III

INHALTSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS   V

   1

EINLEITUNG   1

1.1  AUSGANGSSITUATION UND PROBLEMSTELLUNG.  1

1.2  ZIELSETZUNG DER ARBEIT  5

1.3  AUFBAU DER ARBEIT  8

   2

FACHLICH  -DIDAKTISCHE AKZENTUIERUNG:  

ALLGEMEINE  ZIELE UND INHALTE DES  

BERUFSRELEVANTEN  ENGLISCHUNTERRICHTS  10

2.1  FREMDSPRACHLICHE GRUNDFERTIGKEITEN.  10

2.2  INTERKULTURELLE KOMPETENZ  14

2.3  MEDIENKOMPETENZ.  14

2.4  LERNERSTRATEGISCHE KOMPETENZ  15

2.5  FREMDSPRACHLICHE HANDLUNGSKOMPETENZ  20

   3

METHODISCH  -DIDAKTISCHE UND LEHR-  

  /LERNTHEORETISCHE AKZENTUIERUNG:  

LERNSOFTWARE  ALS NEUES MEDIUM IN LEHR/-  

LERNPROZESSEN   21

3.1  BEGRIFFSERLÄUTERUNGEN.  21

3.2  LEHR-/LERNTHEORETISCHE GRUNDLAGEN DER ENTWICKLUNG VON  

LERNSOFTWARE   26

3.2.1  Die behavioristische Grundposition  26

3.2.2  Die kognitivistische Grundposition.  27

3.2.3  Die konstruktivistische Grundposition.  28

3.3  LERNSOFTWARETYPOLOGIE  30

3.4  ZUSAMMENFÜHRUNG DER LEHR-/LERNTHEORETISCHEN  

GRUNDPOSITIONEN  UND DER LERNSOFTWARETYPOLOGIE.  34

3.5  LERNEN UND LEHREN IN EINER MULTIMEDIALEN LERNUMGEBUNG.  36

3.5.1  Begriffserläuterungen  36

3.5.2  Veränderte Rollenverteilung in einer multimedialen Lernumgebung.  38

3.5.3  Methodisch-didaktische Funktionen einer Lernsoftware.  39

3.5.4  Grundlegende Forderungen an das didaktische Design einer  

Lernsoftware   41

3.5.5  Stärken und Schwächen einer Lernsoftware  44

IV

   4

EVALUATION  DER LERNSOFTWARE „CAREER  

STRATEGIES  “  49

4.1  BEGRÜNDUNG DER AUSWAHL.  49

4.2  BESCHREIBUNG DER LERNSOFTWARE „CAREER STRATEGIES“  50

4.2.1  Produktinformation  50

4.2.2  Programmaufbau  50

4.3  ERSTELLUNG DES KRITERIENKATALOGES  61

4.4  AUSWERTUNG DER KRITERIEN.  64

4.4.1  Fachlich-didaktische Analyse  64

4.4.2  Medienspezifische und methoden-didaktische Analyse.  67

4.4.3  Lehr-/Lerntheoretische Analyse  70

   5

EXKURS  : BEWERTUNG DER LERNSOFTWARE „CAREER  

STRATEGIES  “ AUS SCHÜLERSICHT.  72

5.1  BEZUGSRAHMEN ZUR BEWERTUNG DER LERNSOFTWARE  72

5.2  AUSWERTUNG UND BEURTEILUNG DER FRAGEBÖGEN  73

   6

SCHLUSSBETRACHTUNG  UND KRITISCHER AUSBLICK  81

ANHANG 85   

LITERATURVERZEICHNIS   89

V

ABBILDUNGSVERZEICHNIS   

Abbildung  1: Die sechs „Eurolevels“  

Abbildung  2: Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen  

Abbildung  3: Lernerstrategienmodell.  

Abbildung  4: Interne und externe Ursachen für Motivation  

Abbildung  5: Zusammenführung von Lernsoftwaretypen und Lerntheorien.  

Abbildung  6: Der Lernprozess  

Abbildung  7: Der Lehrprozess  

Abbildung  8: Modulare Struktur der Lernsoftware „CAREER STRATEGIES“  

Abbildung  9: Screenshot - Kommentar der persönlichen Lernbegleiterin.  

Abbildung  10: Screenshot - Level 3 (Sales Representative)  

Abbildung  11: Screenshot - Hauptbildschirm von „CAREER STRATEGIES“  

Abbildung  12: Screenshot - Interactive Story (Beispiel für eine  

unternehmenstypische  Alltagsituation)  

Abbildung  13: Screenshot - Aufgabentypen in den Lernbereichen „Vocabulary“,  

„Grammar“  und „Activities“  

Abbildung  14: Screenshot - Vokabel-Übung „Gap-filling“  

Abbildung  15: Screenshot - Vokabel-Übung „Word search“  

Abbildung  16: Screenshot - Activity-Übung „Listen and record“  

Abbildung  17: Screenshot - Grammatik-Übung mit motivierendem Feedback.  

