extravaganten Koordination. Ein Beispiel ist das Nebeneinanderarbeiten von verwandten Professionen an einer Thematik, wobei der informelle Austausch von Ergebnissen im Mittelpunkt steht, ohne dabei die Identität einer Disziplin zu beschädigen. (vgl. Jungert et al 2013, S.3)

Crossdisziplinarität ist ein weniger oft benutzter Begriff. Die Charakteristik dieser Form zeichnet sich dadurch ab, dass Methoden oder Forschungsprogramme einer anderen Profession für die eigene Disziplin übernommen werden. Jedoch ist eine Verschmelzung von mehreren Disziplinen oder die Neubildung zu einer neuen Profession nicht das Ziel. Hier werden lediglich nicht verwandte Ansätze für die eigene Disziplin genutzt, daher wird die Zuschreibung einer Kooperation oder Zusammenarbeit bei der Crossdisziplinarität schwierig. (vgl. Jungert et al 2013, S.3)

Transdisziplinarität wird als die optimierte Interdisziplinarität gesehen und gleicht einer Weiterführung dieser. Transdisziplinarität erfordert eine höhere Intensität der Zusammenarbeit mehrerer Professionen, was schlussendlich zur Verschmelzung derer führt. Das bedeutet, dass von allen Professionen eine Gemeinschaftlichkeit gefunden wird, die sie alle verbindet. Transdisziplinarität ist zeitlos und kann andauern, wohingegen Interdisziplinarität temporär beschnitten ist. (vgl. Jungert et al 2013, S.23)

Jungert (2013) führt noch weitere Formen der Interdisziplinarität an wie zum Beispiel die unterschiedslose, Pseudo-, Hilfs-, ergänzende oder vereinigende Interdisziplinarität.

2.4.3 Ressourcenorientierte Zusammenarbeit

Die ressourcenorientierte Zusammenarbeit ist ein bemerkenswerter Ansatz, um interdisziplinär in Teams arbeiten zu können und gewissen Störfaktoren⁷ entgegenzuwirken. Im Beitrag von Sibylle Friedrich aus dem Sammelwerk „Kompetenz und Kooperation im Gesundheits- und Sozialbereich“ von Marzinzik, Nauerth und Walkenhorst (2010) wird explizit die ressourcenorientierte Methode aus der Arbeit mit KlientInnen auf die interdisziplinäre Zusammenarbeit in Gruppen transferiert. Friedrich spricht von den vier Phasen des Kooperationsprozesses, auf die im Detail eingegangen wird.

Zuallererst ist zu klären, was Ressourcenorientierung bedeutet. Friedrich (2010) erklärt es so:

„Ressourcenorientierung meint die konsequente, zielgerichtete und selbstverständliche Einbeziehung aller im Einzelnen, einer Gruppe oder einem System bzw. einer Organisation zu Verfügung stehenden Kraftquellen.“ (Friedrich in Marzinzik et al 2010, S.161)

Sie merkt noch an, dass diese Kraftquellen positiv konnotiert sind und dass unter anderem im Sozialbereich eher ein problem- und defizitorientiertes Vorgehen besteht (vgl. Friedrich in Marzinzik et al 2010, S.161). Die ressourcenorientierte Haltung ist systematisch, was die Eigenschaften Konsequenz, Zielorientierung und Selbstverständnis untermauern. Man kann die ressourcenorientierte Zusammenarbeit mehrerer Disziplinen als einen Ablauf bezeichnen, der sich durch vier Phasen hinzieht (vgl. Friedrich in Marzinzik et al 2010, S.162). Die Phasen Ressourcenerhebung, Bestimmung von gemeinsamen Zielen, Zuordnung von Ressourcen und Planung der Zusammenarbeit werden jetzt beleuchtet.

(1) Phase: Ressourcenerhebung

Zu Beginn sollen alle vorhandenen Ressourcen eines jeden Mitgliedes eruiert werden. Dabei hilft zu einer strukturierten Erhebung aller Ressourcen die Ressourcenkarte. (vgl. Friedrich in Marzinzik et al 2010, S.162)

Abbildung 6: Ressourcenkarte zur Nutzung im Kooperationsverhältnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Friedrich in Marzinzik et al (2010)

Die Ressourcenkarte wird im KlientInnenbereich eingesetzt und dient in erster Linie für die Ermittlung von einsetzbaren Stärken eines Menschen, die wiederum zur Selbsthilfe beziehungsweise zur Selbstbefähigung verwendet werden. Im Falle eines kooperativen Settings dient die Erhebung von Stärken durch diese Methode dazu, ein harmonisches und progressives Gruppensystem zu schaffen und zu erhalten.

Der rote Bereich „ Das haben wir “ in der Grafik ermittelt, welche finanziellen, räumlichen, personellen und zeitlichen Ressourcen von den betroffenen AkteurInnen vorzuweisen sind. (vgl. Friedrich in Marzinzik et al 2010, S.163).

Der grüne Sektor „ Das machen wir “ erforscht die Interessen und themenrelevante Motivationsgründe der einzelnen AkteurInnen. Zudem soll der Handlungsschwerpunkt beziehungsweise der Blickpunkt dieser festgestellt werden. (vgl. Friedrich in Marzinzik et al 2010, S.163)

Der violette Punkt „ Das können wir “ stellt fest, sowohl die Kompetenzen der einzelnen Mitglieder als auch die des Teams festzulegen (vgl. Friedrich in Marzinzik et al 2010, S.163).

Im hellblauen Segment „ Das wollen wir “ geht es darum, zu erfahren, welche Rollen für die AkteurInnen passen beziehungsweise welche sie einnehmen wollen. Des Weiteren spielen in der interdisziplinären Zusammenarbeit die Identitätsklärung und die Wertehaltung der Mitglieder im Team eine wesentliche Rolle. (vgl. Friedrich in Marzinzik et al 2010, S.163)

Last but not least geht das orange Feld „ Das sind wir “ der Vision, Mission und den Zielen auf den Grund. Im Fokus stehen die Entwicklung, zukünftige und kooperative Strategien. (vgl. Friedrich in Marzinzik et al 2010, S.163)

Die erste Phase soll lediglich eine Sichtung der bestehenden Ressourcen jeder Person im Team vollführen. Passend zum Thema, welchem sich die zusammenarbeitende Gruppe widmet, werden erfasste Ressourcen dementsprechend verwendet.

(2) Phase: Bestimmung von gemeinsamen Zielen

In diesem Abschnitt des Prozesses werden gemeinsame Kooperationsziele definiert, wobei die in der ersten Phase defnierten Ziele der AkteurInnen für die gemeinsame Formulierung eine Unterstützung sein können. Die gesteckten Ziele werden dann in den Kooperationsplan³ eingefügt. (vgl. Friedrich in Marzinzik et al 2010, S.164)

(3) Phase: Zuordnung von Ressourcen

Die dritte Phase beschäftigt sich damit, die festgestellten Ressourcen der einzelnen AkteurInnen angemessen in einer interdisziplinären Zusammenarbeit zu sehen. Dazu müssen die KooperationspartnerInnen ihre vorhandenen Ressourcen mit den vereinbarten Zielen des Teams in Einklang bringen. Hierbei wird auf die Idee der „Lösungsverzögerung“ zurückgegriffen. Dies bedeutet, dass man sich in dieser Phase mit der Zuordnung der einzelnen Ressourcen Zeit lässt, um Nachhaltigkeit des Geschaffenen zu erreichen. (vgl. Friedrich in Marzinzik et al 2010, S.165)

(4) Phase: Planung der Zusammenarbeit

Letztendlich wird durch die vierte Phase ein Aktionsplan erstellt, in diesem die detaillierte Handlungsanleitung und die gemeinsamen Vereinbarung notiert werden. In dieser Phase müssen sich die AkteurInnen darüber klar werden, unter welchen Bedingungen sie bereit sind, ihre Kraftquellen einzubringen. Sie gehen somit eine Verbindlichkeit dem Team gegenüber ein. (vgl. Friedrich in Marzinzik et al 2010, S.166)

(5) Prävention

Präventive Maßnahmen müssen vom Team gesetzt werden, um etwaige Risiken und Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit frühzeitig zu erkennen und durch geeignete Gegenmaßnahmen abzufangen. Aufkommende Risiken werden auch im Kooperationsplan verzeichnet. (vgl. Friedrich in Marzinzik et al 2010, S.166-167).

Die ressourcenorientierte Zusammenarbeit erscheint als Methode deshalb geeignet, da diese sich mit großer Vorsicht der Erstellung eines interdisziplinären Konzepts annähert und unter Berücksichtigung aller Beteiligten ein strukturiertes und dynamisches Vorgehen gewährleistet.

3 Empirische Untersuchung

Nach einiger Emailkorrespondenz mit drei potentiellen Schulen in Innsbruck, an denen Schulsozialarbeit seit dem Jahr 2013 praktiziert wird, willigte die Neue Mittelschule Hötting-West ein, an der empirischen Untersuchung zum Thema „Interdisziplinäre Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit im System Schule“ teilzunehmen. An der Neuen Mittelschule Hötting-West wurden fünf leitfadengestützte Interviews mit ExpertInnen in ihrem Fach durchgeführt. Es konnten zwei SchulsozialarbeiterInnen, der Direktor, eine Klassenlehrerin und die Beratungslehrerin dafür gewonnen werden. Die fünf Interviews wurden direkt vor Ort an der Schule und im Frühjahr 2014 in einem Zeitraum von zwei Wochen durchgeführt. Die Dauer der Interviews pendelte zwischen 30 und knapp 50 Minuten. Die ProbandInnen zeigten bezüglich des Forschungsthemas hohe Bereitschaft, an der Untersuchung teilzunehmen und erwiesen sich als sehr kooperativ.

Aus datenschutzrechtlichen Gründen wurden die Namen der interviewten Personen zensiert, wodurch eine anonymisierte Datenaufbereitung gegeben ist. Die Namen der befragten Personen auf den Transkripten sind kodiert worden. Der empirische Teil gliedert sich einerseits in die Aufbereitung der Forschungsfrage, der verwendeten Methodik sowie einer Darstellung und Erklärung der hinzugezogenen Indikatoren, welche in der Untersuchung verwendet wurden und anderseits in die Analyse und Interpretation der erhobenen Ergebnisse.

3.1 Forschungsfrage und Zielsetzung

Die Ausgangslage der empirischen Untersuchung bietet die zu Beginn dieser Arbeit formulierte Forschungsfrage:

„ Wie wird die interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen der Schulsozialarbeit und den anderen Berufsgruppen des Systems Schule am Standort Hötting-West erlebt? “

Und die Zielsetzungen:

1) „ die Beantwortung der Fragestellung “
2) „ die Erzeugung eines Bewusstseins für die Bedeutsamkeit der Sozialen Arbeit als Profession in derösterreichischen Bildungslandschaft “

3.2 Methodik

3.2.1 Fragetechnik

Das leitfadengestützte ExpertInneninterview setzt sich aus offenen und geschlossenen Fragen zusammen. Die offene Fragestellung überwiegt und wurde durch wenig geschlossene Fragen ergänzt. Durch diesen Ansatz soll eine tiefgreifende Datenerhebung von den interviewten Personen gesichert sein.

3.2.2 Wahl der Indikatoren

Die Durchführung der empirischen Erhebung stützt sich auf ausgewählten Indikatoren, an denen man sowohl eine gut funktionierende Zusammenarbeit ausmachen kann als auch Optimierungsveranlagungen ersichtlich werden. Diese wurden im Vorfeld systematisch ausgewählt und in das leitfadenbezogene ExpertInneninterview integriert. Die herangezogenen Anzeichen für ein interdisziplinäres Arbeitsverhältnis von Berufsgruppen sind basierend auf praktischen Erfahrungen aus der Teamarbeit und einer überblickshaften Literaturrecherche gezielt festgelegt worden. Als ergänzende Bezugsquelle diente hierbei die Internetseite des deutschen Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge (BAMF), von dieser der dritte Themenbereich: „Eine erfolgreiche Kooperation zeichnet eine gute Zusammenarbeit aus⁹ “ für die Weiterbearbeitung des Themas von Relevanz ist. Im Folgenden werden die zehn Indikatoren vorgestellt, welche den Ablauf der empirischen Untersuchung prägten.

1. Form und Zeit der Zusammenarbeit:

Die ersten Anzeichen, welche auf ein intaktes Kooperationsverhätlnis zwischen Berufsgruppen hindeuten, sind einerseits formelle und informelle Rahmenbedingungen und andererseits Zeiträume, die einem zusammenarbeitenden Setting Möglichkeiten bieten. Dieser Indikator versucht zu eruieren, welche Rahmenbedingungen und welche zeitlichen Ressourcen für eine Zusammenarbeit zwischen den Berufsgruppen bestehen beziehungsweise ausgeschöpft werden.

