Inhaltsverzeichnis

I.  SCHRIFTERWERB  

1.  Einleitung  4

2.  Theorie des Schreibens  4

2.1  Allgemeine Struktur unserer Schrift  4

2.1.1  Phonem-Graphem-Zuordnung  5

2.1.2  Mediale und konzeptuale Schriftlichkeit  5

2.1.3  Dialekte  6

2.2  Modelle des Schriftspracherwerbs  6

2.2.1  Modell nach Brügelmann  6

2.2.1.1  Der Spracherfahrungsansatz  7

2.2.1.2  Die didaktische Landkarte  8

2.2.2  Modell nach Bereiter  9

2.2.3  Modell nach Frith  10

3.  Praxis des Schreibens  11

3.1  Die Ausgangs- und Lernsituation  11

3.1.1  Der Kontakt mit Schrift und Sprache im Kindergarten  11

3.1.2  Der Schulanfang  11

3.1.2.1  Aneignung der Schriftsprache  11

3.1.2.2  Äußere Bedingungen des Schriftspracherwerbs  11

3.2  Grundlegende Forderungen an Kinder beim Schriftspracherwerb  12

3.2.1  Herausforderung Schreibenlernen  12

3.2.2  Elementare Fähigkeiten  12

3.3  Ziele des Schreibunterrichts  13

4.  Resümee  14

2

II.  LESENLERNEN  

1.  Der Lesebegriff im engen und im weiten Sinne  15

2.  Nötige Voraussetzungen und mögliche Hindernisse  

beim  Erwerb des Lesens  17

2.1  Der lautsprachliche Charakter der Schriftsprache  18

2.1.1  Die Bedeutung sprachlich-akustischer Übungen - Grundsätze  18

2.1.2  Artikulation und Lautbildung  20

2.1.3  Lautdiskrimination  20

2.1.4  Laut- Buchstaben-Assoziation im Einzelelementenbereich  20

2.1.5  Optische Arbeit an Buchstaben  21

3.  Anreize zum selbständigen Erlesen  21

4.  Verbesserung der Lesefertigkeit  22

5.  Förderung der Bedeutungserschließung  22

6.  Schlußbetrachtung  23

7.  Literaturverzeichnis  25

3

I. SCHRIFTERWERB

1. Einleitung

Neuere Untersuchungsergebnisse zeigen, dass Kinder und Jugendliche oder sogar Erwachsene zunehmend sprachliche Defizite aufweisen. „Eine Reihe von in letzter Zeit durchgeführten wissenschaftlichen Untersuchungen belegte unabhängig voneinander bei jedem vierten Kind mittelschwere bis schwere Verzögerungen in der Sprachentwicklung.“ (Maier 1999, S. 9)

Dies sollte sowohl ein Anlaß zur Ursachenforschung, als auch eine Herausforderung an das Erziehungs- und Bildungssystem sein. In der heutigen Gesellschaft stellt die Kompetenz in Lesen und Schreiben eine wichtige Schlüsselfunktion zu persönlicher, sozialer und beruflicher Weiterentwicklung dar. Die Entwicklung der Schrift und der Sprache ist ein langer Prozeß, der nicht erst in der Schule beginnt. „Auch vor der Schule haben Kinder Erfahrungen mit der Schrift gemacht, doch kaum systematisch und daher sehr unterschiedlich.“ (Speck-Hamdan 2001, S.33) Diese Tatsache problematisiert natürlich das einheitliche Lernen im Klassenverbund. Auf jeden Fall sollten Lesen und Schreiben integrativ vermittelt werden „(optisches, akustisches, graphomotorisches und taktiles “Mehrkanallernen“).“ (Ulrich 2001, S. 63)

Hier sollen in erster Linie die grundlegenden Vorgänge beim Erwerb des Schreibens und Lesens dargestellt werden, wobei wir zwischen Schreiben und Lesen differenzieren.

2. Theorie des Schreibens

2.1. Allgemeine Struktur unserer Schrift

„Unsere Schrift ist keine Bilderschrift, deren Einzelzeichen man ganzheitlich wahrnimmt und speichert.“ (Ulrich 2001, S.68) Sie besteht aus Lauten (Phoneme) und Buchstaben (Graphemen), die einander zugeordnet werden. Allerdings

4

existieren mehr Phoneme als Grapheme, wodurch der Schrifterwerb zusätzlich erschwert wird. Eine weitere Schwierigkeit, das Erlernen des „Hochdeutschen“ und der Rechtschreibung, ist gerade für Kinder aus ausländischen oder dialektsprechenden Familien äußerst problematisch. Schreiben ist ein kognitiver Konstruktionsprozeß und ein schöpferischer Akt, wodurch der Schreiber Wirklichkeit verändern und schaffen kann. (vgl. Ulrich 2001, S. 68) 2.1.1. Phonem-Graphem-Zuordnung

Wie schon erwähnt hat das Deutsche eine „Alphabetschrift“, „d.h., die Schreibung ist lautlich basiert oder - wie manche Sprachwissenschaftler sagen - lautlich fundiert.“ (Augst/Dehn 1998, S. 94) Beim Schreiben muss man Laute rekodierend in Schrift umwandeln. Da es mehr Phoneme als Grapheme gibt, ist diese Zuordnung nicht einfach. Wenn Kinder Probleme mit den Graphem-Phonem-Korrespondenz-Regeln haben, führt dies zu Rechtschreibproblemen.