Abbildung  18: Fragebogen - Inhalt (Lernbereich „Vokabeln“)  

Abbildung  19: Fragebogen - Inhalt (Lernbereich „Grammatik“)  

Abbildung  20: Fragebogen - Inhalt (Lernbereich „Activities“)  

Abbildung  21: Fragebogen - Inhalt („Videosequenz“)  

Abbildung  22: Fragebogen - Interaktivität (Lernbereich „Vokabeln“)  

Abbildung  23: Fragebogen - Interaktivität (Lernbereich „Grammatik“)  

Abbildung  24: Fragebogen - Interaktivität (Lernbereich „Activities“)  

Abbildung  25: Fragebogen - Interaktivität (Navigation)  

Abbildung  26: Fragebogen - Motivation (Lernspiel)  

Abbildung  27: Fragebogen - Motivation (verschiedene Medien)  

1

1 Einleitung

1.1 Ausgangssituation und Problemstellung

„Die Neuen Medien in der Kombination von Computer und Internet dringen in fast alle gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Bereiche vor, lösen einen fundamentalen Strukturwandel aus und beschleunigen in einer nicht gekannten Geschwindigkeit die Globalisierung.“ ¹ Die Vorteile der Neuen Medien ² sind unter den Aspekten des Wissenserwerbs und der zwischenmenschlichen Kommunikation zu sehen. Dabei handelt es sich in der Regel nicht um einen Ersatz der bisherigen Formen des Wissenserwerbs und der Kommunikation. Vielmehr geht es darum, mit Hilfe der Neuen Medien Ergänzungen und Erweiterungen zu schaffen, die die Entstehung neuer Interaktionsformen und die Informationsbeschaffung fördern. Aus diesem Grund sind Berufsschulen herausgefordert, sich auf die technischen Veränderungen einzustellen, da es Aufgabe der Berufsschulen ist, junge Menschen adäquat auf die neuen Anforderungen vorzubereiten, die sich aus den Herausforderungen der modernen Informations- und Mediengesellschaft und des Wirtschaftslebens ergeben. 3

Da das Leben und Arbeiten in einer sich ständig verändernden und weiterentwickelnden Welt neue Schlüsselqualifikationen erfordert, werden folgende vier gesellschaftlich relevante Bedarfsfelder ⁴ des berufsbezogenen Englischunterrichts vorgestellt, aus denen hervorgeht, dass insbesondere Fremdsprachliche Handlungskompetenz und Medienkompetenz 5 als vorrangige Erziehungs- und Bildungsziele angesehen werden müssen. 6

¹ BMBF (2000), S.5.

² Eine Begriffserläuterung wird in Kapitel 3.1 gegeben, da sie im Zusammenhang mit einigen lernsoftwarerelevanten Begriffen gesehen werden soll.

³ Vgl. KMK (1998), S.1,7; Spanhel (1999), S.54-55.

⁴ Es gibt teilweise Überschneidungen bei den Bildungsinhalten bzw. -zielen im allgemeinbildenden Schulbereich und in den Berufsschulen. Da sich die vorliegende Arbeit auf Berufsschulen beschränkt, verweist der Verfasser an gegebener Stelle immer wieder auf den berufsrelevanten Englischunterricht.

⁵ Es handelt sich hierbei um zwei zentrale Lernziele des berufsrelevanten Englischunterrichts, die einer ausführlicheren Beschreibung bedürfen. Da die einzelnen Lernziele voneinander abhängen

2

Globalisierung und Internationalisierung

Fremdsprachenkenntnisse werden angesichts des Zusammenwachsens Europas, des gemeinsamen europäischen Marktes, internationaler, teilweise weltweiter Verflechtungen und Beziehungen vieler Unternehmen für den Beruf und im Alltag immer wichtiger. ⁷ Englisch ist Verkehrs-, Fach- und Konferenzsprache, da sie „als vorherrschendes Medium der internationalen Kommunikation in Politik, Handel, Wirtschaft, Wissenschaft, Verkehr, Tourismus und Sport (= Linguafranca-Funktion)“ ⁸ genutzt wird. ⁹ Gerade in Klein- und Mittelbetrieben ist Englisch als lingua franca in den Geschäftsbeziehungen zu den ausländischen Partnern und für die Sicherung der Wettbewerbsfähigkeit zur conditio sine qua non geworden. ¹⁰ Fremdsprachenkenntnisse gehören somit für viele Unternehmen zu den notwendigen Voraussetzungen, um an der internationalen Kommunikation teilzunehmen, Geschäftsstrategien auf dem internationalen Markt durchzusetzen und zugleich ihre Marktchancen im Auslandsgeschäft zu stärken. ¹¹ Kompetenz in der englischen Sprache kann daher nicht nur Bedürfnis und Interesse des einzelnen sein, sondern stellt auch eine berufliche Qualifizierung dar. 12

Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien eröffnen dabei den Unternehmen, die lokal beschränkt wirtschaften, neue Perspektiven für Effizienz und Produktivität, da sie jederzeit ohne großen Aufwand oder zusätzliche Investitionen zu Partnern in anderen Wirtschaftsräumen Kontakte oder Geschäftsbeziehungen aufbauen können. 13

Interkulturelle Erziehung

Durch die Globalisierung und Internationalisierung hat es sowohl zu einer Zuwanderung von Menschen aus anderen Kulturen als auch zu einer zunehmenden Mobilität von Arbeitskräften geführt, so dass ein landes- und kulturkundlicher

und nicht voneinander getrennt gesehen werden sollten (vgl. Schöpper-Grabe (2001), S.51), werden sie im zweiten Kapitel ausführlicher vorgestellt.

