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Inhaltverzeichnis

1.  Einleitung: Ein Thema und die Vielzahl an Meinungen Seite  3

2.  Bisherige Untersuchungen zum Zweitspracherwerb in der Schule  

2.  1 Forschung zur bilingualen Erziehung - von Skepsis zur Euphorie Seite  6

2.  2 Überblick einzelner Untersuchungen zum Zweitspracherwerb in der  

Schule   

2.2.1  Studien von Leo Weisgerber (1966) Seite  7

2.2.2  Studien von Lambert/Tucker (1972) Seite  9

2.2.3  Studien von Skutnabb-Kangas/Toukomaa (1976) Seite  10

3.  Cummins  

3.1  Interdependenz- und Schwellenhypothese Seite  13

3.2  Kritik an Cummins Thesen Seite  18

Seite   19

4.  Die Bedeutung von Cummins Thesen für den Schulunterricht  

5.  Literaturverzeichnis Seite  22

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1. Einleitung: Ein Thema und die Vielzahl an Meinungen

„Seine Muttersprache kann das Kind schon; nun soll es lieber Deutsch lernen, damit es hier zurechtkommt.“

„Was bringt es, wenn die ausländischen Kinder in der Schule weiter Türkisch lernen? Das hindert sie doch nur daran, schneller die deutsche Sprache zu lernen!“

„Was mein Kind Zuhause an Türkisch (- Russisch, Bosnisch ...) lernt, reicht vollkommen. In der Klasse muss man ihm nur noch vernünftig Deutsch beibringen.“

Diese und ähnliche Ansichten bekommen Lehrer und Lehrerinnen immer wieder zu hören, wenn es darum geht, immigrierten Kindern einen speziellen Unterricht in ihrer Muttersprache anzubieten. Zum Großteil sind es sogar die Eltern solcher Kinder, die überzeugt sind, die Konzentration auf die eigene Sprache behindere das Erlernen der zweiten Sprache Deutsch. Dies spiegelt die in der Bevölkerung weit verbreitete Meinung wider, dass eine gleichzeitige Förderung der Muttersprache bei Migrantenkindern negative Folgen hat, wenn es um die Beherrschung und das Erlernen des Deutschen geht.

Betrachtet man hingegen die Ansichten von Sprachwissenschaftlern und Sprachdidaktikern, so herrschte dort lange größtenteils Einigkeit, dass es am besten sei „ein Kind, welches in der Familie einsprachig erzogen worden ist, in der Schule zunächst ebenfalls einsprachig zu erziehen. Eine zweite Sprache solle erst dann eingeführt werden, wenn die muttersprachliche Entwicklung zu einem gewissen Abschluß gelangt sei.“ Begründet wurde diese Forderung meist mit der Behauptung, „daß eine ungestörte altersentsprechende Entwicklung der Muttersprache die Voraussetzung für eine normale psychosoziale und kognitive Entwicklung sei und damit auch die Voraussetzung für den erfolgreichen Erwerb weiterer Sprachen.“ 1 Doch wenn unter Linguisten und Didaktikern größtenteils Einigkeit geherrscht hatte, erschließt sich daraus auch, dass es von dieser These abweichende Stimmen gab und gibt. So urteilt unter anderem Suzanne Romaine, es sei unter bestimmten Voraussetzungen durchaus sinnvoll, wenn Kinder erstmal solange in ihrer Muttersprache unterrichtet werden, bis sie in dieser ein bestimmtes Niveau erreicht hätten; gleichzeitig merkt sie jedoch an, dass in vielen Fällen eine frühe Erziehung zur Mehrsprachigkeit in der Schule vollkommen unproblematisch ist. ² Doch die Position Romaines wird im nächsten Kapitel genauer erläutert werden. Festzuhalten ist zunächsteinmal, dass im Bereich der Spracherziehung die Meinungen weit auseinandergehen: Während die Mehrheit der Bürger überzeugt ist, dass ein Verharren in ihrer alten Sprache den ausländischen Kindern das Erlernen der neuen Sprache nur er-

¹ DieZusammenfassung dieser weit verbreiteten Forschungsmeinung wurde entnommen: Siebert-Ott, Gesa Maren: „Frühe Mehrsprachigkeit : Probleme des Grammatikerwerbs in multilingualen und multikulturellen Kontexten“. Tübingen: Niemeyer, 2001 (Linguistische Arbeiten; 440). S. 93

² Ebd.

