Inhalt

Einleitung   1

1.  Der Orientalische Tanz.  3

1.1  Eine kurze Biographie.  3

1.2  Zentrale Elemente  5

1.3  Ein pädagogisches Konzept?  6

2.  Ausdruck und Sprache  8

2.1  Ausdrucksfähigkeit  8

2.2  Förderbedarf im Bereich von Sprache und Ausdruck.  9

3.  Ausdrucksförderung durch (orientalischen) Tanz  11

4.  Darstellung des Konzepts  13

4.1  Ziele  13

4.1.1  Förderung der nonverbalen Ausdrucksfähigkeit  13

4.1.2  Förderung der verbalen Ausdrucksfähigkeit  15

4.2  Organisation der Förderung.  16

4.2.1  Begründung des Konzepts für den Primarbereich  16

4.2.2  Rahmenbedingungen der Erich Kästner-Schule für Sb  16

4.2.3  Die Tanzgruppe.  17

4.3  Didaktische Überlegungen.  18

4.3.1  Sprachheilpädagogische Aspekte.  18

4.3.2  Elemente des Tanzes  19

4.4  Methodische und inhaltliche Überlegungen.  21

4.4.1  Ritualisierung - das Üben.  21

4.4.2  Vorbild sein - die Lehrerin  22

4.4.3  Exemplarischer Ablauf einer Fördereinheit  23

4.4.4  Erarbeitung des eigenen Körpers  26

4.4.5  Exploration des Möglichen’  28

4.4.6  Tanz vor Publikum  30

5.  Ausblick.  32

Literatur   

Anhang   

„Am langsam verlöschenden Feuer

Eine lachende Tänzerin in Schleiern von Licht,

Ihr Tanz wandelt das Dunkel zu Gold.“

Abu Abd Allah Ben Abi-I-Khisal 1

¹ BUONAVENTURA, W., S. 7.

Einleitung

„Tänzerinnen und Tänzer zum Beispiel - überhaupt Menschen, die tanzen oder verstehen, was Tanz ist - haben ein privilegiertes Wahrnehmungsvermögen: Sie wissen immer, wo sie stehen oder nicht stehen. Ich weiß, wo mein Körper ist, denn mein Körper ist mein Spielfeld.“ So eröffnet William FORSYTHE Anfang 2004 den Patenbrief zu Theater- und Tanzprojekten im Rahmen der Initiative der Kulturstiftung der Länder zur ästhetischen Bildung für Kinder und Jugendliche. 2

Ich fühlte mich bei diesen Zeilen erinnert an das Orientalische Tanzzelt, das wir anlässlich des Schulfestes der Erich Kästner-Schule für Sprachbehinderte im vergangenen Sommer auf dem Schulhof aufgestellt hatten. Ich erinnerte mich an den Spaß, den ich mit den Schülerinnen ³ bei der Erarbeitung und Aufführung orientalischer Tanzkombinationen hatte. Ausgewählt hatten der Klassenlehrer der 2a und ich das Thema - Einführung in den Orientalischen Tanz - als zusätzliche, einmal ganz andere Bewegungsförderung für die Schülerinnen, die zum Teil erhebliche verbale und motorische Probleme aufwiesen. Zudem bot es die Möglichkeit, die Schülerinnen etwas öffentlich aufführen zu lassen, das etwas Faszinierendes, Fremdartiges hat, und das ganz bestimmt niemand besser kann als sie selbst. Die Resonanz der Schülerinnen auf die zu erlernenden Bewegungen ähnelte der teilweise mühseligen Ersteigung eines Berges, dessen wahre Höhe man von unten nicht wirklich einschätzen konnte, ähnlich wie es VON WELCK ein halbes Jahr später in dem Buch zur obigen Kulturförderinitiative beschreibt. Doch das Ergebnis konnte sich sehen lassen, die Aufführungen wurden ein großer Erfolg, Zuschauer und Kolleginnen waren begeistert, Körperbeherrschung und Selbstbewusstsein der Schülerinnen wuchsen. Gegenstand, Zielsetzung und Aufbau

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist die Förderung der Ausdrucksfähigkeit durch Orientalischen Tanz.

Die Zielsetzung besteht darin, eine Handlungsanweisung für Lehrerinnen der Erich Kästner-Schule (oder einer vergleichbaren Schule für Sprachbehinderte) zu erstellen, anhand derer es ihnen möglich wird, ihre Schülerinnen durch das Ausüben des Orientali-

² WELCK,K.v. / SCHWEIZER, M. (Hg) 2004, S. 216.