2. Kommunikation:

Dieser Indikator soll klären, wie sich die zusammenarbeitenden Berufsgruppen untereinander verständigen, welche Mittel hier genutzt werden und was in der Kommunikation gut läuft.

3. Zugang zu relevanten Informationen:

Dieser Punkt gibt Aufschluss darüber, in welchem Ausmaß Informationen von einer Fachdisziplin zu einer anderen gehen.

4. Aufgabenverteilung:

Dieser Punkt legt die Zuständigkeiten der kooperierenden Berufsgruppen fest. Dabei ist es von Bedeutung, die Verteilung der Aufgaben der einzelnen Fachdisziplinen als auch ihre Rolle aufzuzeigen.

5. Wertschätzung, Akzeptanz und Toleranz:

Dieser Punkt soll die Wertehaltung der Fachdisziplinen in der Zusammenarbeit identifizieren und deren fachliche Beziehung zueinander auf einer emotionalen Ebene darlegen.

6. Erwartungen:

Die gegenseitigen Erwartungen in der Zusammenarbeit und deren Erfüllung werden unter diesem Punkt erforscht.

7. Statusunterschiede:

Dieser Punkt bezieht sich auf ersichtliche Unterschiede in der Ausbildung der Professionen. Hierbei wird auf die Gelichberechtigung in der Zusammenarbeit abgezielt.

8. Gemeinsame Ziele:

Unter diesem Gesichtspunkt wird festgestellt, ob gemeinsame Ziele definiert sind, um dadurch eine gute Zusammenarbeit zu erreichen.

9. Eigener Handlungsspielraum:

Dieser Punkt sichtet den Handlungsrahmen einer Profession in der Zusammenarbeit, wobei die Beurteilung und Selbstwahrnehmung des eigenen Handelns im Mittelpunkt steht.

10. Konfliktmanagement:

Der letzte Punkt misst den Umgang mit potentiellen Konflikten in der Zusammenarbeit. Hier stellt sich die Frage nach der methodischen Klärung von interdisziplinären Reibereien.

Die Indikatoren „ Aufgabenverteilung “, „ Wertschätzung “ , „ Akzeptanz “ , „ Toleranz “ und „gemeinsame Ziele“ entspringen der Internetquelle Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF), der dritte Themenbereich: „Eine erfolgreiche Kooperation zeichnet eine gute Zusammenarbeit aus“ und wurde zur Ergänzung hinzugezogen.

3.3 Die ExpertInnen der Neuen Mittelschule Hötting-West

Um anschauliche Daten aus der qualitativen Erhebung zu erlangen, wurde die Überlegung gemacht, fünf unterschiedliche Professionen miteinzubeziehen und so ein Abbild der Zusammenarbeit im System Schule darzustellen. Anschließend werden die fünf Professionen und deren Berufsausbildung, Funktion und der Beginn ihrer Tätigkeit an der Neuen Mittelschule Hötting-West in Innsbruck vorgestellt.

3.3.1 Der Schulsozialarbeiter

- Berufsausbildung: Der Schulsozialarbeiter absolvierte seine Berufsausbildung an der Fachhochschule Management Center Innsbruck, an der er den Bachelor-Studiengang für Soziale Arbeit abschloss.
- Funktion: Schulsozialarbeiter. Seine Aufgabe ist die Beratung von SchülerInnen und die Arbeit mit Schulklassen an diversen Themen. Die Schulsozialarbeit versucht zweimal im Jahr, also einmal pro Semester, jede Klasse zu erreichen und den Unterricht mitzugestalten. Der Schulsozialarbeiter sieht hier die Hauptaufgaben der Schulsozialarbeit.
- Beginn der Tätigkeit an der NMS Hötting-West: Jänner 2013.

3.3.2 Die Schulsozialarbeiterin:

- Berufsausbildung: Die Schulsozialarbeiterin absolvierte ihre Berufsausbildung an der Fachhochschule Management Center Innsbruck, an der sie das Diplomstudium der Sozialen Arbeit abschloss.
- Funktion: Schulsozialarbeiterin.
- Beginn der Tätigkeit an der NMS Hötting-West: Jänner 2013.

Anhand dieser Fakten ist ersichtlich, dass die Schulsozialarbeit sehr jung im Geschäft ist und dass die Ausbildung zum/zur SozialarbeiterIn die Grundlage für die Fachrichtung „Schulsozialarbeit“ darstellt. Die Funktion der SchulsozialarbeiterInnen ist überblickshaft das Beraten von SchülerInnen, die Arbeit mit SchülerInnen in den Klassen und so die Mitgestaltung des Unterrichtes.

3.3.3 Die Beratungslehrerin

An der Neuen Mittelschule Hötting-West in Innsbruck ist eine Beratungslehrerin tätig.

- Berufsausbildung: Die Beratungslehrerin ist eine ausgebildete Volksschullehrerin, diplomierte Logopädin und Psychotherapeutin. Die Fachbezeichnung „Beratungslehrerin“ hat sie durch einen berufsbegleitenden Lehrgang erworben, welcher als fachspezifische Weiterbildung zu sehen ist
- Funktion: Beratungslehrerin für verhaltensauffällige SchülerInnen.
- Beginn der Tätigkeit an der neuen Mittelschule Hötting-West: Seit drei Jahren ist sie an dieser Schule und an weiteren vier Schulen mit drei bis vier Stunden tätig.

Aus diesen Angaben ist hervorzuheben, dass es explizit eine Fachausbildung zur Beratungslehrerin gibt, durch welche man sich auf verhaltensauffällige SchülerInnen spezialisiert.

3.3.4 Direktor

An der Neuen Mittelschule Hötting-West ist ein männlicher Direktor tätig.

- Berufsausbildung: Der Direktor absolvierte die dreijährige pädagogische Akademie und hat mit zusätzlichen Prüfungen die zwei Fächer Informatik und GZ abgeschlossen. Des Weiteren hat der Direktor, um sein Amt ausüben zu dürfen, eine sogenannte Schulmanagementausbildung absolviert.
- Funktion: Lehrer und Schulleiter.
- Beginn der Tätigkeit an der Neuen Mittelschule Hötting-West: 1980.

Zu erwähnen ist, dass der Direktor für die Ausübung seiner Position ebenso wie die Beratungslehrerin eine spezielle Zusatzausbildung benötigt und sein Amt schon lange ausübt.

3.3.5 Klassenlehrerin

An der Neuen Mittelschule Hötting-West gibt es viele KlassenlehrerInnen und Klassenvorstände. Für die empirische Untersuchung wurde lediglich eine entsprechende Person benötigt. Die interviewte Klassenlehrerin ist zudem noch Klassenvorstand

- Berufsausbildung: Lehramt- und akademisches Studium der Psychologie und Pädagogik.
- Funktion: Lehrerin und Klassenvorstand.
- Beginn der Tätigkeit an der Neuen Mittelschule Hötting-West: Vor zirka 25 Jahren.

Auffällig sind die Mehrfachqualifikation und die sehr lange Tätigkeit im schulischen Feld.

Tabelle 1: Gegenüberstellung der vier Fachdisziplinen an der NMS Hötting-West anhand von ausgewählten Kriterien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Wie theoretisch belegt, zeichnet sich die Schulsozialarbeit als sogenannter Frischling in der Bildungslandschaft ab. Bezüglich der Funktion der Beratungslehrerin und der Schulsozialarbeit ist ein markanter Unterschied in ihrem Handlungsverständnis zu verbuchen. Hingegen zur Beratungslehrerin, die sich als spezifische Hilfestellung für SchülerInnen mit Verhaltensauffälligkeiten versteht und nicht unmittelbar in den schulischen Ablauf eingreift beziehungsweise mitwirkt, sehen sich die SchulsozialarbeiterInnen als Unterstützungs- und Beratungsinstrument, welches bezüglich aller SchülerInnen zum Tragen kommt und den Schulalltag mitbestimmt. So gesehen, lässt sich in diesem Punkt ein signifikanter Unterschied notieren. Die Berufsausbildung der einzelnen Professionen ist deshalb zu erwähnen, da die Schulsozialarbeit auf den Grundlagen der Sozialen Arbeit aufbaut und nicht speziell als eine fachspezifische Richtung in österreichischen Ausbildungsstätten zu erwerben ist. Der Ausbildungsverlauf der Beratungslehrerin, des Direktors und der Klassenlehrerin zeigt auf den schulischen Arbeitsraum zu geschneiderte Weiterbildungsmöglichkeiten, die zum Beispiel im Falle der Beratungslehrerin und des Direktors zwingend nötig sind, um den Positionen gerecht zu werden.

3.4 Die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit aus der Sicht der Beratungslehrerin, des Direktors und der Klassenlehrerin

Im Zuge der Befragung wurde die Frage gestellt, wie die Zusammenarbeit aus der jeweiligen Sicht der Beratungslehrerin, des Direktors und der Klassenlehrerin mit der Schulsozialarbeit erlebt wird. Ergänzend wurden überkreuzende Fragestellungen formuliert, die die Zusammenarbeit zwischen der Schulsozialarbeit und den Professionen im System Schule aus mehreren Blickwinkeln erfassen sollen. Die Ergebnisse werden nun aufgeschlüsselt dargestellt.

3.4.1 Die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit aus der Sicht der Beratungslehrerin

a) Die Aussagen der Beratungslehrerin über die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit werden an dieser Stelle zusammengefasst

- Keine Hindernisse in der Zusammenarbeit
- Gelegentlicher Austausch am Dienstagvormittag
- Zeitlicher Engpass, weil die Beratungslehrerin nur 4 Stunden in der Woche anwesend ist
- Zusammenarbeit nicht sehr intensiv; aber Bereitschaft für mehr Austausch gegeben
- Keine eindeutige Abgrenzung der Zuständigkeiten der Schulsozialarbeit und der Beratungslehrerin
- Gemeinsame Betreuung von zwei SchülerInnen

Die Beratungslehrerin erlebt die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit ohne bemerkenswerte Komplikationen. Jedoch ist die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit nicht sehr intensiv. Es wird von Seiten der Beratungslehrerin doch Bereitschaft gezeigt, die Zusammenarbeit zu verstärken. Als problematisch wird der zeitliche Rahmen im Allgemeinen gesehen. Die Neue Mittelschule Hötting-West ist nicht die Stammschule der Beratungslehrerin, was bedeutet, dass mehrere Schulen in den Zuständigkeitsbereich der Beratungslehrerin fallen. Insgesamt stehen ihr vier Wochenstunden für die NMS Hötting-West zur Verfügung, welche fast zur Gänze für die Betreuung von SchülerInnen aufgebraucht werden und dadurch wenig Zeit besteht, sich regelmäßig und tiefgreifend der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit zu widmen. Ein weiteres Manko ist die unklare Abgrenzung des Handlungsrahmens der Schulsozialarbeit und der Beratungslehrerin. Die Beratungslehrerin merkt an, dass es noch ein bisschen „schwammig“ ist, wer für was zuständig ist. Es wurde aber darüber gesprochen, dass die Beratungslehrerin für eine längerfristige Betreuung von SchülerInnen an der Schule ist und die Schulsozialarbeit sich für den Umgang mit aktuellen Krisensituationen in der Schule als verantwortlich sieht. Zum jetzigen Zeitpunkt werden zwei SchülerInnen gemeinsam betreut, d.h. Beratungslehrerin und Schulsozialarbeit tauschen sich diesbezüglich aus. Hervorzuheben sind auf der einen Seite die angeblich wenigen Zeitressourcen, um einer adäquaten Zusammenarbeit gerecht zu werden und spürbare Schwierigkeiten hinsichtlich der Zuständigkeiten und auf der anderen Seite die positive Haltung der Beratungslehrerin gegenüber einer intensiveren Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit.

b) Auf die Frage, wie die Beratungslehrerin die Zusammenarbeit zwischen der Schulsozialarbeit und dem Direktor wahrnimmt, kristallisieren sich die nachstehenden Punkte heraus:

- Aufgeschlossene Haltung gegenüber der Schulsozialarbeit
- Skepsis zu Beginn der schulsozialarbeiterischen Tätigkeit aufgrund der Möglichkeit, dass SchülerInnen jederzeit den Unterricht verlassen und die Schulsozialarbeit in Anspruch nehmen können

Grundsätzlich fällt es der Beratungslehrerin schwer, die Zusammenarbeit des Direktors mit der Schulsozialarbeit einzuschätzen, da sie lediglich vier Wochenstunden an der NMS Hötting-West zur Verfügung hat. Trotz alledem merkt die Beratungslehrerin an, dass der Direktor eine offene und aufgeschlossene Haltung der Schulsozialarbeit gegenüber hat. Des Weiteren bemerkt sie, dass anfangs Skepsis gegenüber dem Ablauf der schulsozialarbeiterischen Tätigkeit bestand. Speziell gemeint ist die Möglichkeit der SchülerInnen die Schulsozialarbeit jederzeit in Anspruch zu nehmen, was aufgrund des ständigen Verlassens des Unterrichts zu Missmut im System Schule geführt hat. Die Beratungslehrerin betont noch, dass es nun ein Regelwerk gibt, welches die Besuchszeiten der Schulsozialarbeit veranschaulicht und das im Einvernehmen mit den LehrerInnen festgelegt wurde.

c) Auf die Frage, wie die Beratungslehrerin die Zusammenarbeit zwischen der Schulsozialarbeit und den KlassenlehrerInnen wahrnimmt, haben sich die folgenden Aspekte vorgedrängt:

- Zusammenarbeit teils gut, teils bestehender Vorbehalt

Die Beratungslehrerin hat mit der Beantwortung der Fragestellung Schwierigkeiten, da sie wenig im Austausch mit den KlassenlehrerInnen darüber ist, wie die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit verläuft. Sie erzählt jedoch von einer Kollegin, die ihr über die gute Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit erzählt und von einer zweiten, bei der es weniger gut läuft. Als Grund für die weniger gute Zusammenarbeit bei der einen Kollegin spricht die Beratungslehrerin wieder davon, dass die SchülerInnen die Unterrichtszeit nutzen, um die Schulsozialarbeit aufzusuchen.