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schwert, herrscht im akademisch-wissenschaftlichen Bereich gerade die gegenteilige Meinung vor, laut der Kinder von Einwanderern zunächst die eigene Muttersprache entwickeln müssen, damit eine Basis vorhanden ist, die das vernünftige Erlernen der neuen Landessprache überhaupt ermöglicht. Aber auch diese Ansicht wird von einigen Forschern kritisiert. Die vorliegende Arbeit hat sich zum Ziel gesetzt, vorab die unterschiedlichen Standpunkte zu beleuchten, um danach mit den Hypothesen Cummins einen möglichen Erklärungsansatz für die unterschiedlichen Forschungsergebnisse (welche ja erst zu den divergierenden Positionen geführt haben) vorzustellen. Die Hauptfrage dabei ist, welche Umstände das Lernen der Zweitsprache beeinflussen und inwiefern Wechselwirkungen beim Lernen von Erst- und Zweitsprache auftreten. ³ Cummins Interdependenz- und Schwellenhypothese bieten einige überzeugende Antworten auf diese beiden Fragen. Doch obwohl seine Theorien sehr überzeugend wirken, gibt es auch Kritikpunkte an den von Cummins eingeführten Begriffen. Auf diese Kritik kann hier jedoch nur grob eingegangen werden, da sie sehr tief in komplexe sprachwi ssenschaftliche Themengebiete führt und damit den Rahmen einer Arbeit sprengen würde, deren Ergebnisse für den praktischen Schulalltag nutzbar sein sollen. Denn letztlich soll in den folgenden Kapiteln auch aufgezeigt werden, wie Schule unter Berücksichtigung der dargestellten Hypothesen ein Umfeld schaffen kann, in dem Migrantenkinder möglichst problemlos ihre Zweitsprache lernen - und zwar nicht nur die Alltagssprache, sondern vor allem auch die Beherrschung der deutschen Schriftsprache.

Dass in diesem Land noch viel für die sprachliche Integration von jugendlichen Ausländern getan werden muss, zeigen die Ergebnisse der erst vor wenigen Jahren veröffentlichten -und damit hochaktuellen - PISA-Studie überdeutlich. In den Tests dieser Studie wurde zwischen fünf Lesekompetenzstufen unterschieden, welche die Fähigkeit beschrieben, Texte zu lesen und zu verstehen. Dabei kam heraus, dass ca. die Hälfte aller Jugendlichen, die aus Familien stammen, in denen beide Elternteile Immigranten sind, nicht mehr als Kompetenzstufe I erreicht, obwohl über 70% seit der ersten Klasse ohne Unterbrechung an deutschen Schulen gewesen waren. ⁴ Diese elementare Kompetenzstufe I bezeichnet lediglich die Fähigkeit, aus einfachsten Texten die Kernaussagen herauszufiltern und zu bewerten. Im Detail beschreibt sie die Eignung

- explizit angegebene Informationen zu lokalisieren, wenn keine konkurrierenden I n-formationen im Text vorhanden sind (Informationen ermitteln)

³ Im Folgenden werde ich die Begriffe Erst- und Zweitsprache verwenden - in der Forschung oft L1 und L2 abgekürzt. Die Erstsprache ist, wie der Name schon sagt, die erste in der frühen Kindheit erworbene Sprache. Sie wird, wenn die kulturelle Verbundenheit des Sprechers mit dieser Sprache betont werden soll, auch Muttersprache genannt. Als Zweitsprache bezeichnet man hingegen eine Sprache, die jemand außerhalb des muttersprachlichen Raums und in natürlichen Situationen erwirbt. Der Unterschied zwischen Fremd- und Zweitsprache ist der, dass die Fremdsprache kontrolliert erlernt wird - meist im mu ttersprachlichen Gebiet durch Sprachkurse oder Schulunterricht.

⁴ Vgl. „PISA 2000. Zusammenfassung zentraler Befunde“, Cordula Artelt, Jürgen Baumert, ... Hrsg. von Man- fred Weiß im Auftrag des Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin: 2001. S. 39

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- den Hauptgedanken oder die Intention des Autors in einem Thema über ein vertrautes Thema zu erkennen, wobei der Hauptgedanke relativ auffällig ist, weil er am Anfang des Textes erscheint oder wiederholt wird (textbezogenes Interpretieren)

- einfache Verbindungen zwischen Information aus dem Text und allgemeinen Alltagswissen herzustellen, wobei der Leser ausdrücklich angewiesen ist, relevante Faktoren in der Aufgabe und im Text zu beachten (Reflektieren und Bewerten) 5

Im Gegensatz dazu bezeichnet die Stufe V den Experten, der auch aus komplizierten Texten zu unvertrauten Themen unterschiedlichste (je nach Aufgabenstellung) Informationen ziehen und Hypothesen dazu aufzustellen kann. Das Gefälle in der Lesekompetenz zwischen deutschstämmigen Schülern und den Kindern von Einwanderern verdeutlicht folgende Graphik.