Die Initiative „Kinder zum Olymp!“ wurde aktuell von der Kulturstiftung der Länder ins Leben gerufen, um die Einsicht in die Notwendigkeit einer ästhetischen Erziehung von Kindern und Jugendlichen bei der breiten Öffentlichkeit zu erreichen. Das Bild des Berges der Götter aus der griechischen Mythologie erinnert daran, dass man "heitere, luftige Höhen", wie sie Homer in der Ilias beschreibt, nur durch einen zuweilen etwas mühsamen Aufstieg erklimmen kann. Hat man jedoch den Gipfel erreicht, wird man durch einen weiten Aus- und Überblick belohnt. Im Rahmen der Initiative finden vielfältige Kunst- und Kulturprojekte (auch Tanzprojekte) in ganz Deutschland statt. Nähere Informationen unter www. kinder-zum-olymp.de

³ An der Erich Kästner-Schule arbeiten überwiegend weibliche Lehrpersonen, daher wird in der vorliegenden Arbeit durchgängig die weibliche Schreibweise - Lehrerinnen, Schülerinnen - verwandt. Dennoch soll sich das männliche Lehrpersonal selbstverständlich ebenfalls angesprochen fühlen. Das hier ausgearbeitete und vorgestellte Konzept zur Förderung der Ausdrucksfähigkeit durch Orientalischen Tanz wurde für die Schülerinnen verschiedener Jahrgangsstufen der Erich Kästner-Schule entwickelt, die in einer Arbeitsgemeinschaft zusammen tanzen.

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schen Tanzes in ihrer individuellen Ausdrucksfähigkeit zu fördern. Das Konzept richtet sich an Lehrerinnen, die bei ihren Schülerinnen Förderbedarf im Bereich Sprache, Motorik, Eigenwahrnehmung und Körperbewusstsein ⁴ feststellen (Lehrerinnenkompetenz: diagnostizieren und innovieren).

Die Erarbeitung des eigenen Körpers mit Hilfe von Bewegungen, die im Anhang exemplarisch aufgeschlüsselt sind, wurde für die Arbeit mit Grundschulkindern durch die Ausklammerung der sakral-erotischen Elemente ⁵ und damit zu stark verbundener Bewegungsmuster modifiziert. Sie ist in den Jahrgangsstufen E bis vier anwendbar. Sollte das Konzept für die Arbeit mit älteren Schülerinnen angewandt werden, ist eine Modifikation in Richtung der ursprünglichen orientalischen Bewegungen denkbar sowie eine Ausweitung der ‚Exploration des Möglichen’ in Richtung bewusster Einbeziehung erotischer Elemente in den Tanz (Lehrerinnenkompetenz: fördern).

Im ersten Teil der vorliegenden Arbeit wird der Orientalische Tanz dargestellt, in seinen historischen Grundzügen beleuchtet (1.1), in den grundlegenden Elementen, die ihn kennzeichnen dargelegt (1.2) und pädagogisch konzeptionell erfasst (1.3). Das zweite Kapitel der Arbeit beschäftigt sich mit den grundlegenden Elementen des Ausdrucks und der Sprache. Nach der Klärung des Begriffs ‚Ausdrucksfähigkeit’ wird auf den Zusammenhang zwischen Ausdruck und Sprache sowie die Unterscheidung von verbaler und nonverbal-motorischer Ausdrucksfähigkeit eingegangen (2.1). Zusammenhänge zwischen Störungen der Sprache und Störungen des Ausdrucks werden dargelegt (2.2). Im dritten Teil erfolgt die Zusammenführung von Tanz, Sprache und Ausdruck und mündet in dem begründeten Vorschlag, individuelle Ausdrucksfähigkeit durch Orientalischen Tanz zu fördern. Kapitel 4 beinhaltet die Darstellung des Förderkonzepts, wobei zunächst die Ziele zur Förderung der motorisch-nonverbalen Ausdrucksfähigkeit (4.1.1) und der verbalen Ausdrucksfähigkeit (4.1.2) dargelegt werden. Unter dem Punkt 4.2.1 wird das Konzept für den Primarbereich begründet, es werden zum einen die Rahmenbedingungen der Erich Kästner-Schule (4.2.2), für die dieses Konzept entstand, vorgestellt. Zum anderen werden Kriterien entwickelt, nach denen die Charakterisierung derjenigen Schülerinnen, die durch den Orientalischen Tanz in ihrer Ausdrucksfähigkeit verstärkt gefördert werden könnten und sollten, (leichter) erfolgen kann (4.2.3). Die zugrundeliegenden didaktischen Überlegungen beziehen sich auf sprachheilpädagogische Aspekte (4.3.1), die Nutzung der zentralen Elemente des (orientalischen) Tanzes, nach denen die Förderung strukturiert werden sollte (4.3.2) sowie Regeln, die in der Durchführung gelten sollten. Methodische Überlegungen des Konzepts (4.4) behan-

⁴ Schülerinnender Schule für Sprachbehinderte weisen nicht nur einen Förderbedarf im Bereich Sprache auf, sondern oftmals zusätzlichen Förderbedarf in den sprachtragenden Bereichen Kognition, Motorik, Soziabilität, Sensorik und Emotionalität.