3.4.2 Die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit aus der Sicht des Direktors

a) Auf die Frage, wie der Direktor die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit erlebt, ergeben sich folgende Punkte:

- Schulsozialarbeit als gewünschte Erneuerung
- Entlastungseffekt in disziplinärer Form speziell bei sogenannten „Problemfällen“
- Positiver Start in die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit

Der Direktor erzählt, dass es Sozialarbeit an verschiedenen „Brennpunktschulen“ in Imst gibt und dass er diese später in Innsbruck gewollt eingeführt hat. Im Klartext war die Installierung der Schulsozialarbeit unter anderem an der NMS Hötting-West gewünscht. Die Schule hat sich durch von der Schulsozialarbeit einen Entlastungseffekt bei disziplinären Vorgängen speziell bei problematischen Fällen erhofft. Abschließend merkt der Direktor an, dass man von Anfang an positiv in die Zusammenarbeit gestartet ist.

b) Auf die Frage, wie der Direktor die Zusammenarbeit zwischen der Schulsozialarbeit und den KlassenlehrerInnen wahrnimmt, sind die folgenden Elemente zum Vorschein gekommen:

- Problemlose und konfliktfreie Zusammenarbeit
- Schulsozialarbeit im Lehrkörper integriert
- Das System Schule ist der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit positiv gestimmt
- Schulsozialarbeit bei Teamkonferenzen jederzeit willkommen
- Projekte der Schulsozialarbeit werden ohne größere Schwierigkeiten genehmigt

Die Zusammenarbeit zwischen der Schulsozialarbeit und den KlassenlehrerInnen werden als problemlos und konfliktfrei von Seiten des Direktors eingestuft. Er sieht die Schulsozialarbeit als integrierten Teil in das Schulsystem. Zudem steht man der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit positiv gegenüber. Der Direktor verweist auf die Teamkonferenzen, bei denen der Lehrkörper anwesend ist und die Schulsozialarbeit Verlautbarungen, Ansagen und Vorschläge machen kann. Dadurch werden die LehrerInnen informiert und in den Handlungsprozess der Schulsozialarbeit miteingebunden. Außerdem werden Schulsozialarbeitsprojekte angenommen, auch wenn diese Unterrichtszeit in einem gewissen Ausmaß beanspruchen.

c) Auf die Frage, wie der Direktor die Zusammenarbeit zwischen der Schulsozialarbeit und der Beratungslehrerin erlebt, sind diese Aussagen als wichtig erachtet worden:

- Zu Beginn fehlende Abklärung der beiden Rollen im Schulsystem
- Zu Beginn beidseitig bestehende Angst um ihre Funktion und Aufgabengebiete
- Beratungslehrerin schon länger an der Schule. Angst, dass ihr von Schulsozialarbeit „etwas“ weggenommen wird
- Schulsozialarbeit als Eindringling gesehen
- Später Klärung des Zuständigkeitsbereich der beiden Professionen
- Klarheit darüber, dass zwei verschiedene Perspektiven bestehen

Nach der Installierung der Schulsozialarbeit an der NMS Hötting-West war zuerst unklar, wer wofür zuständig ist und inwieweit es Berührungspunkte sowie Ähnlichkeiten in der Ausübung des Berufes gibt. Durch diese Unsicherheit und durch Unausgesprochenes bestand anfangs von Seiten der Beratungslehrerin die Befürchtung, dass sich die Schulsozialarbeit in ihren Aufgabenbereich hineindrängt. Der Direktor gibt zu verstehen, dass der Fokus der beiden Professionen unterschiedlich ist. So ist der Schwerpunkt der Beratungslehrerin eher therapeutisch und der Schwerpunkt der Schulsozialarbeit eher sozialpädagogisch. Er sieht die SchulsozialarbeiterInnen als Mediatoren und in der Gesprächsführung mit den Eltern als federführend, wohingegen die Beratungslehrerin aus seiner Sicht psychologisiert. Mittlerweile besteht Klarheit darüber, dass zwei unterschiedliche Perspektiven in der Arbeit mit den SchülerInnen bestehen und es eine Abgrenzung zwischen ihnen gibt.

3.4.3 Die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit aus der Sicht der Klassenlehrerin

a) Auf die Frage, wie die Zusammenarbeit mit Schulsozialarbeit aus der Sicht der Klassenlehrerin empfunden wird, ist Folgendes erfasst worden:

- Bereitschaft der Schulsozialarbeit
- Schwierigkeiten mit dem zeitlichen Rahmen
- Schulsozialarbeit als Ausweichmanöver für die SchülerInnen

Die Klassenlehrerin attestiert die Schulsozialarbeit als bereitwillig mit ihr zusammenzuarbeiten. Sie betont jedoch, dass es Störfaktoren hinsichtlich des Zeitrahmens gibt. Die SchülerInnen nutzen das Angebot der Schulsozialarbeit mehrmalig während des Unterrichts. Sie sagt zwar, dass es durch die Einführung eines Systems, welches die Termine reglementiert, besser geworden ist, aber sie sich generell eine Verschiebung der Beanspruchung der Schulsozialarbeit durch die SchülerInnen am Schultag vom Vormittag auf den Nachmittag wünscht. Der Grund dafür ist, dass die SchülerInnen nach der Rückkehr in die Klasse nach einem Gespräch mit den SchulsozialarbeiterInnen dem Unterrichtsgeschehen nicht mehr folgen können, so die Qualität des Unterrichts darunter leidet und die Klassenlehrerin dadurch mehr Arbeit bekommt. Das sieht die Klassenlehrerin als großen Störfaktor. Sie merkt an, dass der Lehrkörper nicht gegen die Schulsozialarbeit ist.

b) Auf die Frage, wie die Klassenlehrerin die Zusammenarbeit zwischen dem Direktor und der Schulsozialarbeit einschätzt, gibt sie an, dass sie diesbezüglich nicht viel mitbekommt und darüber keine Auskunft geben kann.

Die Tabelle 2 bringt die Angaben des Direktors, der Beratungslehrerin und der Klassenlehrerin bezüglich der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit auf den Punkt.

Tabelle 2: Gegenüberstellung der Angaben des Direktors, der Beratungslehrerin und der KlassenlehrerInnen bezüglich der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Die Aussagen der drei Berufsgruppen deuten darauf hin, dass die Schulsozialarbeit Bereitschaft zeigt, als positiv an der NMS Hötting-West wahrgenommen und als erforderlich betrachtet wird. Zudem besteht der Wunsch, dass die Schulsozialarbeit durch ihre Präsenz den Lehrkörper auf disziplinärer Ebene entlastet. In der Zusammenarbeit zwischen Beratungslehrerin, Klassenlehrerin und der Schulsozialarbeit sind spürbare Unstimmigkeiten erkennbar, die keiner klaren Abgrenzung des Aufgaben- und Handlungsraumes, des Ablaufes des Beratungsprozedere und der Inanspruchnahme der Schulsozialarbeit durch die SchülerInnen sowie der wenigen zeitlichen Ressourcen für ein Zusammenarbeiten zu Grunde liegen.

3.5 Die Zusammenarbeit mit dem Direktor, der Beratungslehrerin und den KlassenlehrerInnen aus der Sicht der Schulsozialarbeit

Die beiden zuständigen SchulsozialarbeiterInnen wurden befragt, wie sie die Zusammenarbeit mit dem Direktor, der Beratungslehrerin und den KlassenlehrerInnen an der Neuen Mittelschule Hötting-West erleben. Die Ergebnisse aus dieser Befragung werden anschließend erläutert.

3.5.1 Die Zusammenarbeit mit dem Direktor aus der Sicht der Schulsozialarbeit

Auf die Frage, wie die Zusammenarbeit mit dem Direktor erlebt wird, sind folgende Aussagen getroffen worden:

- Wird als sehr gut empfunden, musste aber wachsen
- Zu Beginn viel Klärungsbedarf hinsichtlich des Handlungs- und Aufgabenbereiches sowie Aufklärung über die Fachdisziplin Schulsozialarbeit
- Informationsaustausch zwischen Direktor und Schulsozialarbeit gut
- Integration der Schulsozialarbeit in den schulischen Alltag
- Entgegenkommen von Seiten der Schulsozialarbeit im Kooperationsverhältnis

Die Schulsozialarbeit empfindet die Zusammenarbeit mit dem Direktor als gut, wobei anfangs viel Klärungsbedarf bestand, da der Tätigkeitsbereich der Schulsozialarbeit unklar war. Der Informationsaustausch zwischen Direktor und Schulsozialarbeit ist nach ihren Angaben auch gut. Der Direktor trägt den SchulsozialarbeiterInnen Informationen über schulische Abläufe und SchülerInnen zu, wenn es ihm wichtig erscheint, dass die Schulsozialarbeit handelt. Des Weiteren wird die Schulsozialarbeit in gewisse Belange miteinbezogen. Die Schulsozialarbeit kommt dem Direktor soweit es ihr Konzept zulässt entgegen und informiert ihn. Die Schulsozialarbeit nimmt eine Integration in den schulischen Alltag dahingehend wahr, dass sie bei informellen Anlässen wie zum Beispiel meistens Abschlusstreffen eingeladen wird.

3.5.2 Die Zusammenarbeit mit der Beratungslehrerin aus der Sicht der Schulsozialarbeit

Auf die Frage, wie die Zusammenarbeit mit der Beratungslehrerin erlebt wird, sind folgende Aussagen getroffen worden:

- Zufrieden mit der Zusammenarbeit
- Teilweise gemeinsame Begleitung von denselben SchülerInnen
- Überschneidungen der unterschiedlichen Handlungsbereiche gegeben
- Gemeinsame Fallbearbeitung macht Sinn, jedoch wird dies von der Schulsozialarbeit an anderen Schulen vermieden

Prinzipiell ist die Schulsozialarbeit in der Zusammenarbeit mit der Beratungslehrerin an der NMS Hötting-West zufrieden und betitelt diese auch als gut. Es bestehen teils gemeinsame Betreuungsszenarien von SchülerInnen, in die die Schulsozialarbeit und die Beratungslehrerin involviert sind und sich dementsprechend, sei es durch gelegentliche Treffen oder durch regelmäßiges Telefonieren, austauschen. Die Schulsozialarbeit merkt an, dass es durchaus Überschneidungen der Zuständigkeit gibt. Der Beratungslehrerin werden verhaltensauffällige SchülerInnen zugesprochen, wohingegen die Schulsozialarbeit alle SchülerInnen als ihr Klientel beansprucht. Jedoch tauscht man sich im Fall des Falles aus und klärt dies. Die Schulsozialarbeit hält die Zusammenarbeit im Sinne einer gemeinsamen Betreuungssituation für sinnvoll und deklariert diese als gut funktionierend. .