2.1.2 Mediale und konzeptuale Schriftlichkeit

In der didaktischen Betrachtung der Schriftlichkeit unterscheidet man zwischen vier Formen:

1. konzeptual mündlich - medial mündlich (z.B. Kaffeekränzchen, Thekengespräch) 2. konzeptual mündlich - medial schriftlich (z.B. Schülertexte) 3. konzeptual schriftlich - medial mündlich (z.B. Prüfungsgespräch) 4. konzeptual schriftlich - medial schriftlich (z.B. Literatur) (vgl. Ossner 2001, S.88)

Unter konzeptual versteht man die Art der Vorbereitung, die für die Verfassung eines Textes angewendet wird (z.B. spontan vs. Notizen), und medial umschreibt die Art der Ausführung (schriftlich vs. mündlich). So bereitet man sich z.B. zu einem Prüfungsgespräch schriftlich durch Stichpunkte in Notizform vor, hält aber einen mündlichen Vortrag, während ein Schülertext relativ wenig durchdacht ist, aber schriftlich ausgearbeitet wird.

5

Dabei ist gerade die Umsetzung vom Mündlichen ins Schriftliche fehlergefährdet, wie das nachfolgende Kapitel zeigt.

2.1.3 Dialekte

Einleitend könnte man Sprache auch in Sprechregister unterteilen. Hier kann man zum einen in öffentliche, amtliche, förmliche und zum anderen in intime, private, formlose Gespräche und Texte unterscheiden, wozu auch die verschieden ausgeprägten Dialekte gehören.

Ein Dialekt ist eine „regionale Sprachvarietät, die sich phonologisch [...], morphologisch/lexikalisch [...], syntaktisch [...], semantisch [...], pragmatisch von der Standardsprache (schriftliche Literatursprache) unterscheidet und in mündlicher Form vorliegt (daher auch Mundart).“ (Ossner 2001, S.26) Dialekte sind durch starke gesellschaftliche Vermischung und Verflachung längst nicht mehr so weit verbreitet. Aber für Kinder, die mit Dialekt aufwachsen, ist es s chwer, ihre Sprache in schriftliches Standarddeutsch umzusetzen.

2.2 Modelle des Schriftspracherwerbs

2.2.1 Modell nach Brügelmann

Hans Brügelmann geht generell davon aus, dass sich Didaktik nicht methodisieren läßt. Der Lehrer kann sich an didaktischen Konzepten orientieren und muss lernen, sie in entsprechenden Situationen einzusetzen. Didaktische Konzepte sind somit hypothetisch und müssen immer neu ausgelegt werden. Zudem sollten Lehrer sich stets selbst überprüfen und konstruktive Kritik zulassen. Brügelmann untersucht hauptsächlich den Anfangsunterricht, und richtet sich entschieden gegen die Fibel. Er bezeichnet die Fibel als einen „Einheitslehrgang“ (Brügelmann 1989, S.9), der die Unfähigkeit des Lehrers, auf Schüler individuell einzugehen, verbirgt. Außerdem läßt die Fibel nur ein einheitliches, gleichschrittiges Lernen, nicht aber ein Mehrkanallernen zu. Als Alternative zum herkömmlichen Unterricht sieht Brügelmann den offenen Unterricht. Jedoch nicht als ausschließliche Methode, sondern als Abwechslung in einer kombinierten Unterrichtsorganisation.

6

2.2.1.1 Der Spracherfahrungsansatz

Bei Spontanschreibern wurde beobachtet, dass bei der orthographischen Leistung die phonetische Schrift hoch mit den lautlichen Merkmalen korreliert. D.h. je mehr Eindrücke die Kinder von der gesprochenen Sprache bekamen, umso besser wurde ihre Orthographie.

Nach Eichler gibt es drei Entwicklungsstufen:

(1) Kinder schreiben zunächst nur gut hörbare oder stark betonte Laute. Hierbei unterscheidet Eichler nochmals zwei Typen:

a) rein vokalische Schrift: das Kind richtet sich lediglich nach den Vokalen (z.B. UI für MUTTI)

b) rein konsonantische Schrift: das Kind richtet sich nur nach den stark betonten Konsonanten (z.B. KSTN für KASTEN)

In dieser ersten Phase wird das Grundprinzip der Buchstabenschrift erlernt. Sie begreifen Ausdrücke nicht mehr als Eigenschaften von Gegenständen, sondern als eine mit anderen getroffene Vereinbarung.

(2) In der nächsten Phase wenden Kinder eine streng phonetische Schrift an und verallgemeinern die bewußten Regelmäßigkeiten stark. (z.B. SCHTRASE analog zu SCHULE und GLAS). Dieses lauttreue Schreiben ist nach Brügelmanns Auffassung die Grundlage der Rechtschreibung.

(3) In der letzten Phase nähert sich das Kind durch Kommunikation, Übungen und Korrekturen der üblichen Orthographie an. Das zeigt auch, dass Fehler wichtig sind, um aus ihnen zu lernen. Diese Stufe benötigt am meisten Zeit und ist nie ganz „ausgereift“.

7