⁶ Vgl. Schöpper-Grabe (2001), S.43; Vgl. KMK (1998), S.1.

⁷ Vgl. Ross (1997), S.7.

⁸ Zydatiß (1998), S.17.

⁹ Vgl. Arnold (1995), S. 111; Baummann (1995), S. 332; Schöpper-Grabe (2001), S. 43.

¹⁰ Vgl. Schöpper-Grabe (2001), S. 43.

¹¹ Ebenda, S. 43.

¹² Vgl. Zydatiß (1998), S. 8.

¹³ Vgl. Deutscher Bundestag (1998), S. 44.

3

Zugang zu fremden Menschen und Ländern unumgänglich geworden ist. ¹⁴ Somit gibt es nicht nur sprachliche Schranken, sondern auch Schranken mentaler und kultureller Art zu überwinden. Dies ist nicht als Selbstaufgabe der eigenen Kultur und Mentalität zu verstehen, sondern als ein Sich-Öffnen-Können für Andersartiges, ein Versuch des Verstehens von Andersartigem oder Fremden. ¹⁵ Letztendlich steht in der interkulturellen Erziehung nicht nur die Befähigung zum Lernen und Leben in einer multikulturellen Gesellschaft im Zentrum, sondern darüber hinaus „die Sensibilisierung für fremde Kulturen, die Sichtbarmachung und der Abbau von Vorurteilen und Klischees und die Entwicklung kritischer Toleranz gegenüber anderen Kulturen“ 16

Wissens-, Informations- und Kommunikationsgesellschaft

Unsere Industriegesellschaft befindet sich im Umbruch zur Wissens-, Informations- und Kommunikationsgesellschaft. ¹⁷ Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien ermöglichen einen schnellen, weltweiten und unmittelbaren Informationsaustausch. Neues und rasch wachsendes Wissen verdrängt das alte. Das hat zur Folge, dass die „Halbwertzeit“ der Nutzbarkeit des erworbenen Wissens immer kürzer wird und die vielfältig vorhandenen Informationen sowohl schnell veralten als auch eine geringere Validität aufweisen. ¹⁸ Die Dynamik der technischen Entwicklung bringt zusammen mit den derzeitigen Informationsmöglichkeiten das Problem mit sich, dass es für den einzelnen immer schwieriger wird, Überblick und Orientierung zu bewahren. Für den Lernenden bedeutet dieser schnelle Wandel, dass seine zentrale Fähigkeit darin bestehen muss zu wissen, wie er an erforderliches Wissen herankommt (z. B. mit Hilfe der Neuen Medien), Informationen nach Inhalt, Bedeutung und Nutzen einzuordnen, zu bewerten und daraus Wissen zu konstruieren. Geschwindigkeit und Effizienz haben somit bei der Informationsbeschaffung und -verarbeitung höchste Priorität. ¹⁹ Hierbei spielt die Medienkompetenz eine bedeutsame Rolle, da sie sowohl

¹⁴ Vgl. Sloane (2000), S. 93-95.

¹⁵ Vgl. Buttjes (1996), S. 73.

¹⁶ Krumm (1995), S. 157.

¹⁷ Vgl. BMBF (2002), S. 6.

¹⁸ Vgl. Seufert/Back/Häusler (2001), S. 23.

¹⁹ Vgl. Deutscher Bundestag (1998), S. 67.

4

als Schlüsselqualifikation als auch als Standort- bzw. Produktionsfaktor in einer Wissens-, Informations- und Kommunikationsgesellschaft figuriert. 20

Individualisierung der Gesellschaft

Menschen haben unterschiedliche Fähigkeiten und Interessen. Die sich daraus ergebenden unterschiedlichen Lernvoraussetzungen (z. B. Begabung, Lernhaltung, Lernumgebung im Elternhaus und Vorwissen) müssen in differenzierten Lernangeboten Berücksichtigung finden. Eine Lern- und Lehrkultur, die den Anforderungen einer Wissensgesellschaft dienen will, muss die Individualisierung der Lernprozesse ermöglichen. Dies fordert auch die Konferenz der Kultusminister und -senatoren der Länder (KMK) vom 15.03.1991. Danach ist es Aufgabe der Schulen, „ein differenziertes und flexibles Bildungsangebot zu gewährleisten, um unterschiedlichen Fähigkeiten und Begabungen sowie den jeweiligen Erfordernissen der Arbeitswelt und Gesellschaft dauerhaft gerecht zu werden“ ²¹ .