3.5.3 Die Zusammenarbeit mit den KlassenlehrerInnen aus der Sicht der Schulsozialarbeit

Auf die Frage, wie die Zusammenarbeit mit den KlassenlehrerInnen erlebt wird, sind folgende Aussagen getroffen worden:

- Die Zusammenarbeit mit KlassenlehrerInnen wird als gemischt funktionierend wahrgenommen
- Überschneidungen der Zuständigkeitsbereiche

Die Schulsozialarbeit nimmt die Zusammenarbeit mit dem Lehrkörper unterschiedlich wahr. Mit einigen KlassenlehrerInnen funktioniert das Zusammenarbeiten sehr gut, mit einigen weniger gut und mit anderen Lehrpersonen gibt es keine Zusammenarbeit. Aus der Sicht der Schulsozialarbeit wird erklärt, dass es anfangs auch mit den KlassenlehrerInnen viel zu klären gab, da es hinsichtlich des Zuständigkeitsbereiches Überschneidungen gibt und Tätigkeiten von den KlassenlehrerInnen wie zum Beispiel Elterngespräche, Gespräche mit den SchülerInnen, Schulabstinenz ebenso im Aufgabenfeld der Schulsozialarbeit liegen.

In der Tabelle 3 werden die Kernpunkte der Zusammenarbeit mit dem System Schule aus der Sicht der Schulsozialarbeit nochmals aufgelistet und sichtbare Diskrepanzen und Ähnlichkeiten im Kooperationsprozess mit den einzelnen Berufsgruppen veranschaulicht.

Tabelle 3: Darstellung der Kernaussagen der Schulsozialarbeit über die Zusammenarbeit mit dem Direktor, der Beratungslehrerin und den KlassenlehrerInnen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Die Tabelle 3 gibt zu verstehen, wo in der Zusammenarbeit zwischen Schulsozialarbeit und dem System Schule aus der Sicht der SchulsozialarbeiterInnen mögliche Aneckpunkte wahrgenommen wurden beziehungsweise nach wie vor bestehen.

Im Allgemeinen erlebt die Schulsozialarbeit die Zusammenarbeit mit den einzelnen Berufsgruppen als sehr gut bis zufriedenstellend. Sie sehen sich auch in den schulischen Alltag bis zu einem gewissen Grad integriert. Auch wird im Falle der Beratungslehrerin davon gesprochen, dass eine gemeinsame Fallbearbeitung an der NMS Hötting-West gut funktioniert und als sinnvoll gesehen wird. Hinsichtlich des Lehrkörpers wird die Zusammenarbeit als schwankend wahrgenommen, die von gar nicht bestehend bis sehr gut funktionierend von der Schulsozialarbeit attestiert wird. Eine bedeutende Rolle in der Zusammenarbeit spielen die Überschneidungen der verschiedenen Professionen hinsichtlich ihres Aufgaben- und Handlungsbereiches. Dies kann Stolpersteine für eine gut funktionierende Zusammenarbeit heranzüchten.

Aus der Sicht der Schulsozialarbeit unter der Berücksichtigung ihres erst kurzen Daseins an der NMS Hötting-West wird die Zusammenarbeit mit dem Direktor, der Beratungslehrerin und den KlassenlehrerInnen als gut eingestuft. Optimierungspotential bergen Überschneidungen der Handlungsvollmachten der einzelnen Professionen, ein durchwachsene Zusammenarbeit mit dem Lehrpersonal und eine marginale Kooperation in der gemeinschaftlichen Fallbearbeitung.

3.6 Die Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit im System Schule nach ausgewählten Indikatoren

Wie im Kapitel 3.2 „Methodik“ angeführt, bilden die zehn Indikatoren das Kernstück der empirischen Untersuchung. Die Ergebnisse sollen jetzt im Näheren unter dem Augenschein der Indikatoren beleuchtet werden.

3.6.1 Form und Zeit der Zusammenarbeit

Die Frage, in welcher Form und Zeit die Zusammenarbeit an der NMS Hötting-West stattfindet, klärt formelle und informelle Gegebenheiten wie zum Beispiel regelmäßige Teamsitzungen, Fallbesprechungen, gemeinsame Super- und Intervision, zeitliche Abläufe, Regelmäßigkeiten, etc.

(1)Aus der Sicht der Schulsozialarbeit bestehen für eine Zusammenarbeit mit dem Direktor, der Beratungslehrerin und den KlassenlehrerInnen die folgenden Rahmenbedingungen:

Tabelle 4: Form und Zeit der Zusammenarbeit mit dem Direktor, der Beratungslehrerin und den KlassenlehrerInnen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Die Zusammenarbeit mit dem Direktor erfolgt eher informell und richtet sich je nach Bedarf. Beim Start der Schulsozialarbeit an der NMS Hötting-West gab es geplante Gespräche, da viel Klärungsbedarf bestand. Aktuell besteht die Situation, dass sich die Schulsozialarbeit, wenn sie den Direktor zu einer Thematik hinzuziehen möchte und „etwas braucht“, gegebenenfalls meldet und die Klärung bei einem kurzen Gespräch am Gang, zu einem vereinbarten Termin oder bei einer Konferenz stattfindet. Umgekehrt wird es von Seiten des Direktors auch so gehandhabt. Grundsätzlich besteht keine fixierte Regelmäßigkeit im Austausch mit dem Direktor. Formlose Gespräche lassen sich mit dem Direktor leicht finden, da sich dieser die Zeit selbst einteilen kann.

Die Zusammenarbeit mit der Beratungslehrerin ist ebenfalls bedarfsorientiert und zeichnet sich oft über den telefonischen Kontakt aus. Verantwortlich dafür sind die unterschiedlichen und begrenzten Dienstzeiten der Schulsozialarbeit und der Beratungslehrerin. Jedoch gibt es in bestimmten Fällen gemeinsame Helferkonferenzen, bei welchen die Schulsozialarbeit und die Beratungslehrerin zusammenarbeiten. Die gemeinsamen Besprechungen fallen eher bescheiden aus und besitzen keinen kontinuierlichen Rhythmus. Die SchulsozialarbeiterInnen sehen die Notwendigkeit eines wöchentlichen Austausches nicht, da es wenig Klientel gibt, das man zusammen betreut.

Die Zusammenarbeit mit den KlassenlehrerInnen basiert auf der informellen Idee und ist bedarfsorientiert ausgerichtet. Ein Grund dafür ist die Vielzahl der KlassenlehrerInnen, somit sind individuelle Besprechungen zeitlich nicht möglich. Fixe Teamsitzungen werden nicht praktiziert. Der Austausch entsteht zum einen alle 14 Tage in den Konferenzen und zum anderen zwischen Tür und Angel. Die Tür-und- Angel-Situation bietet einen zirka fünfminütigen Rahmen, in diesem aktuelle Themen mit den KlassenlehrerInnen besprochen werden können.

Zusammengefasst arbeitet die Schulsozialarbeit mit den genannten Professionen überwiegend informell und bedarfsorientiert zusammen. Außer der 14-tägigen Konferenz bestehen aufgrund des unterschiedlichen Tätigkeitskonstrukts der Berufsgruppen und den zeitlichen Ressourcen keine kontinuierlich vereinbarten Formen der Zusammenarbeit. Die Schulsozialarbeit gibt an, dass man sich zumindest mehrmals die Woche mit dem Direktor und vereinzelten KlassenlehrerInnen austauscht. Mit der Beratungslehrerin findet zirka alle 2 Wochen eine Besprechung statt.

(2)Aus der Sicht des Direktors, der Beratungslehrerin und der Klassenlehrerin bestehen für eine Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit die folgenden Rahmenbedingungen:

Tabelle 5: Form und Zeit der Zusammenarbeit mit Schulsozialarbeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Aus der Sicht des Direktors besteht lediglich eine informelle Form der Zusammenarbeit, das heißt, es bestehen keine strukturierten Bedingungen. Der Direktor sieht die Schulsozialarbeit als eigenständig und selbstverantwortlich in ihrem Handeln. Die Schulsozialarbeit bespricht je nach Bedarf bestimmte Themen mit dem Direktor wie auch umgekehrt. Zeitliche Ressourcen sind aus der Sicht des Direktors für die Zusammenarbeit genügend vorhanden.

Aus der Sicht der Beratungslehrerin findet der Austausch eher informell statt und gestaltet sich über telefonischen Kontakt. Gemeinsame Treffen werden unregelmäßig vereinbart, bei welchen die Beratungslehrerin die Räumlichkeiten der Schulsozialarbeit aufsucht. Zwei Intervisionen wurden von den BeratungslehrerInnen und der Schulsozialarbeit in Anspruch genommen, bei denen unter anderem die Klärung der Zuständigkeiten und der Aufgabenverteilung stattgefunden hat. Die Beratungslehrerin merkt bezüglich der zeitlichen Ressourcenverfügbarkeit an, dass sie sich Zeit nehmen kann, auch wenn das hieße, dass sie außerhalb ihrer Dienstzeit kommen muss. Ihr wäre allerdings lieber, die Zeit für die Zusammenarbeit innerhalb der Dienstzeiten verankert zu haben. Aus der Sicht der Klassenlehrerin gibt es keine formellen Strukturen in der Zusammenarbeit. Interdisziplinären Kontakt gibt es in den Kurzpausen zwischen Tür und Angel. Die Klassenlehrerin möchte keine zusätzliche Zeit außerhalb ihrer Dienstzeit in die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit investieren und keine zusätzlichen Besprechung abhalten. Sie sieht die Interaktion mit den SchulsozialarbeiterInnen im Zuge der fixen Konferenz oder einer vergleichbaren Rahmenbedingung. Sie hätte gerne, dass die Schulsozialarbeit verbindlich an den Konferenzen teilnimmt.

Die Professionen Direktor, Beratungslehrerin und Klassenlehrerin berufen sich größtenteils auf informelle Rahmenbedingungen, die in der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit bestehen. Die Schulsozialarbeit gilt als selbstständiger und eigenverantwortlicher Aktionär, welcher je nach Bedarf und situationsabhängig mit den vereinzelten Berufsgruppen Themen bespricht beziehungsweise sich austauscht.

3.6.2 Kommunikation in der Zusammenarbeit

Die Frage, wie die Kommunikation in der Zusammenarbeit verläuft und ob Zufriedenheit herrscht, zielt darauf ab, kommunikative Strukturen zu sichten und idealerweise Optimierungspotential freizulegen.

(1) Die Ansicht der Schulsozialarbeit ist, dass die folgenden Aspekte bezüglich der Kommunikation die Zusammenarbeit mit dem Direktor, der Beratungslehrerin und den KlassenlehrerInnen belegen.

Tabelle 6: Kommunikationswege mit dem Direktor, der Beratungslehrerin und der KlassenlehrerInnen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Die Kommunikation mit dem Direktor, der Beratungslehrerin und den KlassenlehrerInnen erfolgt über die Mittel E-Mail, Telefon und persönliche Gespräche. Beispielsweise werden KlassenlehrerInnen über E-Mails oder aber bei der Konferenz darüber informiert, dass die Schulsozialarbeit ein Projekt in der jeweiligen Klasse mit den SchülerInnen machen möchte. Diese drei Kommunikationswege ebnen in der Zusammenarbeit den Informationsfluss mit dem Direktor, der Beratungslehrerin und den Klassenlehrerin.

(2) Der Direktor, die Beratungslehrerin und die Klassenlehrerin geben an, dass sie größtenteils durch formlose und wenige vereinbarte Gespräche sowie durch das Telefon mit der Schulsozialarbeit in Kontakt treten.

Auf die Frage, was in der Kommunikation zwischen den Berufsgruppen gut läuft, sind folgende Punkte genannt worden:

Der Direktor …

- ist größtenteils zufrieden.

Die Klassenlehrerin …

- bekommt wenig von der Schulsozialarbeit mit.

Die Beratungslehrerin …

- sieht es als passend und betitelt die Kommunikation als „es läuft“.

Die Tabelle 7 zeigt Verbesserungsmöglichkeiten in der Verständigung zwischen den Professionen auf.

Tabelle 7: Verbesserungsmöglichkeiten in der Verständigung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Die Schulsozialarbeit spricht sich für klare Verbesserungen in der Verständigung aus. In erster Linie ist ein standardisiertes Vorgehen gewünscht bezüglich der Zuständigkeit und des Kommunikations- wie auch Informationsflusses. Des Weiteren werden formelle Rahmenbedingungen gefordert, welche der Kommunikation und dem Austausch Platz einräumen. Die Schulsozialarbeit stuft die informellen Gespräche speziell mit den KlassenlehrerInnen am Gang als sehr wichtig ein und sieht in diesem beziehungsfördernden Ritual eine Erleichterung ihrer Arbeit an der Schule.

Die Beratungslehrerin hätte gerne eine Optimierung in der Verständigung mit der Schulsozialarbeit und bemängelt den geringen Austausch und den zeitlichen Engpass in der Zusammenarbeit.

