Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis  - 1 -  

1.  Einleitung - 2 -  

2.  Theoretischer Teil - 5 -  

2.1  Teilnehmerforschung in der Weiterbildung - 5 -  

2.2  Fragestellung - 10 -  

2.3  Klärung motivationstheoretischer Grundlagen - 13 -  

2.3.1  Motivation - 13 -  

2.3.2  Motiv - 15 -  

2.3.3  Motivklassifizierung - 16 -  

2.3.4  Interesse - 18 -  

2.4  Motivationale Orientierung - 19 -  

2.5  Optimismus - 21 -  

3.  Empirischer Teil - 23 -  

3.1  Gegenstand der Untersuchung und Geltungsbereich - 23 -  

3.2  Methoden und Forschungsdesign - 24 -  

3.3  Instrumententwicklung - 26 -  

3.4  Untersuchungsdurchführung - 29 -  

3.5  Darstellung der Ergebnisse - 30 -  

3.5.1  Beschreibung der Stichprobe - 31 -  

3.5.2  Validität der Education Participation Scale - 31 -  

3.5.3  Reliabilität der Education Participation Scale - 32 -  

3.5.4  Faktorenanalyse der Education Participation Scale - 35 -  

3.5.5  Konvergent Validity - 37 -  

3.5.6  Explorative Datenanalyse - 37 -  

3.6  Zusammenfassung und Diskussion - 38 -  

4.  Ausblick - 41 -  

Literaturverzeichnis  - 43 -  

Anhang A:  Fragebogen - 47 -  

Anhang B:  Die untersuchten Weiterbildungen - 50 -  

Anhang C:  Item-Interkorrelationsmatrix - 52 -  

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1. Einleitung

Veränderte Anforderungen an Gesellschaft und Individuum lassen sich aus einer Entwicklung ableiten, die durch Globalisierung und die In-formationsgesellschaft charakterisiert ist. Auf nationaler Ebene werden Veränderungsprozesse durch einen demographischen Wandel und die öffentliche Diskussion über die Anpassung der Systeme offenbar. Neue Formen der Kommunikation und Interaktion beschleunigen die Erneuerung und Aktualisierung der Wissensbestände. Dabei ist Wissen der Rohstoff unserer Gesellschaft und Produktionsprozesse in der Wirtschaft überführen das Wissen in einer globalen Infrastruktur in immer kürzeren Zyklen in anwendungsreife Technologien. Einher gehen grundlegende Veränderungen der Arbeitsplätze und der an sie gestellten Anforderungen. Die Halbwertszeit erworbener Qualifikationen sinkt, ein Berufsleben ohne Erneuerung der Berufsfähigkeit durch Weiterbildung ist nicht mehr denkbar. Dabei ermöglicht Weiterbildung über die funktionale Anpassung hinaus eine persönliche Weiterentwicklung. Sie dient der Orientierung, um auf Veränderungsprozesse angemessen zu reagieren. Denn die rasanten Veränderungen führen in allen Lebensbereichen zu Chancen und Gefahren, die es zu beherrschen gilt.

Bildung steht in Beziehung mit individuellem und gesellschaftlichem Wohlstand und Fortschritt, so geht es aus Untersuchungen über die in der OECD zusammengeschlossenen 30 Länder hervor. Demnach besteht ein Zusammenhang zwischen dem Humankapital und dem Wirtschaftswachstum (OECD 2004, 195f.). Es erhöht sich die Arbeitsproduktivität einer Gesellschaft mit der Zunahme der Kenntnisse und Fertigkeiten der Bevölkerung. Eine Verlängerung der durchschnittlichen Ausbildungsdauer um ein Jahr lässt das Niveau der gesamtwirtschaftlichen Pro-Kopf-Produktion zwischen 3- und 6% steigen (OECD 2004, 197). Dabei kann jeder einzelne von Bildung wirtschaftlich profitieren, denn in allen OECD Ländern besteht ein positiver Zusammenhang zwischen Bildungsstand und Einkommen (OECD 2004, 177). Bildung stellt sich auch als Prädiktorvariable für die Beschäftigungsquote heraus. In OECD-Ländern steigt die Beschäftigungsquote grundsätzlich mit zunehmendem Bildungsniveau (OECD 2004, 172f.). Auch innerhalb Deutschlands ist ein solcher Effekt festzustellen.

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Entwicklung der Arbeitslosenanteile nach Bildungsstand. 25- bis 64-jährige Arbeitlose

als Prozentsatz der Bevölkerung im Alter von 25 bis 64 Jahren, nach Bildungsniveau.

Quelle: OECD 2004, 173, Indikator A 10.2b.