Die gesellschaftlich relevanten Bedarfsfelder zeigen auf, dass Fremdsprachliche Handlungskompetenz und Medienkompetenz sehr bestimmende Faktoren in unserer Lebens- und Arbeitswelt sind. Neben den kulturellen Basiswerkzeugen Lesen, Schreiben und Rechnen avancieren die Fremdsprachliche Handlungskompetenz und die Medienkompetenz zu neuen Kulturtechniken ²² , da sie gesellschaftlich akzeptiert werden und viele Berufstätige ohne diese neuen Schlüsselqualifikationen den täglichen Anforderungen ihres Berufs nicht gerecht werden können. ²³ Demzufolge ist es von immenser Bedeutung, die beiden neuen Schlüsselqualifikationen im berufsrelevanten Englischunterricht zu fördern, damit jungen Menschen die Veränderungen am Markt bewältigen und die neuen Formen der Wissenserschließung und Kommunikation effizient und sinnvoll nutzen können.

²⁰ Vgl. Gutheil/ Mügge (2000), S. 33.

²¹ KMK (1991), S.1.

²² Es sei hier angemerkt, dass u. a. Brusch und Bach Englisch als neue Kulturtechnik bezeichnen (vgl. Brusch (2001), S. 74; Bach (1996), S. 230-231), hingegen u. a. Gutheil/Mügge sowie Mandl/Reinmann-Rothmeier/Gräsel und der Deutsche Bundestag Medienkompetenz als neue Kulturtechnik begreifen (vgl. Gutheil/Mügge (2000), S. 33; Mandl/Reinmann-Rothmeier/Gräsel (1998), S. 9; Deutscher Bundestag (1998), S. 65).

²³ Vgl. Brusch (2001), S. 74; Bach (1996), S. 230; Gutheil/Mügge (2000), S. 33; Mandl/Reinmann-Rothmeier/Gräsel (1998), S. 9.

5

Der Englischunterricht an Berufsschulen hat somit die Aufgabe, den Lernenden ²⁴ auf das Leben in einer Gesellschaft vorzubereiten, die durch die zunehmende wirtschaftliche, gesellschaftliche, politische und kulturelle Verflechtung auf europäischer und außereuropäischer Ebene geprägt ist.

1.2 Zielsetzung der Arbeit

Da die Medienauswahl überwiegend in der Hand des Fremdsprachlehrers liegt, stellt sich für ihn die Frage, welche Medien sich als nützlich erweisen, um dem Bildungsauftrag Folge leisten zu können. Bisher nimmt das Medium Lernsoftware ²⁵ eine nur am Rande vorzufindende Rolle im Schulunterricht ein. Die Gründe für den bisher zögerlichen Einsatz sind:

• Allgemeine Finanzknappheit der Schulen

- Bereitstellung eines Computerraums,

- Unzureichende bzw. veraltete Hardwareausstattung,

- Unzureichende bzw. veraltete Softwareausstattung (häufig wegen Bindung an bestehendes Lehrmaterial).

• Technisch-personelle Probleme

- Vernetzung der Computer,

- Bereitstellung der Programme auf den Rechnern,

- Pflege und Wartung der Computer,

- Konzeption der Software,

- Ungenügende didaktische Aufbereitung.

• Fachlich-personelle und emotionale psychologische Gründe (Schwellenängste der Lehrkräfte)

²⁴ Es wird darauf hingewiesen, dass die durchgängige Verwendung der maskulinen Formen wie „Leser“, „Lerner“ und „Schüler“ nur der leichteren Lesbarkeit dient und in jedem Fall weibliche Personen ausdrücklich eingeschlossen sieht. Leserinnen dieser Diplomarbeit werden um Nachsicht gebeten.

²⁵ Eine Begriffserläuterung wird in Kapitel 3.1 gegeben, da sie im Zusammenhang mit einigen lernsoftwarerelevanten Begriffen gesehen werden soll.

6

- allgemeine Skepsis gegenüber diesem relativ neuen Medium,

- fehlende Medienkompetenz,

- fehlende Orientierung und Transparenz über die Auswahl der auf dem Markt befindlichen Lernsoftwareprogramme,

- fehlende Unterrichtskonzepte/Zeit-Nutzen-Faktor,

- Angst vor Autoritätsverlust,

- fehlende Kenntnis der Schwächen und Stärken einer Lernsoftware. 26

Einige der oben aufgeführten Problem müssen an anderer Stelle bzw. in einem spezielleren Kontext gelöst werden, verschiedene ausgewählte Aspekte der Gesamtproblematik können aber durch Reflektion über das Medium als solches erhellt werden und dem Fremdsprachenlehrer Orientierungshilfen anbieten.

Diese Gründe veranlassten mich zu einer vertieften theoretischen Auseinandersetzung mit dem Medium Lernsoftware im Allgemeinen und mit dem Lernsoftwareprogramm „CAREER STRATEGIES“ im Besonderen. Dabei möchte ich die Frage des Lehrens und Lernens mit Lernsoftware aus mehreren Blickwinkeln aufnehmen und deutlich machen, dass die Beurteilung der qualitativen Veränderungen von Lehr-/Lernprozessen durch Lernsoftware nur in einem wechselseitigen Verhältnis von fachlich-didaktischen, lehr-/lerntheoretischen und mediendidaktischen Gesichtspunkten sinnvoll diskutiert werden kann. Dabei treten vier Fragen in den Vordergrund, die als Leitfaden für den Leser gedacht sind:

• Was sind die allgemeinen Ziele und Inhalte des berufsrelevanten Englischunterrichts?