Schweigepflicht - Dieser Aspekt spielt in der Kommunikation zwischen den involvierten Professionen eine zentrale Rolle. So kann die Schulsozialarbeit detaillierte und wichtige Informationen über die SchülerInnen nicht dem Direktor und den KlassenlehrerInnen weitergeben. Das kann nur geschehen, wenn die oder der SchülerIn das möchte. Die Beratungslehrerin gibt an, dass sie wie die Schulsozialarbeit verschwiegenheitspflichtig ist und sich lediglich in der Supervision mit den SchulsozialarbeiterInnen oder in Fällen, die man gemeinsam betreut, austauscht. Sie sieht es als sinnvoll an, sich bei gemeinsam betreuten Fällen offen auszutauschen.

Der nächste Punkt behandelt den Zugang zu relevanten Informationen in der Zusammenarbeit.

3.6.3 Zugang zu relevanten Informationen

(1) Aus der Sicht der Schulsozialarbeit verläuft der Zugang zu relevanten Informationen von Seiten des Direktors, der Beratungslehrerin und der Klassenlehrerin wie folgt:

Tabelle 8: Zugang zu relevanten Informationen aus der Sicht der Schulsozialarbeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

In der Zusammenarbeit mit dem Direktor empfindet die Schulsozialarbeit den Zugang zu bedeutenden Informationen als gut bis durchschnittlich. Die SchulsozialarbeiterInnen betonen, dass der Direktor ihnen sehr wohl Informationen über aktuelle Thematiken zuträgt, jedoch sehen sie speziell beim Thema „Schulabsentismus“ den Informationsfluss nicht immer als gegeben an. Sie bekommen oft sehr spät mit, ob SchülerInnen den Unterricht schwänzen beziehungsweise erfragen sie es gar nicht. Als Grund für die schleppende Informationsübermittlung vermuten die SchulsozialarbeiterInnen Bequemlichkeit des Direktors. Bezüglich dieses Punkts wünschen sie sich eine Optimierung in der Übermittlung von wichtigen Informationen, um eine effiziente Arbeitsweise der Schulsozialarbeit zu sichern.

Der Zugang zu Informationen von Seiten der Beratungslehrerin ist gegeben und funktioniert gut. Die Schulsozialarbeit merkt an, dass die Beratungslehrerin der Schulsozialarbeit bei gemeinsamer Fallbetreuung Informationen zuträgt und Zufriedenheit herrscht.

Bezüglich des Zugangs zu Informationen von Seiten der KlassenlehrerInnen nimmt die Schulsozialarbeit Unterschiede wahr und meint, dass der Informationsfluss zum Teil gut ist und zum Teil überhaupt nicht besteht. Die SchulsozialarbeiterInnen betonen deswegen auch ihre Unzufriedenheit. Als vermutliche Gründe für die teils nicht funktionierende Informationsübermittlung kommen laut der Schulsozialarbeit die folgenden Punkte infrage:

- Misstrauen in die Kompetenz der Schulsozialarbeit
- Selbstverantwortliches Regeln von Angelegenheiten durch die KlassenlehrerInnen
- Annahme der KlassenlehrerInnen, dass gewisse Informationen für die Schulsozialarbeit nicht von Bedeutung sind

Die Schulsozialarbeit ist mit dem Zugang zu den für sie relevanten Informationen nur bedingt zufrieden. Unter dem Gesichtspunkt, dass die Schulsozialarbeit effizient und gut arbeiten möchte, wird klar, dass durch eine holprige Informationsübermittlung hinsichtlich wichtiger Themen, die Arbeit mit den SchülerInnen dadurch erschwert wird und letzten Endes die Qualität der Zusammenarbeit darunter leidet.

(2) Aus der Sicht des Direktors, der Beratungslehrerin und der Klassenlehrerin verläuft der Zugang zu relevanten Informationen von Seiten der Schulsozialarbeit wie folgt:

Tabelle 9: Zugang zu relevanten Informationen aus der Sicht des Direktors, der Beratungslehrerin und der Klassenlehrerin

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Der Direktor und die Beratungslehrerin sind grundsätzlich mit dem Zugang zu Informationen von Seiten der Schulsozialarbeit zufrieden. Der Direktor merkt an, dass durch eine intensivere Vernetzung eine Verbesserung erzielt werden kann, wenn es um das Kindeswohl geht. Der begrenzte bis zum Teil magere Zugang zu Informationen SchülerInnen betreffend vernimmt der Direktor manchmal als seltsam. Trotzdem respektiert es das Konzept und die Arbeitsweise der Schulsozialarbeit und möchte die SchulsozialarbeiterInnen nicht in die Verlegenheit bringen, ihre Verschwiegenheit und Vertraulichkeit zu verletzen.

Die Klassenlehrerin bemängelt die Informationsübermittlung der Schulsozialarbeit und ist der Ansicht, dass ihr keine Informationen hinsichtlich SchülerInnen, mit denen auch sie im näheren Kontakt ist, herangetragen werden. Jedoch sagt sie auch, dass sie bei der Schulsozialarbeit nicht nachfragt, da das Motto der SchulsozialarbeiterInnen lautet: Geheim-Freiwillig-Offen. Die Lehrerin holt Informationen über ihre SchülerInnen selbst ein, indem sie sie auf direktem Wege erfragt. Hauptsächlich im Informationsaustausch mit den KlassenlehrerInnen werden Hindernisse sichtbar. Der fachliche Ansatz der Schulsozialarbeit scheint aus der Perspektive der Schule noch gewöhnungsbedürftig, vor allem wenn es um einen tiefergehenden Informationsaustausch zwischen den Professionen hinsichtlich der SchülerInnen geht.

3.6.4 Aufgaben- und Rollenverteilung

Dieses Unterkapitel liegt der Frage zugrunde, wie die einzelnen Professionen ihre Rolle in der Zusammenarbeit verstehen und wie die Aufgaben in der Themenbearbeitung verteilt sind.

(1)Die Schulsozialarbeit äußert sich über die Aufgaben- und Rollenverteilung in der Zusammenarbeit wie folgt:

Tabelle 10: Die Aufgaben- und Rollenverteilung aus der Sicht der Schulsozialarbeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Die Schulsozialarbeiter sind sich im Klaren darüber, welche Rolle sie im System Schule einnehmen und welche Zuständigkeiten in ihren Bereich fallen. Die Abgrenzung zum Direktor ist eindeutig, da er die Schulleitung repräsentiert und die Schulsozialarbeit unter anderem für die Beratung von SchülerInnen zuständig ist. Die SchulsozialarbeiterInnen sind bezüglich der Abgrenzung zur Beratungslehrerin skeptisch, ob alle KlassenlehrerInnen verstanden haben, wer für welche Handlungen im Detail zuständig ist. Hier wird von Seiten der Schulsozialarbeit Aufklärung gewünscht. Die SchulsozialarbeiterInnen sehen ihren eigenen Aufgabenbereich und den der Beratungslehrerin durchaus als klar definiert. Der Aufgabenbereich der Beratungslehrerin liegt in der Langzeitbetreuung von verhaltensauffälligen SchülerInnen, deren Begleitung schon in der Volkschule beginnen kann. Die Schulsozialarbeit versteht sich für „alles andere“ zuständig. Das Aufgabengebiet und die Rolle der KlassenlehrerInnen grenzen sich klar von der Schulsozialarbeit ab.

(2)Der Direktor, die Beratungslehrerin und die Klassenlehrerin sehen die Aufgaben- und Rollenverteilung in der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit unter den folgenden Gesichtspunkten:

Tabelle 11: Die Aufgaben- und Rollenverteilung aus der Perspektive des Direktors, der Beratungslehrerin und der Klassenlehrerin

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Der Direktor meint, dass die Verteilung der Aufgaben in der Arbeit mit SchülerInnen nicht klar sei und von der jeweiligen Situation abhängig ist. Das bedeutet, dass die KlassenlehrerInnen situativ in der Interaktion mit den SchülerInnen handeln und nach eigenem Erachten einschätzen müssen, ob es ein Fall für die Schulsozialarbeit, den Direktor, etc. ist. Dies heißt wiederum, dass bei disziplinären Fällen der Direktor zuständig ist und zum Beispiel bei tiefergreifenden Thematiken die Beratungslehrerin und die Schulsozialarbeit zum Zug kommen.

Die Beratungslehrerin kritisiert die unpräzise Abgrenzung der Aufgabenbereiche. Sie meint, dass sie schon für SchülerInnen mit längerfristigen Status zuständig sei, jedoch diese SchülerInnen bei akuten Angelegenheiten die Schulsozialarbeit aufsuchen. Sie merkt an, dass in der Praxis eine Trennung zwischen den Aufgabenbereichen der Schulsozialarbeit und der Beratungslehrerin nicht möglich sei, sich die beiden Konzepte sehr ähneln und wenige Unterschiede aufweisen. In diesem Punkt erkennt sie das Dilemma in der Zusammenarbeit.

Die Klassenlehrerin bekommt wenig vom Aufgabenbereich der Schulsozialarbeit mit und fühlt sich in der Zusammenarbeit stark ausgegrenzt. Die Rollenverteilung ist größtenteils definiert, da die LehrerInnen für den Unterrichtsverlauf und die Wissensvermittlung zuständig sind und die Schulsozialarbeit sich unter anderem der Beratung von SchülerInnen widmet.

Die Zusammenarbeit der betroffenen Berufsgruppen an der NMS Hötting-West und somit qualitativ hochwertiges Arbeiten mit den SchülerInnen wird durch diese Hürden und die Unklarheit im Aufgaben- und Rollenverständnis erschwert. Hier bedarf es einer Nachjustierung. So herrscht auch vereinzelt ein rares Verständnis vom Arbeitsprofil der Schulsozialarbeit. Die Klassenlehrerin gibt an, dass sie mit dem Arbeitsprofil der Schulsozialarbeit wenig vertraut ist und das Profil per se nicht kennt. Jedoch räumt sie ein, dass die Schulsozialarbeit zu Beginn ihrer Tätigkeit an der NMS Hötting-West ihre Arbeitsweise vorgestellt habe und auch aktuell Informationszettel mit ihrem Schwerpunkt in der Schule aufliegen. Die Klassenlehrerin gesteht, dass Desinteresse besteht, was sie dadurch begründet, dass die Schulsozialarbeit ihre Unterrichtszeit beschneidet und sie sich im weiteren Sinnen gestört fühlt.

3.6.5 Wertschätzung, Akzeptanz und Toleranz

Die drei Schlagworte Wertschätzung, Akzeptanz und Toleranz sind in der interdisziplinären Zusammenarbeit der sogenannte Kleister und von beträchtlicher Essenz. Auf die Frage, wie sehr die einzelnen Professionen in ihrer Zusammenarbeit die anderen Berufsgruppen schätzen und ihre Expertisen als auch Perspektiven akzeptieren, sind folgende Punkte zum Vorschein gekommen.

(1)Die Schulsozialarbeit nimmt diese Aspekte in der Zusammenarbeit wahr:

Tabelle 12: Wertschätzung und Akzeptanz in der Zusammenarbeit aus der Perspektive der Schulsozialarbeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Die Schulsozialarbeit verspürt in der Zusammenarbeit mit dem Direktor an der NMS Hötting-West das Gefühl der Akzeptanz, der Wertschätzung und der Vollwertigkeit. Nach anfänglichen Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit und nach vermutlichen Diskrepanzen hinsichtlich der konzeptionellen Haltung der Schulsozialarbeit in ihrer Arbeit werden von Seiten des Direktors sehr positive Schwingungen wahrgenommen.

Der Direktor sei froh, dass die Schulsozialarbeit an der NMS Hötting-West installiert ist und sieht diese als „einen positiven Aspekt für der Schule“.

Sofern eine fall- und bedarfsbezogene Zusammenarbeit mit der Beratungslehrerin besteht, meint die Schulsozialarbeit, dass diese gut funktioniere. Ansonsten schätzt die Schulsozialarbeit das Nebeneinander.

Die Wertschätzung in der Zusammenarbeit mit den KlassenlehrerInnen fällt unterschiedlich aus. Die Schulsozialarbeit erlebt einige KlassenlehrerInnen in der Zusammenarbeit als unterstützend und gut gesonnen, einige die Schulsozialarbeit akzeptierend mit Vorbehalt und andere LehrerInnen wiederum gegen die Schulsozialarbeit arbeitend. Alles in Allem könnte man die Einschätzung der Schulsozialarbeit hinsichtlich der Zusammenarbeit mit den genannten Berufsgruppen als gut eingliedern

Wertschätzung und Toleranz in der Zusammenarbeit zu erfahren ist kein Selbstverständnis und wird oft nicht als wichtig gesehen. Doch können konfliktträchtige Schwingungen, die vor allem aus dem Verborgenen wirken, eine gute Zusammenarbeit bedrohen.