Deutsche auf tertiärem Bildungsniveau (Absolventen von Universitäten, Fachhochschulen und hochschulverwandten Bildungseinrichtungen wie Kollegs, Akademien, Meister- und Werkmeisterausbildungen) sind in den Jahren 1991 bis 2002 relativ konstant zwischen 3 und 5 Prozent arbeitslos, während die Gruppen auf niedrigerem Bildungsniveau bei zuletzt steigender Tendenz häufiger von Arbeitslosigkeit betroffen sind. Auffallend ist, dass in der BRD die Divergenz der Arbeitslosenquote zwischen den drei aufgezeigten Bildungsniveaus besonders stark ausgeprägt ist, wenn als Vergleich die OECD-Mittelwerte herangezogen werden. In Anbetracht einer im Jahr 2003 weiter angestiegenen Arbeitslosenquote wäre zu vermuten, dass mit zunehmend geringerem Bildungsniveau die Anreize zur Teilnahme an Weiterbildung steigen. Denn ein durch Weiterbildung erhöhtes Bildungsniveau findet seinen Niederschlag in höherem Einkommen und geringerem Risiko von Arbeitslosigkeit. Dies bestätigt sich aber auf dem Feld der Teilnehmer allgemeiner Weiterbildungen nicht, der erwartete Zusammenhang ist - genau umgekehrt - in negativer Ausprägung vorzufinden. Nach einer Untersuchung von Barz und Tippelt (2002) sinkt die Beteiligung an Weiterbildungen bei abnehmendem Bildungsniveau. Dieser als Bildungsschere bezeichneter Effekt wurde in Deutschland auch schon vor über 40 Jahren festgestellt (vgl. Strzelewicz/Raapke/Schulenberg 1966).

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Somit drängt sich die Frage auf, welche Funktion Weiterbildung aus der Teilnehmerperspektive einnimmt? Ist die Teilnahme an Weiterbildung überwiegend damit zu erklären, dass die Teilnehmer durch Weiterbildung die Wahrscheinlichkeit verringern wollen von Arbeitslosigkeit betroffen zu sein? Eine Vermutung, die in Anbetracht der eben aufgezeigten Grafik nahe liegt. Oder wollen die Teilnehmer lernen, auf Veränderungsprozesse in der Gesellschaft und im Privatbereich angemessen zu reagieren? Dies könnte aus den Ausführungen zu Beginn dieser Einleitung abgeleitet werden. Welche anderen Motive führen Erwachsene in Weiterbildungsveranstaltungen? Ist zu erwarten, dass alle Teilnehmer aufgrund des thematischen Inhalts an den Weiterbildungen teilnehmen oder suchen sie einen Ausgleich zum Privat- und Berufsleben, zum Beispiel durch Anerkennung und sozialen Kontakt im Kontext von Weiterbildung? In welchem Verhältnis stehen die verschiedenen Teilnahmemotive zueinander?

Die vorliegende Arbeit führt systematisch zu einer quasiexperimentellen Feldstudie, um die motivationale Orientierung der Teilnehmer in der Weiterbildung zu untersuchen. Hierfür wurde vom Verfasser der Arbeit ein englischsprachiges Erhebungsinstrument übersetzt und adaptiert, um potentielle Teilnahmemotive differenziert zu erheben. Der erstmalige Einsatz des Messinstrumentes macht es erforderlich, vor allem dessen Qualität zum Gegenstand der Untersuchung zu machen. So wird die Testkonstruktion in Kapitel 2.4 theoretisch hinterfragt und im empirischen Teil anhand einer Feldstudie analysiert. Ferner soll Optimismus in Zusammenhang mit Weiterbildung explorativ untersucht werden, um Anknüpfungspunkte zu einem möglichen Prädiktor für die Weiterbildungsteilnahme herzustellen. Im folgenden Kapitel führt ein Überblick in die historische Entwicklung von Weiterbildung und diesbezügliche Forschung ein. Auf diese Weise lassen sich dieser Arbeit zugrunde liegende Ansätze, theoretische Annahmen und Konstrukte einordnen.

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2. Theoretischer Teil

2.1 Teilnehmerforschung in der Weiterbildung

Die Weiterbildung von Erwachsenen steht im Blickpunkt unterschiedlicher wissenschaftlicher Disziplinen, vornehmlich erziehungswissenschaftlichen und zunehmend auch p sychologischen Disziplinen (Kade/Nittel/Seitter 1999, 12). Der Begriff Weiterbildung wird weitgehend synonym zu Erwachsenenbildung verwendet, taucht aber verstärkt erst in der zweiten Hälfe des 20. Jahrhunderts auf, so dass für historische Darstellungen die Verwendung des Begriffs Erwachsenenbildung angemessener erscheint (Wittpot 3003, 9). Nach einem kurzen Überblick über die Geschichte der Weiterbildung werden einige Forschungslinien aufgezeigt, um den Ansatz der vorliegenden Arbeit in den Kontext bisheriger Forschungstätigkeit einzuordnen. Die pointierte Darstellung wesentlicher Meilensteine und relevanter Forschungsansätze muss notwendigerweise zu Verkürzungen führen.