• Auf welchen Grundlagen basiert das Lernen und Lehren mit Lernsoftware?

• Welche Vor- und Nachteile hat eine Lernsoftware?

• Welche Anforderungen werden an das didaktische Design einer Lern- software herangetragen?

7

Die Auseinandersetzung mit diesen Fragestellungen bildet die Basis dieser Arbeit, um die Lernsoftware „CAREER STRATEGIES“ bewerten zu können. Dabei wird sich herausstellen, ob sich der Einsatz einer Lernsoftware - insbesondere der Lernsoftware „CAREER STRATEGIES“ - im Lehr-/Lernprozess als förderlich und dienlich erweist.

Die von mir aufgestellte Hypothese lautet: Das Lernen mit Lernsoftwareinsbesondere mit „CAREER STRATEGIES“ - wird den Lehr-/Lernprozess in Berufsschulen nicht ersetzen, aber positiv ergänzen und verändern.

Auf Grund der Vielfalt der Aspekte bezüglich der beiden Schwerpunktthemen Lernsoftware und Englischunterricht an Berufsschulen werden einige Eingrenzungen vorgenommen, da die Berücksichtung aller Aspekte über den Rahmen dieser Arbeit hinausgehen würde. Zum einen spricht die Lernsoftware „CAREER STRATEGIES” ²⁷ vorwiegend den kaufmännischen Bereich an, so dass der fachlich-didaktische Fokus bei der Kriterienaufstellung in einem engen Bezug zu den Zielen und Inhalten des Lehrplans für den Englischunterricht im Berufsfeld „Wirtschaft und Verwaltung“ liegt. ²⁸ Zum anderen werden sowohl die technischen (z. B. (De)Installation einschließlich Zeitaufwand) als auch ökonomischen (z. B. Kosten, Einarbeitungszeit) Aspekte als Bewertungskriterien für diese Lernsoftware vernachlässigt, da die Arbeit ihren Schwerpunkt auf die fachlichdidaktische, methodisch-didaktische/medienspezifische und lehr-/lerntheoretische Prüfung legt. Ferner wird bei den fachlich-didaktischen Aspekten die Grammatiksektion etwas geringer berücksichtigt werden, da Grammatik laut dem Lehrplan Englisch an Berufsschulen eine „dienende Funktion“ ²⁹ hat und es in einer Sprache unendlich viele Sprachphänomene gibt, die grammatikalisch nicht erklärt werden können. ³⁰ Abschließend möchte ich betonen, dass in dieser Untersuchung keine Unterrichtsmethoden und -konzepte miteinbezogen sind, da ich an erster Stelle versuche, den Leser für die - notwendige - Implementierung des Mediums Lernsoftware in den Lehr-/Lernprozess zu begeistern.

²⁶ Vgl. BMBF (2000), S. 8; Ross (1997), S.9-10.

²⁷ Sprachlernsoftware, Cornelsen Verlag Berlin (2000).

²⁸ Vgl. Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung, (1998), S. 46-57.

²⁹ Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung (1998), S. 10.

³⁰ Vgl. Brusch (2001), S. 71.

8

1.3 Aufbau der Arbeit

Die Arbeit gliedert sich in sechs Kapitel, die einem theoretischen Teil (Kapitel eins bis drei), einem praktischen Teil (Kapitel vier bis fünf) und einem Schlussteil (Kapitel sechs) zugeordnet sind.

Das erste Kapitel dient dazu, dem Leser aufzuzeigen, dass neue Schlüsselqualifikationen auf Grund des Strukturwandels von der Gesellschaft und der Berufswelt verstärkt nachgefragt werden und dass sich dieser Wandel auf den Englischunterricht an Berufsschulen auswirkt bzw. auswirken wird.

In Orientierung an dem Rahmenplan der Hansestadt Hamburg „Englisch an Berufsschulen“ - unter Berücksichtigung des Europäischen Referenzrahmensstellt Kapitel zwei die wesentlichen Ziele und Inhalte des berufsrelevanten Englischunterrichts vor, die der Lernende zur fremdsprachlichen Handlungskompetenz benötigt. Als besonderes Ziel greift das Kapitel die Medienkompetenz hinsichtlich der Neuen Medien auf, um auf die notwendige Implementierung dieses Ziels in den berufsrelevanten Englischunterricht hinzuweisen. Somit bildet Kapitel zwei den fachlich-didaktischen Rahmen für die Untersuchung der Lernsoftware „CAREER STRATEGIES“ im praktischen Teil.