Der Direktor, die Beratungslehrerin und die Klassenlehrerin schätzen die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit so:

Tabelle 13: Wertschätzung und Akzeptanz in der Zusammenarbeit aus der Perspektive des Direktors, der Beratungslehrerin und der Klassenlehrerin

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Der Direktor sieht es pragmatisch und merkt an, dass solange es funktioniert, die SchülerInnen zufrieden sind, es keinen Grund gibt etwas zu ändern. Er fügt hinzu, dass es ihm wichtig ist, dass durch die Arbeit der Schulsozialarbeit eine Entlastung des Schulapparates besteht und die SchülerInnen AnsprechpartnerInnen haben. Er lässt die Schulsozialarbeit spüren, dass er froh ist, sie an der Schule zu haben und sie schätzt.

Die Beratungslehrerin schätzt die wenige Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit und ist darüber froh, dass sie an der Schule tätig sind. Durch die wenigen Stunden, welche die Beratungslehrerin an der NMS Hötting-West zur Verfügung hat, ist sie erleichtert, dass die Schulsozialarbeit mehr anwesend ist und für die SchülerInnen zusätzlich da ist. Sie empfindet die Installation der Schulsozialarbeit an dieser Schule als richtig.

Die Klassenlehrerin schätzt die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit wenig, da zu wenig Kooperation passiert. Als Störfaktor hat sie das ungeregelte Aufsuchen der Schulsozialarbeit von Seiten der SchülerInnen in den Unterrichtszeiten gesehen. Die Einführung des Reglements mit den „gelben Zetteln“ vernimmt sie als gut funktionierend. Des Weiteren ist sie unzufrieden, dass die Schulsozialarbeit hinsichtlich der Elternarbeit - Kontakt zum Elternhaus der SchülerInnen - die Klassenlehrerin wenig unterstützt. Zudem hätte sie gerne, dass die Schulsozialarbeit außer zuhörender Betreuung auch die andere Seite beleuchten würde und Forderungen seitens der Schule an die SchülerInnen ansprechen würde.

Im Großen und Ganzen besteht aus der Perspektive des Schulapparates Toleranz und Wertschätzung gegenüber der Schulsozialarbeit. Es werden zwar von der Klassenlehrerin bezüglich des Arbeitsprozesses und der Kooperation Mängel angesprochen, diese sind aber im Verhältnis zur Gesamtheit verträglich. So gesehen ist größtenteils eine wertschätzende Haltung gegenüber der Schulsozialarbeit vorhanden.

3.6.6 Erwartungen

Hier soll die Frage geklärt werden, ob und welche Erwartungen in der Zusammenarbeit bestehen und ob diese auch erfüllt werden.

(1)Die folgenden Erwartungen werden von der Schulsozialarbeit ausgesprochen:

Tabelle 14: Die Erwartungshaltung in der Zusammenarbeit aus der Sicht der Schulsozialarbeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

In der Zusammenarbeit mit dem Direktor erwartet sich die Schulsozialarbeit einen effizienteren Informationsfluss und einen schnelleren Zugang dazu. Vor allem wenn es um das Thema Schulabsentismus geht, ist der Wunsch nach einer besseren Übermittlung von relevanten Informationen da.

Erwartungen an die Beratungslehrerin bestehen keine, lediglich, dass der bisherige Verlauf der Informierung zukünftig bestehen bleiben soll.

Es wird von der Schulsozialarbeit gefordert, dass die KlassenlehrerInnen aktiv auf sie zugehen und ihnen relevante Informationen bezüglich der SchülerInnen übermitteln. In diesem Punkt sieht die Schulsozialarbeit Verbesserungspotential. Sie merkt an, dass die KlassenlehrerInnen den SchülerInnen durch den Unterrichtsverlauf nahestehen und dadurch am meisten mitbekommen. Hier ist die Schulsozialarbeit auf einen optimalen Zugang zu Informationen durch die KlassenlehrerInnen angewiesen.

Die Schulsozialarbeit positioniert sich klar und spricht wichtige Erwartungen in der Zusammenarbeit mit dem Direktor, der Beratungslehrerin und den KlassenlehrerInnen aus. Im Fokus steht die Übermittlung von relevanten Informationen auf mehreren Ebenen. Die KlassenlehrerInnen besitzen bezüglich der Informationsübermittlung eine zentrale Rolle und sind am Erfolg der Schulsozialarbeit wesentlich beteiligt. Des Weiteren bemängelt die Schulsozialarbeit, dass sie zu Elterngesprächen und themenrelevanten Besprechungen zu selten dazu geholt wird. Auch hier erhofft sich die Schulsozialarbeit eine Verbesserung in der Zusammenarbeit im System Schule.

(2) Die nachstehenden Erwartungen werden vom Direktor, der Beratungslehrerin und der Klassenlehrerin ausgesprochen:

Tabelle 15: Die Erwartungshaltung in der Zusammenarbeit aus der Sicht des Direktors, der Beratungslehrerin und der Klassenlehrerin

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Der Direktor erwartet sich von der Schulsozialarbeit, dass diese als zusätzliche und greifbare AnsprechpartnerInnen zur Verfügung stehen und auch in manchen Situationen als sogenannte Feuerwehr schulische Brandherde löscht. Er spürt in der Arbeit der Schulsozialarbeit zu wenig Systematik. Ihm kommt zielorientiertes Handeln ein wenig zu kurz. Er macht den Vorschlag, dass die Kinder mit ihren Eltern zusammen und der Schulsozialarbeit gemeinsame Ziele formulieren und diese schließlich verbindlich eingefordert werden. Weiterführend sollte man diesen Entwicklungsprozess begleiten und beobachten, wo er hinführt. Er meint, dass man solche finalen Ziele und Lösungen eventuell noch stärker ausarbeiten und die Eltern öfter einbinden sollte. Der Direktor spricht die Aspekte der Freiwilligkeit und Flexibilität an. Er würde sich in manchen Belangen mehr Flexibilität hinsichtlich der Arbeitszeit der SchulsozialarbeiterInnen erhoffen und auch dass das Prinzip der Freiwilligkeit weit mehr an das System Schule angepasst wird. Schließlich merkt er an, dass er keinesfalls mehr auf die Schulsozialarbeit verzichten möchte und er diese als festen Bestandteil der Schule sieht. Für den Direktor besitzt die Schulsozialarbeit keine Gastfunktion an der NMS Hötting-West.

Die Beratungslehrerin hätte gerne einen intensiveren Austausch mit der Schulsozialarbeit und kann sich sogar einen gemeinsamen Fixtermin vorstellen.

Die konkreten Erwartungen der Klassenlehrerin richten sich an die Methodik der Schulsozialarbeit. Hier fordert sie mehr als die Zuhörfunktion und hätte die Schulsozialarbeit gerne verstärkt in der einfordernden und Vorgaben gebenden Position, wodurch mehr Verbindlichkeit entsteht. Sie fügt aber hinzu, dass sie vermutlich zu hohe Erwartungen hat und dass dies aus ihrem 20-jährigen Erfahrungsschatz als Therapeutin schöpft. Auch würde sie mehr Präsenz der Schulsozialarbeit am Nachmittag erwarten.

Die ausgedrückten Erwartungen des Direktors, der Beratungslehrerin und der Klassenlehrerin sind klar. Diese richten sich speziell beim Direktor und der Klassenlehrerin an die Arbeitsweise der Schulsozialarbeit. Mehr Vorgaben und Pflichten für die SchülerInnen ist der Tenor und wird in Zukunft von der Schulsozialarbeit in der KlientInnenbeziehung an der NMS Hötting-West Innsbruck erwartet.

3.6.7 Statusunterschiede

Hier wird abgefragt, inwieweit der Status einer Profession eine Rolle spielt und ob man der kooperierenden Berufsgruppe in Augenhöhe entgegentritt.

(1) Die Schulsozialarbeit antwortet:

- Wertschätzung von der Beratungslehrerin auf einer professionellen Ebene gegeben.
- Andere Ansicht des Direktors spürbar; ein stückweit Akzeptanz gegenüber der sozialarbeiterischen Perspektive
- Vermehrte inhaltliche Zusammenarbeit mit KlassenlehrerInnen → unterschiedlich. Teils wird die Schulsozialarbeit als Profession geschätzt und teils sehen KlassenlehrerInnen nach der Einschätzung der SchulsozialarbeiterInnen die Schulsozialarbeit als nicht unbedingt brauchbar an.
- Konzeptionell ist die Schulsozialarbeit bis zu einem gewissen Grad ein „Gast“ im Schulsystem, daher kein Teil des Schulsystems. Statusunterschiede dadurch möglich, jedoch an der NMS Hötting-West nicht spürbar.

Die SchulsozialarbeiterInnen werten die Haltung der Beratungslehrerin und des Direktors der Schulsozialarbeit gegenüber als wertschätzend auf einer professionellen Ebene. Die Schulsozialarbeit steht mit den KlassenlehrerInnen inhaltlich in engerer Zusammenarbeit als mit dem Direktor. Hier ist die Wahrnehmung hinsichtlich der Status der Professionen unterschiedlich. Einige KlassenlehrerInnen schätzen die Profession Schulsozialarbeit sowie deren Expertise, andere hingegen sehen nach der Vermutung der SchulsozialarbeiterInnen die Schulsozialarbeit als nicht unbedingt brauchbar an. Interessanterweise wird von den SchulsozialarbeiterInnen angefügt, dass sie selber kein Teil des Schulsystems sind und eher eine Gastfunktion besitzen. Die Schulpsychologie und die BeratungslehrerInnen sind ein fester Bestandteil des Schulsystems. Aufgrund dieses Unterschiedes wird ein Ungleichgewicht in der Statusrolle der Schulsozialarbeit vermutet. Jedoch ist davon nichts an der NMS Hötting-West zu spüren.

(2) Die Beratungslehrerin antwortet auf die Frage nach Statusunterschieden in der Zusammenarbeit:

- Von ihrer Seite gibt es definitiv keine Geringschätzung gegenüber der Profession Schulsozialarbeit
- In der Zusammenarbeit sieht sich die Beratungslehrerin aufgrund ihrer Ausbildung als Psychotherapeutin und ihrer langjährigen Erfahrung in Bezug auf die Beratungsfunktion kompetenter.

Die Beratungslehrerin betont die Wertschätzung gegenüber der Schulsozialarbeit, fühlt sich in gewissen Belangen jedoch als kompetenter. Hinsichtlich ihrer langjährigen Ausbildung und ihrer Spezialausbildung als Psychotherapeutin sieht sie sich in der Beratungssituation als gereifter an. Sie empfindet die Schulsozialarbeit aber keinesfalls als minderwertig.

(3) Die Klassenlehrerin antwortet auf die Frage nach Statusunterschieden in der Zusammenarbeit:

- Gelegentliche anmaßende Reaktion gegenüber der Schulsozialarbeit

Die Klassenlehrerin gibt an, dass sie in gewissen Situationen sich der Schulsozialarbeit gegenüber anmaßend verhält. Dies begründet sie damit, dass sie sich nicht verstanden fühlt und ihre Erwartungen nicht ernst genommen werden, was die Klassenlehrerin letzten Endes frustriert.

Eigentlich sind kaum Statusunterschiede bemerkbar, nur vereinzelt gibt es Missverständnisse und Uneinigkeiten, aus denen dann passieren kann, dass die Handlungen der anderen Professionen (oder einer) abgewertet werden. Allerdings ist der Grund dafür dann, dass man sich selber fachlich kompetenter vorkommt. Die zusammenarbeitenden Professionen an der NMS Hötting-West treten sich grundsätzlich auf Augenhöhe gegenüber und versuchen gleichberechtigt zu agieren.

3.6.8 Organisation der Zusammenarbeit

Unter diesem Punkt wird festgestellt, inwieweit die Zusammenarbeit der Berufsgruppen in der NMS Hötting-West organisiert ist. Hierbei ist gezielt nach einer gemeinsamen Zieldefinition und nach der Weite des eigenen Handlungsspielraums in der Kooperation gefragt werden.