⁵ Zur sakralen Erotik des Orientalischen Tanzes vgl. die Fachliteratur im Anhang.

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deln das Üben - Ritualisierung (4.4.1), die Person der Lehrerin (4.4.2), den exemplarischen Ablauf einer Fördereinheit als Darstellung des konkreten methodischen und inhaltlichen Vorgehens (4.4.3), die Erarbeitung des eigenen Körpers anhand ausgewählter Bewegungen für Hände, Arme und Hüfte (4.4.4), die Erweiterung des Gelernten durch die ‚Exploration des Möglichen’ (4.4.5) sowie den Aspekt des Tanzens vor Publikum als (künstlerische) Darstellung des Gelernten (4.4.6).

Im fünften Teil der Arbeit wird ein Ausblick darauf gegeben, wo Grenzen des Konzepts liegen könnten, wo sich Evaluationsmöglichkeiten des Konzepts ergeben bzw. wie diese aussehen könnten. Als Hilfe zur Erstellung eines auf die individuelle Schülerschaft zugeschnittenen Diagnostik- und Evaluationsbogens sind Beobachtungskriterien als Vorschläge aufgeführt.

„…im alten Asien, wo der Tanz in seiner primitiven Reinheit erhalten geblieben ist, stellt er Mutterschaft dar, das Geheimnis der Empfängnis von Leben, das Leiden und die Freude, mit denen eine neue Seele auf die Welt gebracht wird.“ Armen Ohanian 6

1. Der Orientalische Tanz

1.1 Eine kurze Biographie

Der „Orientalische Tanz“, der „Raks Sharqi“ ⁷ besitzt eine jahrtausendealte Tradition. Ursprünglich stammt er aus Nordafrika, wo er wie alle Tänze als - zumeist religiöses - Ritual für Geburt, Leben und Tod getanzt wurde. Er gilt durch die Nachahmung der tiefverwurzelten Gebärden als einer der ursprünglichsten Tänze überhaupt. ⁸ Der Orientalische Tanz wurde noch vor der Zeit der Pharaonen in Ägypten als religiöser Tanz der Tempeltänzerinnen und Priesterinnen getanzt ⁹ und genießt dort auch heute noch hohes Ansehen. Auch das römische Imperium übernahm den Orientalischen Tanz, der während der nachfolgenden Ausbreitung des Christentums fast in Vergessenheit geriet. Im Zuge der folgenden Verbreitung des Islam wurde der Tanz im Orient wieder aufgenommen und sein binnenkörperlicher Aspekt - im Gegensatz zu den westlichen Bein-Tänzen - in den Vordergrund gestellt. Es entwickelten sich in den verschiedenen Regionen unterschiedliche Arten des Orientalischen Tanzes wie Stock-, Schwert-, Zimbel-, Boden-, Schleier- und Lichtertänze, die den verschiedenen Stilen des Orientalischen Tan-

⁶ ArmenOhanian, in: AL-RAWI, der Ruf der Großmutter, S. 187.

⁷ Aus dem Arabischen übersetzt, arabisch raks entstammt dem assyrischen rakadu, was „Lebensfreude“ bedeutet. BUONAVENTURA, W. 1993, S. 21f. Der Orientalische Tanz wird in Ländern, in denen er eine weit verbreitete Volkskunst geblieben ist, unterschiedlich bezeichnet: in Griechenland heißt er cifte telli, in der Türkei kennt man ihn unter rakkase, vgl. ebd., S.17.

⁸ Siehe auch KARKUTLI, D. 2000, S. 16 ff.

⁹ Es existieren prähistorische Skulpturen und Felsmalereien mit typischen Tanzposen des Orientalischen Tanzes, die u.a. auf alte rituelle Geburtstänze zurückgehen. HIRSCHBERGER, R. 1999, S. 8.