Das dritte Kapitel setzt einen lehr-/lerntheoretischen und medienspezifischen Schwerpunkt auf das Medium Lernsoftware. Nachdem einige grundlegende, lernsoftwarerelevante Begriffe erläutert worden sind, bietet dieses Kapitel Aufschluss über die lehr-/lerntheoretischen Grundlagen einer Lernsoftware. Des Weiteren werden die unterschiedlichen Lernsoftwaretypen vorgestellt, die im Englischunterricht eingesetzt werden können. In einer Übersicht werden die charakteristischen Merkmale der Lehr-/Lerntheorien und die verschiedenen Lernsoftwareprogramme zusammengeführt. Danach wird der Lehr-/Lernprozess in einer multimedialen Lernumgebung erläutert. In ihm werden die methodischdidaktischen Funktionen und die Stärken und Schwächen einer Lernsoftware vorgestellt. Das dritte Kapitel endet mit medienspezifischen und lehr- /lerntheoretischen Forderungen an das didaktische Design einer Lernsoftware.

9

In dem Kapitel vier wird für die Lernsoftware „CAREER STRATEGIES“ nach einer ausführlichen Programmbeschreibung und -begründung ein Kriterienkatalog ³¹ aufgestellt, der aus fachlich-didaktischen, medienspezifischen und lehr-/lerntheoretischen Gesichtspunkten besteht. Mit Hilfe des Kriterienkataloges und den Erkenntnissen des theoretischen Teils dieser Arbeit wird die Lernsoftware „CAREER STRATEGIES“ ausgewertet.

Nach dem Gesamturteil der Lernsoftware „CAREER STRATEGIES“ gewährt das fünfte Kapitel einen Exkurs. In ihm werden die zusammengefassten Ergebnisse ³² eines Schulversuchs, bei dem eine Berufsschulklasse und eine Akademieklasse des Groß- und Außenhandels in Hamburg (H2) die Lernsoftware „CAREER STRATEGIES“ mit Hilfe eines Fragebogens getestet haben, in Kreisdiagramm-form dargestellt und ausgewertet.

Der Schlussteil, Kapitel sechs, fasst die wesentlichen Gedanken und Ergebnisse der Arbeit zusammen. Es wird auf die vom Verfasser anfangs aufgestellte Hypothese, dass das Lernen mit Lernsoftware den Lehr-/Lernprozess in Berufsschulen nicht ersetzen, wohl aber ergänzen und positiv verändern wird, eingegangen und durch einen kritischen Ausblick ergänzt.

³¹ Für den erstellten Kriterienkatalog in dieser Arbeit wurden sowohl Kriterienkataloge von anderen Autoren herangezogen. Siehe hierzu „Erstellung des Kriterienkataloges“, Kapitel 4.3.

³² Alle Erhebungen sind eigenständig durchgeführt worden. Ein Musterfragebogen befindet sich im Anhang. Die Originale (Fragebögen) und die zusammengefassten Einzelwerte der Fragebögen sind bei der Erst-Gutachterin Frau Prof. Dr. H. Decke-Cornill jederzeit einsehbar.

10

2  Fachlich-didaktische Akzentuierung: Allgemeine Ziele und  

Inhalte  des berufsrelevanten Englischunterrichts  

2.1  Fremdsprachliche Grundfertigkeiten  

Der  Aufbau einer fachsprachlichen Kompetenz in der Fremdsprache erfordert als  

Grundlage  allgemeine Kommunikationsfähigkeit, die sich aus den vier Grundfer-  

tigkeiten  Hörverstehen, Sprechfertigkeit, Leseverstehen und Schreibfertigkeit  

zusammensetzt.  33 Der Begriff Kommunikationsfähigkeit beinhaltet, dass der  

Mensch  in der Lage ist, in unterschiedlichen Situationen sowie im sozialen  

Interaktionsprozess  sprachlich angemessen und adressatengerecht zu handeln.  34

Diese  vier Fertigkeitsbereiche finden Einzug in den sogenannten „Activities“ 35 im  

berufsrelevanten  Englischunterricht. Die „Activities“ setzen sich zusammen aus  

den  Kompetenzbereichen:  

Interaktion  d. h. mündliches und schriftliches Agieren,  

Produktion  d. h. mündliche und schriftliche Darstellung,  

Rezeption  d. h. Verstehen mündlicher und geschriebener Texte,  

Mediation  d. h. Vermitteln in zweisprachigen Situationen.  36

Die  Anforderungsprofile für die schriftlich und mündlich zu erbringenden  

Leistungen  sind je nach Berufsbereich unterschiedlich gewichtet, um den  

divergierenden  Ansprüchen der beruflichen Praxis gerecht zu werden.  37

33  Vgl. Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung (1998), S. 8-9.  

34  Vgl. Pauels (1995), S. 236.  

35  Diese Bezeichnung findet sich in Thönicke (2000), S. 116. Da sich in der Lernsoftware  

„CAREER  STRATEGIES“ ein Übungsteil „Activities“ nennt, soll an dieser Stelle betont werden,  

dass  es sich um eine zufällige Übereinstimmung der Bezeichnung handelt.  