(1)Aus der Perspektive der Schulsozialarbeit kommen die folgenden Aspekte bezüglich der gemeinsamen Zielvereinbarung zur Geltung:

- Gemeinsame Zielvereinbarung ist im Konzept verankert
- Ein bedeutendes Ziel ist die barrierefreie Informationsübermittlung
- Ein weiteres Ziel ist der Anstieg von informellen Gesprächen
- Gemeinsame Zielvereinbarung nur punktuell

Zu Beginn der Installierung der Schulsozialarbeit an der NMS Hötting-West gab es manche Differenzen, die die Zusammenarbeit erschwerten. Anfängliche Schwierigkeiten der Zusammenarbeit spiegelten sich in der zeitlichen Einteilung der Präsenz der Schulsozialarbeit an der NMS Hötting-West wider. Ein großes Treffen mit der Geschäftsführerin des Kinderschutzes, den zwei SchulsozialarbeiterInnen, den KlassenlehrerInnen und dem Direktor sollte bestehende Hürden aus dem Weg räumen. Das Konzept der Schulsozialarbeit zielt darauf ab, nach einer bestimmten Zeit der Implementierung ein Treffen zu vereinbaren, um gemeinsame Ziele festzulegen. Als gemeinsame Ziele sind ein barrierefreier Zugang zu allen relevanten Informationen für die zusammenarbeitenden Professionen und mehr informelle Gespräche formuliert worden. Als Paradebeispiel wird von der Schulsozialarbeit ein „Fall“ genannt, an diesem alle Berufsgruppen an der NMS Hötting-West die Bearbeitung koordiniert und gemeinsame Ziele bestimmt haben. Aus der Sicht der Schulsozialarbeit ist solch eine Vorgehensweise ein selbstverständlicher Teil in der Zusammenarbeit.

Die Schulsozialarbeit bewertet ihren Handlungsspielraum in der Zusammenarbeit wie folgt:

- Schulsozialarbeit ist nicht weisungsgebunden
- Schulsozialarbeit ist kein fixer Bestandteil des Schulsystems
- Theoretisch unabhängig und eigenständig
- Praktisch sehr an die schulischen Abläufe gebunden
- Ist sehr abhängig vom Wohlwollen und der Kooperation des Lehrapparates
- Grundsatzbestimmung zwischen Schule und Schulsozialarbeit ist wünschenswert
- Es bestehen keine Verbindlichkeiten der Zusammenarbeit gegenüber
- Entscheidungsfindung ist nicht immer gemeinschaftlich

Die Schulsozialarbeit ist kein fester Bestandteil des Schulsystems und daher der Leitung der Schule nicht weisungsgebunden. Aus theoretischer Sicht agieren die SchulsozialarbeiterInnen unabhängig, sofern es den schulischen Alltag nicht beeinträchtigt. Praktisch gesehen empfinden die SchulsozialarbeiterInnen ein Abhängigkeitsverhältnis zur Schule, was bedeutet, dass die Schulsozialarbeit sich sehr an den Abläufen der Schule orientieren muss und vor allem auf die Zusammenarbeit mit den KlassenlehrerInnen angewiesen ist. Bezüglich dieses Punkts gibt es aus der Sicht der Schulsozialarbeit noch viel Klärungsbedarf. Die Schulsozialarbeit wünscht sich, dass generell gemeinsame Grundsätze, zu welchen sich die Schulsozialarbeit und die Schule verpflichten und auch die Zusammenarbeit darauf definieren, vereinbart werden. Weiters nehmen die SchulsozialarbeiterInnen das Treffen von Entscheidungen über ihre Köpfe hinweg als problematisch und nicht förderlich war. Jedoch merken sie an, dass dies an der NMS Hötting-West nicht der Fall ist.

Auch unter dem Punkt „Organisation der Zusammenarbeit“ werden leichte Diskrepanzen zwischen Schulsozialarbeit und dem System Schule ersichtlich. Speziell wird von der Schulsozialarbeit eine verbindliche und gemeinsam verfasste Vereinbarung zwischen der Schule und der Schulsozialarbeit gefordert. Diese soll der Zusammenarbeit eine formale Grundlage zugunsten der Klarheit und verpflichtender Rahmenbedingungen schaffen.

(2) Aus der Perspektive der Schule kommen die folgenden Aspekte bezüglich der Organisation der Zusammenarbeit zur Geltung:

Direktor:

- Verbesserung in der Zusammenarbeit ist möglich
- Wünscht sich mehr Einbindung in die Handlungen der Schulsozialarbeit
- Er möchte die Zusammenarbeit intensivieren und stärken

Beratungslehrerin:

- Kann zur gemeinsamen Zielvereinbarung zwischen Schulsozialarbeit und ihr selbst nichts sagen
- Sie sieht sich in ihrem Handlungsspielraum in der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit nicht beschnitten

Klassenlehrerin:

- Sie empfindet wenig Organisation in der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit
- Sie findet die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit nicht gut, speziell den Austausch bezüglich SchülerInnen
- Von ihrer Seite besteht aktuell keine Bereitschaft mit der Schulsozialarbeit zusammenzuarbeiten.

Der Direktor sieht in der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit Verbesserungspotential. Er betont dabei, dass eine andere Basis der Zusammenarbeit bestehen müsste. Hierfür bedarf es aus der Sicht des Direktors eine tiefergreifende Anbindung an den Informationstopf, den die SchulsozialarbeiterInnen füllen und hinsichtlich der SchülerInnen in der Hand halten. Er ist bereit, die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit zu intensivieren, was aber auf einer anderen Grundlage basieren müsste. Aus der Perspektive des Direktors müsste er mehr eingebunden werden, damit die SchülerInnen, etc. betreffend gemeinsame Entscheidungen getroffen werden können. Jedoch ist das aktuell nicht möglich, da sich der Direktor aufgrund der seichten Informationseinbindung nicht angemessen einbringen kann.

Die Beratungslehrerin kann zu einer gemeinsam mit der Schulsozialarbeit vereinbarten Zielvereinbarung keine Auskunft geben und kann ihren Handlungsspielraum in der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit zur Gänze ausleben.

Die Klassenlehrerin empfindet wenig Organisation in der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit und deutet diese als nicht gut, was konkret am Informationsaustausch bezüglich SchülerInnen liegt. Im Moment besteht keine Bereitschaft mit der Schulsozialarbeit zusammenzuarbeiten.

Aus organisatorischer Sicht sind die Aussagen des Direktors, der Beratungslehrerin und der Klassenlehrerin so zu werten, dass sich das Verständnis der Schulsozialarbeit und des Systems Schule hinsichtlich des Informationsaustausches nicht deckt. Dabei können teils keine gemeinsamen Zielsetzungen für eine zusammenarbeitende Vorgehensweise an der NMS Hötting-West benannt werden.

3.6.9 Konfliktmanagement

Die Antwort auf die Frage, wie in der Zusammenarbeit mit möglichen Konflikten umgegangen wird, wird in der folgenden Tabelle dargestellt.

Tabelle 16: Konfliktmanagement aus der Sicht der Schulsozialarbeit und des Systems Schule

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Die Schulsozialarbeit versucht mit Nachdruck möglichen Konflikten nachzugehen und diese sofort zu klären. Das versuchen die SchulsozialarbeiterInnen durch ein gemeinsames Gespräch mit der anderen Partei und im Beisein des Direktors. Es wird angemerkt, dass sie bestehendes Konfliktmaterial in der Zusammenarbeit allerdings nicht beseitigen können, wenn sie davon nichts mitbekommen.

Die Beratungslehrerin gibt zu verstehen, dass etwaige Konflikte offen durch gemeinsame Gespräche bereinigt werden würden, sofern es welche geben würde. Die Klassenlehrerin spricht einige Aneckpunkte in der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit an und bringt zum Ausdruck, dass Schwierigkeiten bestehen, Sichtweisen aufeinander abzustimmen. Konkret erzählt die Klassenlehrerin von der Projektidee der Schulsozialarbeit, mit SchülerInnen im Unterricht etwas zu machen. Die Klassenlehrerin kritisiert, dass der ausgemachte Termin zur Umsetzung mit den SchülerInnen vier bis fünfmal verschoben und dadurch die Unterrichtsplanung erschwert wurde.

Die Schulsozialarbeit und die Beratungslehrerin berufen sich auf die offene Konfliktklärung und auf eine sofortige Bereinigung von möglichen Unstimmigkeiten. Die Klassenlehrerin gibt an, dass in der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit Differenzen bestehen, die eine optimal funktionierende Kooperation beeinträchtigen können.

3.7 Einschätzungen zur Qualität der Zusammenarbeit

Auf die Fragen, was in der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit an der NMS Hötting-West weniger gut und gut läuft, haben die Berufsgruppen folgende Einschätzungen abgegeben:

Tabelle 17: Bewertung der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Der Direktor der NMS Hötting-West erkennt aufgrund des Bemühens der Schulsozialarbeit, den SchülerInnen eine dringliche Anlaufstelle zu bieten und auf deren Anliegen mit Rat und Tat zu reagieren, einen Entlastungseffekt bei dem Lehrkörper. Dieses Resultat schätzt er sehr an der Schulsozialarbeit. Der Direktor steht der Zusammenarbeit positiv gegenüber und ist damit zufrieden.

Die Beratungslehrerin erkennt die Möglichkeit an, dass die Schulsozialarbeit immer ein offenes Ohr für die Beratungslehrerin hat und dass die Zusammenarbeit ohne bemerkenswerte Hürden stattfindet. Als weniger gut in der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit empfindet sie den beschränkten Austausch mit den SchulsozialarbeiterInnen. Hierfür wünscht sie sich eine Intensivierung. Im Allgemeinen ist die Beratungslehrerin mit der Zusammenarbeit zufrieden.

Die Klassenlehrerin meint, dass die Schulsozialarbeit als Anlaufstelle für die SchülerInnen bei Problemen von Bedeutung ist und sich die SchülerInnen aussprechen können. Zudem begrüßt sie die Gesprächsterminabwicklung zwischen den SchülerInnen und der Schulsozialarbeit. Sie betont, dass die Terminvergabe mit dem System der „gelben Zettel“ gut funktioniert, bei welchem die SchülerInnen einen Termin auf einem Zettel bei sich tragen und nur so den Unterricht verlassen können, um die Schulsozialarbeit aufzusuchen. Auch das Zurückbringen der SchülerInnen durch die SchulsozialarbeiterInnen in den Unterricht findet sie gut. Jedoch stört die Klassenlehrerin, dass die vereinbarten Zeiten für einen Gesprächstermin mit der Schulsozialarbeit in den Unterrichtszeiten liegen und so die SchülerInnen dem Unterrichtsverlauf nicht beiwohnen. Die Klassenlehrerin kritisiert allerdings, dass ihre Wünsche und Anliegen von der Schulsozialarbeit ignoriert werden. Im Allgemeinen ist die Klassenlehrerin mit der Zusammenarbeit zwischen ihr und der Schulsozialarbeit nicht zufrieden.

Die SchulsozialarbeiterInnen sind grundsätzlich mit der Zusammenarbeit an der NMS Hötting-West mit dem Direktor, der Beratungslehrerin und den KlassenlehrerInnen zufrieden und verweisen darauf, dass die Zusammenarbeit an der NMS Hötting-West im Verhältnis zu anderen Schulen, an denen sie tätig sind, gut verläuft.

3.8 Veränderungen in der Zusammenarbeit

Die Frage, ob sich die drei genannten schulischen Berufsgruppen und die SchulsozialarbeiterInnen Veränderungen wünschen in Bezug auf ihre Zusammenarbeit, führte zu folgenden Veränderungsansätzen:

Tabelle 18: Mögliche Veränderungsansätze in der Zusammenarbeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Der Direktor hat den Wunsch, die Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit zu intensivieren und auch seine Sichtweise einzubringen. Jedoch sieht er die Schwierigkeit im Informationsaustausch, da die Schulsozialarbeit vertraulich mit den Informationen der SchülerInnen umgeht. Der Direktor betont, dass er sich wenig einbringen kann, da er nicht viele Informationen über die jeweiligen SchülerInnen von der Schulsozialarbeit bekommt. Außerdem möchte er die Kompetenz der SchulsozialarbeiterInnen nicht streitig machen und ihnen keinesfalls seine Sicht der Dinge aufdrücken.

Die Beratungslehrerin wünscht sich, dass sich die Schulsozialarbeit und sie mehr Zeit für die Zusammenarbeit nehmen und sogar regelmäßige Treffen im 14-tägigen Rhythmus vereinbaren, um sich über relevante Themen auszutauschen.

Die Klassenlehrerin hätte gerne eine Abänderung der Präsenzzeiten der Schulsozialarbeit, da ihrer Einschätzung nach die Vormittagszeiten der Schulsozialarbeit die gesetzlich verpflichtende Schulzeit der SchülerInnen beschneidet. Sie würde die Arbeitszeit der Schulsozialarbeit auf den Nachmittag verlegen und eventuell auch in das Tagesheim integrieren, damit der Unterricht störfrei vollzogen werden kann. Daher ist der große Wunsch der Klassenlehrerin, dass die Schulsozialarbeit flexibler den Arbeitszeiten jongliert und dem Unterricht den nötigen Platz gibt.