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zes ¹⁰ entstammen. Der Orientalische Tanz wurde (und wird) in den verschiedensten Teilen der Welt als Hochzeitstanz, Schöpfungstanz, Geburtstanz, Freudentanz, Klagetanz oder Trance-Tanz praktiziert. Erstmals für die westliche Welt entdeckt wurde der Orientalische Tanz von Orient-Reisenden ¹¹ , die über die für sie seltsam anmutenden Tänze berichteten, die sie beobachteten. So schreibt HOWARD in seinen Reiseberichten: „Tanzen ist von allen ihren Künsten am höchsten entwickelt…Pantomime der anmutigsten Art, verführerisch und dramatisch, Gesten, Drehungen und wunderbar wogende und ausdrucksvolle Bewegungen des Körpers.“ ¹² CURTIS hingegen hielt es offenbar für nicht anmutig: „Es war zutiefst dramatisch…ein Liebesgedicht, das man nicht in Worte fassen kann - tief, orientalisch, intensiv und schrecklich.“ 13

Die übrige westliche Welt begegnete dem Orientalischen Tanz erstmals im Jahre 1893 im Zuge der Weltausstellung in Chicago, bei der ägyptische Tänzerinnen auftraten. In diesem Zusammenhang manifestierte sich auch die fälschliche, weil zu sehr auf Bauch und Hüfte konzentrierte, Bezeichnung „Bauchtanz“. 14

Während des letzten Jahrhunderts hat sich das Image des Orientalischen Tanzes in vielen Teilen des Westens rapide verändert mit dem Ergebnis, dass das Wort bei vielen Menschen ein Bild spärlich bekleideter Frauen hervorruft, die einen Tanz vorführen, der wenig oder gar keine Kunstfertigkeit erfordert. Die umstrittenen Auftritte einer Mata Hari, die am Ende ihrer Tänze in Anlehnung an die sieben Schleier der Ischtar sämtliche Bekleidung ablegte ¹⁵ , waren dem guten Ruf des Orientalischen Tanzes sicher nicht nützlich. Wer weiß zum Beispiel, dass der ‚Bauchtanz’ im Nahen Osten noch immer eine populäre Volkskunst ist und zudem wirkliches Können verlangt? Außerhalb seines eigenen Milieus gilt der Orientalische Tanz vielerorts nicht als Kunst. Über kaum eine Form des Tanzes gehen die Meinungen derart auseinander; daher orientiere ich mich an BUONAVENTURA, die feststellt: „Ein Tanz, der solche Reaktionen hervorrufen kann, ein Tanz, dessen bleibender Zauber es ihm ermöglichte, Jahrhunderte gesellschaftlicher Ächtung zu überdauern, hat gewiss eine Aufwertung [und intensivere Beschäftigung mit ihm -Anmerkung der Verfasserin] verdient.“ 16

¹⁰ Stilrichtungen des Orientalischen Tanzes sind beispielsweise Saidi, Gawazhee oder Melaya Lef. Eine weitere Ausführung würde an dieser Stelle zu weit führen, vgl. die führende Literatur zum Orientalischen Tanz, insbesondere BUONAVENTURA W. 1990..

¹¹ Exemplarisch genannt werden hier: Gustave Flaubert, Théophile Gautier, Julian Hawthorne, G.W. Curtis.

¹² HOWARD, Clifford 1897, Sex Workship, Washington D.C., in: BUONAVENTURA, W. 1990, S. 31.

¹³ CURTIS, G.W. 1852, Nile Notes of a Howadji, Henry Vizetelly, London, S. 88, in: BUONAVENTURA, W. 1993, S. 17.

¹⁴ Zola kreierte den Begriff „danse du ventre“ 1880 in seinem Roman ‚Zola’, dieser wurde bei der Weltausstellung in Chicago dann als „belly dance“ übersetzt. Bereits 1899 ist der Begriff „Bauchtanz“ in der deutschen wissenschaftlichen Literatur zu finden. KARKUTLI, D. 2000, S. 47.

¹⁵ KUPFERMAN, F. 1999.

¹⁶ BUONAVENTURA, W. 1993, S. 20.

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1.2 Zentrale Elemente Isolation

Das wesentlichste Merkmal des Orientalischen Tanzes ist die Isolation, die Fähigkeit, einzelne Körperteile unabhängig voneinander zu bewegen. Dieses Prinzip basiert auf dem richtigen Verhältnis von Körperanspannung und -entspannung. So wird derjenige Körperteil, der die Bewegung ausführt, in einen extremen Spannungszustand versetzt, während der übrige Teil des Körpers die Restspannung erfährt und somit relativ entspannt ist. ¹⁷ Die Isolation zu erlernen, nimmt viel Zeit und Übung in Anspruch, der im Rahmen der Vermittlung der Bewegungen Rechnung getragen werden sollte. Dennoch ist ein privates zusätzliches Einüben der isolierten Bewegungen unerlässlich, um alsbald zum folgenden Punkt der Koordination zu gelangen.