36  Vgl. Thönicke (2000), S. 116.  

37  Ebenda,  117

11

Hierbei ist der Hinweis unerlässlich, dass im Fremdsprachenunterricht eine einzelne Fertigkeit nicht ohne weiteres den anderen Fertigkeiten übergeordnet werden darf - eine Feststellung, die vor allem mit Blick auf die oft erfolgte Überbetonung des „Sprechens“ im Englischunterricht geboten scheint. Vor diesem Hintergrund liefern KENNING/KENNING ein Beispiel gegen eine Höherstufung einer Fertigkeit:

„ [...] it is important not to lose sight of the fact that, although communicative language learning tends to present the viewer as a potential producer of language, receptive competence is just as important for overall proficiency. Not only does ordinary life involve one in interpreting more messages than one produces (including many written strings in the form of posters, notices etc.) but, in many communication situations, producers and receivers swap roles. As well as being able to express oneself, one must be able to understand the other person. Since one cannot control one’s own speech, it is essential when learning a language to be exposed to a wider range of language functions, styles etc., than one perhaps needs to be able to produce. It follows that ways and means of developing overall receptive competence can therefore be of benefit in their own right.” 38

An diesem Zitat wird ersichtlich, dass die produktiven und rezeptiven Fertigkeiten interagieren und einander bedingen. Dies gilt für alle vier Fertigkeiten. Demzufolge könnte eine Überordnung einer Fertigkeit zu eventuellen Verständnisschwierigkeiten führen. 39

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (Common European Framework of Reference) bildet mit seinen differenzierten und mehrdimensionalen Sprachkompetenz- und Niveaustufen-Skalen eine gemeinsame Basis für die Entwicklung von zielsprachigen Rahmenplänen, Prüfungen und Lehrwerken. ⁴⁰ Es gibt insge-

³⁸ Kenning/Kenning(1990), S. 34.

³⁹ Vgl. Ritter (1995), S. 224-225.

⁴⁰ Vgl. Thönicke (2000), S. 117.

12

samt sechs Niveaustufen (siehe Abbildung 1), wobei im dualen Berufssystem die Stufen „Waystage“, „Threshold“ und „Vantage“ vorherrschend sind. 41

Abbildung 1: Die sechs „Eurolevels“ 42

Der Hamburger Rahmenplan Englisch für Berufsschulen enthält die Anforderungen der vier Kompetenzbereiche (Activities) und drei Niveaustufen. ⁴³ Um einen Überblick zu erhalten, ist in Abbildung 2 eine Globalskala des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens zu sehen, der die Ziele und Inhalte für die jeweiligen Niveaustufen beschreibt.

⁴¹ Vgl. Thönicke (2001), S. 55.

⁴² Entnommen aus: Thönicke (2001), S. 55.

⁴³ Die ausführliche Darstellung dieser Anforderungsbeschreibungen findet sich in Behörde für Schule, Jugend und Bildung (1998), S. 13-14.

13

Abbildung 2: Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen 44

In dem Rahmenplan Englisch für Berufsschulen bewegen sich die Berufsgruppen des Berufsfeld „Wirtschaft und Verwaltung“ in den Niveaustufen 2 bis 3 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (siehe Abbildung 2). Es ist zu betonen, dass die jeweilige Einstufung wie Einzelhandel (Niveaustufe 2) und Groß-/Außenhandel (Niveaustufe 2 und 3) als Empfehlungen von der Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung zu verstehen sind. Die Einstufung der Ausbildungsberufe liegt letztendlich im Ermessen der Schulen. In der Staatlichen Handelsschule „Am Lämmermarkt“ (H2) in Hamburg wird die Niveaustufe 2 für die Berufsschulklassen des Ausbildungsberufes „Kaufmann im Groß- und Außenhandel“ und die Niveaustufe 3 für die Akademieklassen des Ausbildungsberufes „Betriebswirt im Außenhandel“ als angemessen angesehen.

⁴⁴ Entnommen aus: BMBF (2001), S. 7.

14

2.2 Interkulturelle Kompetenz

Im berufsrelevanten Englischunterricht spielen die Ebene der Information, Empathie und Reflexion eine zentrale Rolle, da beim fremdsprachlichen (Inter-) Agieren kulturelle Grenzen überschritten werden. ⁴⁵ ZYDATIß betont in diesem Zusammenhang den immensen Einfluss der englischen Sprache als Fremdsprache: „Fremdsprachen weiten den Blick für die Bedeutung des Eigenen inmitten des Anderen: im sozialen Miteinander, in kulturellen Leistungen, in beruflicher Mobilität und in internationalen Handels- und Wirtschaftsbeziehungen.“ ⁴⁶ Hierbei werden das Selbst, die Anderen und die Welt miteinander verknüpft. Mit Hilfe der interkulturellen Kompetenz wird sich der Lernende über eigene und fremde Gewohn- und Gegebenheiten bewusst (cultural awareness). Er vergleicht und reflektiert diese, um die gewonnenen Erkenntnisse in der Begegnung bzw. im Gespräch anzuwenden. ⁴⁷ Während des Interagierens werden bestimmte Ziele artikuliert und zugleich Wissen, Erfahrungen, Wertvorstellungen, Gefühle, Interessen und Bedürfnisse eingebracht. Somit bedarf dieses Einbringen einer besonderen kulturellen Sensibilität. ⁴⁸ Interkulturelle Kompetenz impliziert insofern, dass der Lernende genügend Einsicht in die ökonomischen und kulturellen Gegebenheiten der englischsprachigen Zielländer erhält, um im Hinblick auf das Bewusstsein der kulturspezifischen Gepflogenheiten - alltäglicher und beruflicher Art - in interkulturellen Verstehens- und Verständigungskonstellationen situationsgerecht zu (re)agieren. 49