Die Schulsozialarbeit plädiert darauf, dass durch vermehrte Aufklärungsarbeit im System Schule das eigene Konzept, im Speziellen Auftrag und Ziele, verständlich und greifbarer gemacht wird. Auch ist der Wunsch der SchulsozialarbeiterInnen an der NMS Hötting-West groß, dass die Wichtigkeit und Vorteile ihres Handelns von den KollegInnen des Systems Schule gesehen werden, das auf Vertraulichkeit und Freiwilligkeit beruht. Außerdem erhofft sich die Schulsozialarbeit regelmäßige Fixzeiten sowie vermehrte Teilnahmen an Konferenzen, um die Zusammenarbeit in der Qualität zu steigern. Ein weiteres Anliegen ist die derzeitige Stellung der Schulsozialarbeit im Bildungssystem. Die SchulsozialarbeiterInnen erhoffen sich zukünftig als selbstverständlich integrierter Teil der Schule gesehen zu werden. Es ist ihnen klar, dass die Schulsozialarbeit noch sehr jung ist - an der NMS Hötting-West ist die Schulsozialarbeit erst seit einem Jahr tätig - und daher noch viel Zeit nötig sein wird, um quasi ein neues Element in ein traditionelles System einzubinden.

4 Resümee und Ausblick

Die Forschungsfrage, die dieser Masterarbeit zu Grunde liegt

„ Wie wird die interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen der Schulsozialarbeit und den anderen Berufsgruppen des Systems Schule am Standort Hötting-West erlebt? “

lässt sich aufgrund der Ergebnisse der empirischen Untersuchung so beantworten, dass die Schulsozialarbeit seit ihrem zirka einjährigen Bestehen an der Neuen Mittelschule Hötting-West mit der Zusammenarbeit im System Schule im Allgemeinen zufrieden ist. Unter der Berücksichtigung ihrer kurzen Amtszeit kann gesagt werden, dass die Schulsozialarbeit an der NMS Hötting-West gewollt und zu einem bestimmten Teil in ihrem Handlungsverständnis akzeptiert wird. Auch aus der Sicht der anderen Berufsgruppen erfolgt größtenteils eine zufriedene Zusammenarbeit auf mehreren Ebenen. Dennoch zeigen gewisse Aspekte, dass vor allem interdisziplinäres Zusammenarbeiten von verschiedenen Akteuren mit kontroversen Perspektiven herausfordernd sein kann und Irritationen entstehen, welche zu Missverständnissen führen können. Wesentliches wird nochmals zusammengefasst und sollen pointiert Erfolge wie auch Aneckpunkte in der Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit mit den anderen Berufsgruppen in der Neuen Mittelschule Hötting-West aufzeigen.

Als bemerkenswert kristallisiert sich heraus, dass die gesonderte Arbeits- und Sichtweise der Schulsozialarbeit beruhend auf dem Ansatz der Sozialen Arbeit im Schulsystem zu Missverständnissen führt. Der schulsozialarbeiterische Ansatz der „ Vertraulichkeit und Freiwilligkeit “ irritiert zum Teil andere Fachdisziplinen in der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit, welcher einer reibungslosen Kooperation beispielsweise bei Fallbesprechungen, der Entwicklung von Lösungsstrategien und dem interdisziplinären Austausch in die Quere kommen kann. Doch wird von Seiten der Schule der Versuch unternommen, dies zu akzeptieren und die Schulsozialarbeit als eigenständige Disziplin handeln zu lassen. Mit der Freiwilligkeit der Inanspruchnahme der Schulsozialarbeit durch die SchülerInnen hängt eng der Entlastungseffekt des Lehrpersonals, sprich die Löschfunktion, zusammen. Hier werden in der Zusammenarbeit Spannungen spürbar, welche von unterschiedlichen Vorstellungen, wie Problemfälle zu lösen sind, herrühren. Wo sich die Schule die Schulsozialarbeit als Feuerwehr mit der passenden Löschapparatur für unterschiedliche Härtegrade von verhaltensauffälligen SchülerInnen wünscht, handelt die Schulsozialarbeit unter dem Deckmantel der Freiwilligkeit, was den SchülerInnen wenig Druck und Fremdbestimmung abverlangt. Passend hierzu ist der Wunsch der Schulsozialarbeit nach einer verstärkten Sensibilisierung der anderen Berufsgruppen im System Schule bezüglich ihres Konzeptes und auch ihres Arbeitsauftrages. So zeigen die Ergebnisse der Untersuchung, dass ein rares bis falsches Verständnis bei den anderen Berufsgruppen über die Profession Soziale Arbeit und ihrem Handlungsverständnis besteht. Daher fordert die Schulsozialarbeit Aufklärungsarbeit, um Falschmeinungen und Missverständnisse seitens der anderen Beteiligten im System Schule zu beseitigen.

Als weiterer Punkt scheint der Informationsfluss an der Neuen Mittelschule Hötting- West nicht immer reibungslos zu funktionieren, was als letzte Konsequenz der Schulsozialarbeit schadet. Die Schulsozialarbeit ist praktisch von dem Zuschanzen relevanter Informationen durch die KollegInnen des Systems Schule abhängig. In diesem Prozess wird den KlassenlehrerInnen ein wichtige Rolle zuteil, da diese durch die Unterrichtszeit am längsten und nächsten an den SchülerInnen dran sind. Hier bedarf es einer Optimierung des Informierungskanals zwischen der Schulsozialarbeit und dem System Schule.

Nennenswert sind weiters die Aspekte Flexibilität und zeitliche Ressourcen. Die Klassenlehrerin wünscht sich eine Veränderung beziehungsweise eine angemessene Adaption der Arbeitszeiten der Schulsozialarbeit an den schulischen Verlauf. Im Klartext wird eine störfreie Unterrichtszeit gefordert, in welcher die SchülerInnen ihrer gesetzlichen Verpflichtung nachkommen und nicht den Weg zur Schulsozialarbeit suchen, um diese zu versäumen. Eine feste Integration in das Tagesheim oder die Verschiebung der Arbeitszeiten der Schulsozialarbeit vom Vormittag in den Nachmittag werden gefordert. Inwieweit man hier konsensorientiert nach einer Lösung trachtet, die einerseits von der begrenzten Zeit der SchulsozialarbeiterInnen und andererseits von dem fast unbeweglichen Schulverlauf abhängt, ist nicht ganz greifbar und scheint zurzeit so, dass eine für alle passende Lösung noch nicht in Aussicht steht.

Das Verlangen nach einem fixen und regelm äß igen Austausch zwischen Schulsozialarbeit und den Berufsgruppen im System Schule zu bestimmten Zeiten ist groß. Solche kooperativen Berührungspunkte sind wesentlich, um gegenseitige Wertehaltungen und fachliche Blickwinkel kennenzulernen wie auch zu verstehen. Speziell die Vereinbarung von Terminen zwischen den KlassenlehrerInnen und der Schulsozialarbeit erweist sich als schwierig. Hier bietet lediglich die Konferenz einen Rahmen zur Themenbearbeitung. Die Zusammenarbeit zwischen Schulsozialarbeit und den KlassenlehrerInnen lebt im Endeffekt von den informellen Gesprächen zwischen Tür und Angel. Ob sich hier zusätzliche Vorgehensweisen entwerfen und umsetzen lassen, bleibt abzuwarten.

Ein substanzieller Aspekt ist die fachliche Abgrenzung der Schulsozialarbeit zur Beratungslehrerin. Diesbezüglich steht fest, dass das Konzept der Schulsozialarbeit in der Gegenüberstellung zum Konzept der Beratungslehrerin Ähnlichkeiten aufzeigt und daher die Grenzen der jeweiligen Handlungsweite verschwimmen können. Dieser Umstand trägt dazu bei, dass die Schulsozialarbeit als eigenständige Disziplin nicht leicht zu erfassen ist.

Im Sinne der Forschungsfrage formuliert, erleben die Schulsozialarbeit und die anderen Berufsgruppen an der Neuen Mittelschule Hötting-West unter der Berücksichtigung des kurzen Bestehens der Schulsozialarbeit eine zufriedenstellende Zusammenarbeit mit Luft nach oben. Die zur Untersuchung verwendeten Indikatoren eröffnen in den Bereichen Kommunikation, Zugang zu relevanten Informationen, Handlungsspielraum, Form und Zeit sowie Organisation lückenhafte Stellen in der Zusammenarbeit, welche zur Optimierung aufrufen.

Die gesetzten Ziele „ Beantwortung der Forschungsfrage “ und „ die Erzeugung eines Bewusstseins für die Bedeutsamkeit der Sozialen Arbeit als Profession in derösterreichischen Bildungslandschaft “ sind nur zum Teil erfüllt worden. Die Beantwortung der Forschungsfrage ist aufgrund des aussagekräftigen Ergebnisses der Untersuchung gelungen, wohingegen die zweite Zielsetzung als zu mächtig wirkt, um im Rahmen einer Masterarbeit beantwortet zu werden. Der junge Entwicklungsverlauf der Schulsozialarbeit steht in fast keinem Verhältnis zur Entwicklungsgeschichte des österreichischen Bildungssystem, was zum Ausdruck bringt, dass die Erzeugung eines Bewusstseins für die Wichtigkeit des professionellen Handelns der Sozialen Arbeit im Bildungssektor noch einen langen Weg vor sich hat. Dennoch ist der erste bedeutende Schritt der Schulsozialarbeit getan und es werden hoffentlich noch weitere folgen, die dazu führen, dass die Schulsozialarbeit zukünftig als nicht mehr wegzudenkender Unterstützungsapparat im Schulsystem flächendeckend ihren Halt findet sowie in einem ausgewogenen als auch den SchülerInnen zu Gute kommenden Kooperationsverhätlnis zu den anderen Berufsgruppen existiert.

Literaturverzeichnis

Bücher

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Kaiser, Beatrix; Coulin-Kuglitsch, Johanna (2008): „ Schulsozialarbeit - Wozu? “. IstAnalyse und Bedarfserhebung. Unter Mitarbeit von Dewam Manuel, Flor Tamara, Gröstenberger Kathrin, Kirchknopf Sabine, Knie Claudia, Obergruber Agnes, Peceny Sabrina, Pogats Marie-Sophie, Schiller Stefanie, Theiner Maria, Wartha Martina, Worzfeld Marlies, Zingl Elisabeth, Zottl Irene, S. 1-132.

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¹ Transkription ist „das Übertragen einer Audio- oder Videoaufnahme in eine schriftliche Form. Ein Transkript entsteht immer durch das schlichte Abtippen des Aufgenommen von Hand.“ (Dresing und Pehl 2013, S.16)

² Der Sekundarbereich I und II in Österreich umfasst den Schulverlauf ab der Volkschule durch eine Neue Mittelschule, Hauptschule, Unterstufe der AHS oder der Sonderschule (Sekundarstufe I) bis hin zur Beendigung der Oberstufe einer AHS, einer berufsbildenden Schule (BHS) oder einer Berufsschule (Sekundarstufe II). Verfügbar unter: http://www.bic.at/downloads/at/brftipps/0_1_bildungssystem_de.pdf, Zugriff am: 12.07.2012

³ Kinderschutz Tirol. Verfügbar unter: http://www.kinderschutz-tirol.at/entwicklung.php, Zugriff am 12.07.2014

⁴ Das Schulorganisationsgesetz ist seit bestehend. Verfügbar unter: http://www.jusline.at/Schulorganisationsgesetz_(SchOG).html, Zugriff am 4.08.2014

⁵, Bundesministerium für Bildung und Frauen. Verfügbar unter: https://www.bmbf.gv.at/schulen/bw/nms/index.html, Zugriff am 20.07.2014

⁶ Das Schulunterrichtsgesetz der LehrerInnen. Verfügbar unter: http://www.jusline.at/51_Lehrer_SchUG.html, Zugriff am 29.07.2014

⁷ Störfaktoren in der Zusammenarbeit können sein: destruktiver Kompetenzrangel, Konkurrenzkämpfe, Lethargie und aufreibende Verantwortungsdiffusion (vgl. Friedrich in Marzinzik et al 2010, S.161)

⁸ Der Kooperationsplan enthält 4 Spalten: Ziele - Ressourcen - Vereinbarung - Risikocheck. Dieser soll die Erarbeitung des Kooperationsprozesses verschriftlichen. (vgl. Friedrich in Marzinzik et al 2010, S.164)

⁹ Verfügbar unter: http://www.bamf.de/SharedDocs/Meldungen/DE/2011/MO-Tagung-2011/mo- tagung-2011-world-cafe-tb3.html, Zugriff am: 28.09.2014