Koordination

Unter Koordination wird im allgemeinen Sprachgebrauch die gleichzeitige und aufeinander abgestimmte Anwendung verschiedener Muskeln oder Muskelgruppen verstanden. ¹⁸ Nachdem die Technik der Isolation im Orientalischen Tanz beherrscht wird, werden die isolierten Bewegungen zusammen oder direkt nacheinander ausgeübt. So führt beispielsweise der Oberkörper eine Bewegung aus, während die Beine eine bestimmte Schrittfolge ausführen. Nicht nur das gleichzeitige Ausführen der Tanzbewegungen gehört zum grundlegenden Element der Koordination, sondern auch das Ineinander-Übergehen von verschiedenen Bewegungsabläufen, um so möglichst weiche, runde Bewegungsabläufe zu erreichen, die beispielsweise denen von Schlangen gleichen.

Rhythmus

Jedes Individuum hat einen ganz eigenen inneren und äußeren Rhythmus, der jeweils eine spezifische Struktur aufweist, er „… ist eine integrale Komponente allen menschlichen Reaktionsverhaltens.“ ¹⁹ Der Rhythmus ist ein wesentliches steuerndes Element ²⁰ für den Entwicklungsprozess des Einzelnen in jeder Form von Bewegung ²¹ und so auch im Orientalischen Tanz. Rhythmus gilt als orientierendes Prinzip, er gliedert gehörte Musik und ausgeführte Bewegungen und bildet die Grundlage für die Isolation und die Koordina-

¹⁷ Entspannungvon Muskelpartien bedeutet hier nicht, dass die nicht-isolierten Körperteile schlaff herunterhängen, sondern diese erhalten eine Restspannung, um eine insgesamt anmutige Haltung zu gewährleisten.

¹⁸ Sowohl Jean Ayres als auch Nicks & Fleishman sind der Ansicht, dass gute Koordination von einem reibungslosen Funktionieren des Nervensystems, speziell der Hirnrinde, abhängt. Vgl. FROSTIG, M. 1999, S. 36.

¹⁹ ESPENAK, L. 1991, S. 176.

²⁰ Vgl. EGGERT, D. / LÜTJE, B. / JOHANNKNECHT, A. 1990, S. 113.

²¹ Das Erleben eigener Rhythmen gilt als eines der Hauptziele der Tanztherapie. Dort wird davon ausgegangen, dass Rhythmus ein Erleben der Integration von Bewegung und Emotion und damit Eigenwahrnehmung ermöglicht. Durch gezielte rhythmische Bewegungsmuster können innere Blockaden (Verteidigungsrhythmen) aufgebrochen werden. Vgl. ESPENAK 1991.

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tion der Bewegungen. Rhythmusfähigkeit ist kein zufällig vorhandenes individuelles Gut, sie lässt sich - insbesondere im Primarbereich - durch Aufnehmen eines vorgegebenen Rhythmus’ und anschließendes Ausführen - trainieren. „Rhythmus ruft ein Verhalten her-vor, bei dem man dem Selbst Ausdruck verleiht“ ²² und ermöglicht dem Individuum zudem in bestimmten Situationen die Teilnahme an Erfahrungen mit anderen Menschen (beim Tanzen als Paar oder in Gruppen, beim gemeinsamen Musizieren etc.). Der Orientalische Tanz unterliegt dem Rhythmus der Musik, mit der er korreliert und einem rhythmischen Arbeitsprinzip, nach dem er aufgebaut ist und praktiziert wird. 23

1.3 Ein pädagogisches Konzept?

²⁴ Tanzunterricht im Süden Ägyptens. Colorierte Fotografie, spätes 19. Jahrhundert.

Orientalischer Tanz mit seinen speziellen Bewegungsmustern wurde und wird bereits im frühen Alter an die nächste Generation weiter gegeben. Es existiert bislang kein pädagogisches Konzept, das speziell für die Anwendung des Orientalischen Tanzes für Kinder entwickelt wurde. In vielen Ländern gibt es Konzepte zur Arbeit an der reinen Tanztech- ²² ESPENAK,L. 1991, S. 177.

^{23 Die rhythmische Arbeitsweise, nach der der Orientalische Tanz gelehrt, gelernt und praktiziert wird ähnelt der Rhythmisierung des Unterrichts, die ihren Ursprung im Zeitgeist der Reformpädagogik hat. 24} Aus: Buonaventura, W. 1990, S. 8.