2.3 Medienkompetenz

Vor allem durch die elektronischen Medien kommt die Gesellschaft mit der englischen Sprache in immer größerem Umfang in Berührung. ⁵⁰ Die Frage nach Medienkompetenz tritt im Kontext der Entwicklung und Verbreitung Neuer Medien und in ihrer Bedeutung für die Gesellschaft in den Vordergrund. Somit

⁴⁵ Vgl. Bach (1998), S. 195.

⁴⁶ Zydatiß (1997), S. 4.

⁴⁷ Vgl. Bach (1998), S. 195.

⁴⁸ Vgl. Thüringer Kultusministerium (2002), S. 7.

⁴⁹ Vgl. Behörde für Schule, Jugend und Bildung (1998), S. 10; Krumm (1995), S. 156-157.

⁵⁰ Vgl. Pilzecker (2001), S. 13.

15

wird an die Berufsschule die Erwartung herangetragen, für eine angemessene Medienkompetenz zu sorgen. 51

Medienkompetenz wird verstanden als:

• kognitive und handlungsorientierte Fähigkeit zum Umgang mit allen Medien und den Produkten der Informations- und Kommunikationstechnik,

• analytische und evaluative Fähigkeit gegenüber den Inhalten und Botschaften der Neuen Medien,

• sozial-reflexive Fähigkeit zum Beobachten und Bewusstmachen der individuellen Nutzungsweisen und Gewohnheiten an sich selbst und bei anderen. 52

Auf Grund der schnellen technischen Entwicklungen müssen Lehrer weiterhin Anstrengungen unternehmen, den Lernenden frühzeitig zum produktiven, verantwortungsbewussten und kritischen Umgang mit den Neuen Medien zu befähigen. Gerade junge Menschen sind oft überfordert, aus der Fülle von Informationen und Unterhaltungsangeboten sinnvoll auszuwählen. Desgleichen können sie oft nicht genügend zwischen den unmittelbaren Erfahrungen und durch Medien vermittelte Sekundärerfahrungen unterscheiden. Der kompetente Umgang mit den Neuen Medien wird deshalb mehr und mehr zu einer zentralen Bildungsaufgabe. 53

2.4 Lernerstrategische Kompetenz

Die Vermittlung von Lernerstrategien als Instrument zur effizienteren Gestaltung des Lernprozesses durch den Lernenden selbst gewinnt heute zunehmend als

⁵¹ Vgl. KMK (1995), S. 1.

⁵² Vgl. KMK (1995), S. 1-2; Kübler (1999), S. 26.

⁵³ Vgl. KMK (1995), S. 1-2.

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Lernziel im (Englisch-)Unterricht an Bedeutung. Dieser Ansatz basiert auf der lehr-/lerntheoretischen Erkenntnis ⁵⁴ , dass Lernen strategiegesteuert ist.

Lernerstrategien sind Verfahren, mit denen der Lernende den Aufbau, die Speicherung, den Abruf und den Einsatz von Informationen steuert und kontrolliert. ⁵⁵ COHEN schließt sich dieser Definition an: “[...] language learning and language use strategies can be defined as those processes which are consciously selected by learners and which may result in action taken to enhance the learning or use of a second or foreign language, through storage, retention, recall, and application of information about that language.” 56

Im berufsrelevanten Englischunterricht trägt der Lehrer dazu bei, die Persönlichkeit des Lernenden zu prägen, indem er neben den kommunikativen auch affektive, kognitive und metakognitive Fähigkeiten bei dem Lernenden herausbildet. ⁵⁷ Abbildung 3 gibt einen Überblick über die kognitiven, metakognitiven 58 und affektiven Lernerstrategien wieder.

⁵⁴ Siehe hierzu „Die kognitivistische Grundposition“ in Kapitel 3.2.2.

⁵⁵ Vgl. Weskamp (2001), S. 50-51.

⁵⁶ Cohen (1998), S. 4.

⁵⁷ Vgl. Klippel (2001), S. 89-90.

⁵⁸ In der Literatur herrschen unterschiedliche Auffassungen über diese Zuordnung. Bloom z. B. zählt die „Evaluation“ zu den kognitiven Lernstrategien (vgl. Bloom (1972), S. 217-223). Der Verfasser orientiert sich an O’Malley/Chamot’s Zuordnung und teilt in der Abbildung 3 die „Evaluation“ den metakognitiven Strategien zu (vgl. O’Malley/Chamot (1990).