Die Graphik stammt aus „PISA 2000. Zusammenfassung zentraler Befunde“, S. 39

Insgesamt bleibt festzustellen, dass in Deutschland ein Grossteil der Migrantenkinder die deutsche Schriftsprache nur unzureichend beherrscht, und die Vermittlung von Schreib- und Lesekompetenz nicht ausreichend gelingt. Unter Berücksichtigung der hier dargestellten Forschungsergebnisse und Hypothesen ist es vielleicht möglich, diesen Zustand durch einen veränderten Unterricht und Sensibilisierung der Lehrer zum Positiven zu wandeln.

⁵ „PISA 2000. Zusammenfassung zentraler Befunde“, S. 12

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2. Bisherige Untersuchungen zum Zweitspracherwerb in der Schule

2. 1 Forschung zur bilingualen Erziehung - von Skepsis zur Euphorie

Wie in dem vorangegangenen Kapitel bereits angesprochen, stehen viele Sprachdidaktiker einer mehrsprachigen Erziehung durch die Schule skeptisch gegenüber - selbst solche, die keine Bedenken gegen frühe Mehrsprachigkeit haben, wenn sie im Rahmen der Familie entwickelt wird. Schulunterricht in der Zweitsprache solle erst dann eingeführt werden, wenn die Beherrschung der Muttersprache ein bestimmtes Niveau erreicht habe, da ansonsten negative Folgen für die kognitive Entwicklung der zu früh zweisprachig erzogenen Schüler zu erwarten seien. Doch es gibt auch andere Positionen und in der Diskussion, ab welchem Zeitpunkt eine schulische Erziehung zur Mehrsprachigkeit sinnvoll ist, existieren verschiedenste Meinungen.

So hat Romaine den obigen Standpunkt eine weit verbreitete Fehleinschätzung genannt. Damit wollte sie jedoch nicht ausdrücken, dass diese Forderung in jedem Fall falsch ist, da auch sie der Überzeugung war, dass Kinder deren Muttersprache außerhalb ihrer Familien einem Verdrängungsdruck ausgesetzt sind, in der Schule zunächst muttersprachlich gefördert werden sollten. Es sei jedoch falsch, generalisierend die These von der Schädlichkeit früher mehrsprachiger Erziehung auf jedes Kind zu beziehen, da unter anderem kanadische Immersion-Programme gezeigt hätten, wie förderlich früh einsetzender fremdsprachlicher Schulunterricht sein kann. 6

Solch generalisierende Negativbeurteilung bilingualer Erziehung war allerdings in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts weit verbreitet, und die Überzeugung am Vorherrschen, dass ein bilinguales Kind auf sprachlichen und kognitiven Gebiet meist weniger weit entwickelt sei als seine einsprachig erzogenen Altersgenossen. Für Sprachwissenschaftler, die in Deutschland diese ablehnende Haltung gegenüber Zweisprachigkeit vertraten, wird meist exemplarisch Leo Weisgerber genannt. Dessen Thesen besagen, dass nur wenige Begabte durch frühe mehrsprachige Erziehung Kompetenz in beiden Sprachen entwickeln können: „[Für] die große Menge behält es Geltung, daß der Mensch im Grunde einsprachig angelegt ist.“ 7 Ein durchschnittliches Kind werde daher durch Bilingualismus überfordert, was sich schädlich auf seine geistigen Fähigkeiten auswirke. 8

Häufig wird angesichts dieser Meinungen beigemerkt, dass Anfang bis Mitte des 20. Jahr-hunderts die Bedeutung der eigenen Muttersprache (im Sinne nationalistischer Ideologien) überhöht und mit der charakterlichen Entwicklung eines Menschen assoziiert wurde. ⁹ Ob-

⁶ nachSiebert-Ott, Gesa Maren: „Frühe Mehrsprachigkeit“. S. 93

⁷ Weisgerber, Leo: „Vorurteile und Gefahren der Zweisprachigkeit“, in: Wirkendes Wort 2 (1966). S. 85

⁸ Ebd.

⁹ Vgl. Döpke, Susanne: „One parent, One language: An international Approach“. Amsterdam: 1992. S. 3