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nik, jedoch keine speziellen Überlegungen zur Arbeit mit Kindern oder Jugendlichen. Viele orientalischen Tanzschulen bieten Kurse für Mädchen ab 3 Jahren an, ob und nach welchem Konzept sie arbeiten, bleibt unklar. 25

Eines der bekanntesten Konzepte zum effektiven Erlernen der korrekten Technik ist das weltweit angebotene Konzept „ESTODA - Essential Technique of Oriental Dance“, das für Erwachsene konzipiert wurde und in Deutschland von Yasmin al Ghazali und Said el Amir gelehrt wird. ²⁶ Angestrebt wird hierbei ein ‚korrektes’ Tanzen mit entspanntem, lockerem Körper, wobei die Muskelkraft ökonomisch eingesetzt wird. Es werden ‚unsaubere’, verkrampfte und ‚falsche’ Bewegungen vermieden. Therapeutische Nebeneffekte dieser Elementartechnik liegen in der sanften, aber wirksamen Mobilisierung der Wirbelsäule, dem Lösen von Muskelverspannungen, dem Aufbau eines gesunden Tonus des Torso-Muskelkorsetts sowie der Bein- und Armmuskeln, der nachhaltigen Linderung von Schädigungen im Bereich der Lendenwirbelsäule und des Ileosakralgelenks. Zudem wird das Gleichgewicht mittels Zentrierung geschult; Körpertherapie auf der Basis von Zentrierung erzielt bei den meisten Schülerinnen gleichzeitig eine positive Wirkung auf die Psyche. ²⁷ Die Vermittlung dieser reinen Tanztechnik stützt sich insbesondere auf die Arbeit mit Dimensionen: den drei Dimensionen im Raum, der vierten Dimension: die Zeit, und richtet alle zu erlernenden Bewegungsmuster an diesen Dimensionen und den körpereigenen Achsen aus. Im vorliegenden Konzepts zur Förderung der Ausdrucksfähigkeit von Schülerinnen mit Förderbedarf im Bereich Sprache werden bezüglich der Inhalte / Bewegungsmuster (Erarbeitung des eigenen Körpers 4.4.4) kleinere Entlehnungen aus der Elementartechnik vorgenommen.

Eine neue Richtung des Orientalischen Tanzes ist ‚Indian Tribal’, bei dem der folkloristische Tribal Style mit den erzählenden Momenten des indischen Tempeltanzes verbunden wird. Die Körperbewegungen werden entsprechend des Musiktextes durch Abhinaya (Ausdruck) und Mudras (Handgesten) ersetzt. ²⁸ So entstehen Tanzpassagen mit erzählenden Ausdruckssequenzen, auf die Kinder ganz besonders ansprechen. Die Nutzung des Tanzens von Geschichten sollte ebenso wie die umfassende Körperarbeit im Vorfeld des Tanzens einen großen Stellenwert im Orientalischen Tanz mit Kindern haben.

²⁵ Beispielsweise im Kindertanzensemble ‚El Waled’, zu finden unter www.sarasatelier.de/ElWaled.htm.

²⁶ Weitere Informationen zum Konzept und zu Lehrgangsterminen finden sich unter www.estoda.de und www.estoda.djamila.de.

²⁷ ESTODA 2002.

²⁸ Vgl. www.narajana.de/Frameset/Repertoire_backFrameset.htm

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2. Ausdruck und Sprache

2.1 Ausdrucksfähigkeit

Die Ausdrucksfähigkeit ist ein allen Menschen angeborenes Kommunikationsmittel, durch das der Mensch seine eigene Befindlichkeit, sein Denken und Wissen anderen mitteilen kann. Sowohl nonverbale Ausdrucksformen wie Gestik, Mimik und Körperbewegungen als auch verbale Ausdrucksformen durch gesprochene oder geschriebene Sprachäußerungen zählen zur unmittelbaren Ausdrucksfähigkeit. ²⁹ Der frühkindliche Erwerb der (verbalen) Sprache erfolgt zunächst über präverbale Ausdrucksmöglichkeiten von Gestik und körperlicher Bewegung, die bereits intrauterin nachgewiesen wurden. ³⁰ Die zentrale Form jedes kommunikativen Austausches im frühen Kleinkindalter stellt der trianguläre Blickkontakt zwischen Kind, Mutter und Gegenstand dar. ³¹ Dieses ‚semantische Dreieck’ ermöglicht die Ausbildung eines ersten Sprachverständnisses und den Erwerb erster, an konkrete Situationen gebundener Wörter.

Parallel zu den sprachtragenden Bereichen Motorik, Wahrnehmung, Kognition, Sozialverhalten und Emotionalität entwickelt sich die verbale Sprache des Kindes. Im Zuge dieses vielschichtigen Entwicklungsprozesses ³² verlaufen die Grenzen zwischen den einzelnen Bereichen fließend. So korrelieren motorische und sprachliche Ausdrucksfähigkeit und stehen zudem in direkter Wechselbeziehung zu Wahrnehmung, Kognition und Emotionalität. Nonverbale (motorische) und verbale Ausdrucksfähigkeit entwickeln sich für eine gewisse Zeit also nahezu gleichzeitig und auf ähnliche Weise - durch die Imitation verbaler und nonverbaler Vorbilder und die Exploration der eigenen stimmlichen, sprachlichen und gesamtkörper-motorischen Möglichkeiten. Es gibt keine Sprache ohne Ausdruck, Sprache ist immer auch Ausdruck und Ausdruck ist immer auch Sprache, übermittelt Informationen, ob verbal oder nonverbal. Selbst ein ‚ausdrucksloser’ Blick zeigt einen bestimmten Ausdruck, drückt eine interpretierbare - zumeist als negativ oder gleichgültig ausgelegte -Gefühlsregung aus. Der persönliche Ausdruck vermittelt der Umwelt die Befindlichkeit, den aktuellen Gefühlsstatus desjenigen Menschen. Dies kann sowohl verbalsprachlich als auch körpersprachlich geschehen, jedoch nicht ohne emotionale Beteiligung des betref- ²⁹ MittelbareFormen der Ausdrucksfähigkeit sind die individuelle Handschrift, die Art sich zu kleiden, Zeichnungen und musikalische Ausdrucksformen; in: Lexikon. Wissenswertes zur Erwachsenenbildung (1999) auf der Seite: http://www.111er.de/lexikon/begriffe/ausdruck.htm - BildungsBörse spezial. Bildungsmöglichkeiten für Menschen mit geistiger Behinderung.

³⁰ STEMMER-LÜCK, M. 1996. Veranstaltung zur psychoanalytischen Entwicklungspsychologie der KFH Münster, in deren Rahmen Filmaufnahmen intrauteriner Untersuchungen zur physischen, mentalen und psychischen Verfassung und Äußerung von Föten behandelt wurden. So waren bei den Kindern ablehnender und depressiver Mütter kaum gestische Äußerungen zu beobachten, während die Kinder gesunder Mütter viel Bewegung zeigten (alles um sich herum erforschten und sogar Purzelbäume schlugen).

³¹ ZOLLINGER, B. 2000, S. 13.

³² BÖHME, G. 2002, S. 3.

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fenden Individuums. ³³ SCHOOP formuliert: „Indem ich meine Gefühle ausdrücke, rhythmisch, räumlich, wenn ich ihnen Linie, Melodie und Spannung gebe, mit einem Wort, wenn ich meine Gefühle verkörpere - wenn ich sie realisiere in einer klaren Form, erkenne ich mich bewusst, und was ebenso wichtig ist, ich kann mich mitteilen.“ 34

2.2 Förderbedarf im Bereich von Sprache und Ausdruck

Die Ursachen für den Förderbedarf von Schülerinnen im verbalsprachlichen oder nonver-bal-motorischen persönlichen Ausdrucks sind vielfältig. Insbesondere bei ursächlichem neurologischen und / oder sensorischen Förderbedarf zeigen die betroffenen Kinder häufig Unsicherheiten im gesamtkörperlichen Bewegungsverhalten oder entwickeln sich motorisch verzögert. Bei Vorliegen einer Sinnesbeeinträchtigung zieht diese oft eine Verzögerung oder Störung des gesamten sensorischen Systems nach sich. ³⁵ Auch Koordinationsschwächen sind dann wahrscheinlich, so z.B. bei Hörbeeinträchtigungen, die sich auf das Gleichgewichtsvermögen auswirken.

Liegt ein Förderbedarf im Bereich der psychischen Entwicklung vor, werden ebenfalls vermehrt motorische Probleme festgestellt. Die nonverbale Ausdrucksfähigkeit wird eingeschränkt, wenn Wahrnehmen, Erleben, Bewegen und Reagieren nicht reibungslos funktionieren können. Zudem sind bei Vorliegen psychischer Beeinträchtigungen die Eigenwahrnehmung und das Körperbewusstsein eingeschränkt. Wenig Selbstvertrauen aufgrund einer eingeschränkten Wahrnehmung der Eigenwirksamkeit führt zu zurückhaltendem, evtl. sogar ängstlichen Verhalten. Der nötige Mut für das Imitieren und Ausprobieren verschiedener - sprachlicher und körperlicher Ausdrucksformen - ist nicht so ausgeprägt, wie es zu wünschen wäre.

Bei Vorliegen eines Förderbedarfs im Bereich des sprachlichen Ausdrucks wie beispielsweise einer Stottersymptomatik fühlen sich die Kinder im wahrsten Sinne des Wortes unverstanden und zuweilen hilflos, was sie in ihren Bewegungsabläufen, ihrem motorischen Ausdruck auch zeigen. Bei Auffälligkeiten im Spracherwerb ist neben der Betrachtung der Störung in den verschiedenen linguistischen Sprach-Strukturebenen, in denen sie sich äußert, das gesamte zugrunde liegende Entwicklungsgefüge des Kindes zu sehen und in die Förderung mit einzubeziehen. Wenn Kinder in ihrer körperlich-seelischen Entwicklung Schwächen aufweisen, sind mit diesen immer auch Bewegungsprobleme und

³³ Bei postoperativen Untersuchungen von Patienten, die im Rahmen der Behandlung von schweren emotionalen Leiden einer präfrontalen Lobotomie unterzogen wurden und denen der Mandelkern (das menschliche Emotionszentrum) entfernt wurde, stellte man neben apathisch wirkenden Bewegungsabläufen auch einen gleichgültigen Stimmklang der Betroffenen fest. Ohne Gefühlsregungen waren sie weder zu Erinnerungsleistungen, noch zu einer persönlichen verbalen oder motorischen Ausdrucksfähigkeit in der Lage. Vgl. GOLEMAN, D. 1995, S. 32 ff.

³⁴ SCHOOP, T. 1991, in: WILLKE, E., S. 123.

³⁵ HERM, S. 1996, S. 52, in: Lernwerkstatt Psychomotorik, S. 58.

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damit nonverbale Ausdrucksschwächen verknüpft. Die Schülerinnen weisen einen zu starken oder zu schwachen Bewegungsantrieb, mangelnde Beherrschung von Bewe-gungsformen wie Laufen, Hüpfen, Balancieren, Koordinationsprobleme (Stifthaltung beim Schreiben oder Malen, Schuhe zu binden etc.), Bewegungsunlust und Hypermobilität auf. 36

Der persönliche nonverbale Ausdruck an sich kann ebenfalls Störungen unterliegen und derart uneindeutig ausfallen, dass es der Umwelt unmöglich ist, Ausdrucksreaktionen zu deuten. In diesem Fall liegt nach WILLKE ein Ausdruckskonflikt vor ^.37 Die Diskrepanz zwischen Empfinden und Ausdruck kann insbesondere bei Kindern mit Mitteilungsstörungen im verbalen oder motorischen Bereich verstärkt vorliegen und dies sowohl unabsichtlichz.B. aufgrund motorischer Beeinträchtigungen als auch absichtlich - sich die eigene Gefühlslage nicht anmerken lassen wollen. In den beiden letztgenannten Fällen handelt es sich nach WILLKE um ein Ausdrucksdefizit - die Einschränkung des Ausdrucksreichtums - bzw. eine Ausdruckshemmung.

Wie bereits dargelegt, korrelieren die verschiedenen Entwicklungsbereiche Wahrnehmung, Kognition, Emotionalität/Sozialverhalten, Verbalsprache/verbale Ausdrucksfähigkeit, Motorik/nonverbale Ausdrucksfähigkeit; so ist es nachvollziehbar, dass eine Störung in einem dieser Bereiche sich auf die übrigen Bereiche ebenfalls störend auswirkt. Kinder mit Beeinträchtigungen ihrer Ausdrucksfähigkeit - egal ob verbal oder nonverbal - sind in ihrer (verbalen und nonverbalen) Handlungskompetenz und somit folgernd auch in der Entwicklung von Selbstvertrauen, Eigenwirksamkeit, psycho-sozialen Verhaltensweisen und Körperbewusstsein - in der Ausbildung ihrer gesamten Identität ³⁸ beeinträchtigt.

³⁶ PETER-FÜHRE, S. 1994, S. 136.

³⁷ WILLKE, E. 1990, S. 26ff, in: ACHENBACH, U. 2001, S. 2.

³⁸ Die Identität eines Menschen ermöglicht ihm die Erfassung seines Selbst als kontinuierliches Subjekt. Störungen der Identitätsentwicklung können bis zum krankhaften Zerfall der Identität führen. ARNOLD, W. / EYSENCK H.-J. / MEILI, R. (Hg) 1993, S. 959.

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