In Deutschland entstehen die Wegbereiter der Erwachsenenbildung in der Zeit der Aufklärung im Umfeld eines politischen und wirtschaftlichen Wandlungsprozesses. Nach Napoleon und dem merkantilistischen Wirtschaftssystem bestehen ansatzweise berufliche Fortbildungsmaßnahmen in Landwirtschaft und Gewerbe als staatliche Sonntags- und Gewerbeschulen. Gegen Ende des 18. Jahrhunderts beginnt sich das aufstrebende Bürgertum in Lesegesellschaften und anderen Vereinen zu treffen. Neben Bildung im aufklärerischen Sinne liegen die Motive und Interessen der Vereine in der Verbreitung von Wissenschaften, der Geselligkeit und natürlich der Diskussion über das neue Selbst- und Weltverständnis des aufgeklärten Menschen (Olbricht 2001, 40ff.).

Bereits in den 1830er Jahren schließen sich vermehrt Handwerker und kleinbürgerliche Schichten diesen Vereinstreffen an. Noch vor der März-Revolution von 1848 bilden sich separate Handwerker- und Arbeiterbildungsvereine heraus, um mit bescheidenen Bildungsangeboten Elementarkenntnisse zu vermitteln. Denn Arbeitslosigkeit, Obdachlosigkeit, Krankheiten und fehlende s oziale Absicherung sind im 19. Jahrhundert die schlimmen Folgen der Industrialisierung. Im Zusammenhang mit der sozialen Frage bietet Bildung hier die Orientierung für die persönliche Lebens-

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gestaltung und unterstützt die Wiedereingliederung in den Wirtschaftsprozess (ebd. 211, 36).

Kurz vor dem Ersten Weltkrieg entwickelt sich in Deutschland dann die heutige Form der Volkshochschulen, die sich in den Nachkriegsjahren neben Berufsbildung vor allem Einordnungsproblemen in die veränderte soziale und staatliche Situation annimmt. Nach dem Zweiten Weltkrieg bedarf es großer Anstrengungen, um die Erwachsenenbildung wieder aufzubauen, da die Nationalsozialisten die Volkshochschulen zur Verbreitung ihrer Ideologie missbrauchten (vgl. Becker/Krug 1959). Im westlichen Nachkriegsdeutschland ist es zunächst der Sputnik-Schock von 1957, der das Bildungssystem unter Leistungsdruck bringt und dazu führt, die traditionelle Vorstellung von zwei Lebensphasen, Bildungsaneignung und Bildungsanwendung, zu erneuern (Wittpoth 2003, 31). Mit dem Arbeitsförderungsgesetz von 1969 fließen unter dem Stichwort „aktive Arbeitsmarktpolitik“ jährlich Milliardenbeträge in Erwachsenenbildung (vgl. Schubert/Klein 2001). In der sozialen Bewegung anfangs der 1970er Jahre entstehen zahlreiche alternative Erwachsenenbildungseinrichtungen in freier Trägerschaft, gegründet von Kirchen, Verbänden und Parteien (Hufer 2000, 23). Zwischen 1970 und 1990 findet eine massive Verrechtlichung der Erwachsenenbildung statt (Olbricht 2001, 371f.). Nach dem Hochschulrahmengesetz von 1976 wenden sich in den Folgejahren auch die Hochschulen langsam der Weiterbildung zu. Die Teilnehmerzahlen in der Weiterbildung steigen jedoch erst mit einer Bildungsoffensive im Verlauf der 1980er Jahre kontinuierlich an (Arnold 1996, 11). Im Osten Deutsch-lands sind Fern- und Abendstudien viel früher etabliert, dabei jedoch in das politische System integriert. Hier findet eine professionellere Institutionalisierung der Erwachsenenbildung statt, die bereits 1965 weitgehend abgeschlossen ist. Hierbei ist die ostdeutsche Erwachsenenbildung schon in den 1950er Jahren der Westdeutschen überlegen (Siebert 1994, 34f.). Nach der Wende wird ein Großteil der ostdeutschen Erwachsenenbildungs- und Kulturarbeit innerhalb weniger Monate aufgelöst, wobei die ostdeutschen Volkshochschulen i m Deutschen Volkshochschulverband fortbestehen (Olbricht 2001, 299). In den 1990er Jahren nimmt die Zahl der Weiterbildungseinrichtungen weiter zu, die Tendenz zur Deregulierung und Entstaatlichung bildet eine pluralistische und heterogene Struktur der Bildungsträger heraus (Olbricht 2001, 398). Auf dieser Grundlage beginnt

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sich unter dem Stichwort Lebenslanges Lernen die seit den 1960er Jahren geforderte Integration verschiedener Lernbereiche und Lernformen in allen Lebensphasen und Lebensbereichen zu etablieren. „Lernen in der neuen Wissensgesellschaft bewegt sich zwischen den Polen formalen und informellen Lernens, zwischen i nstitutionalisierten und nicht-institutionalisierten Formen des Lernens“ (Schäfer 2001, 68).

Die jüngste Geschichte der Erwachsenenbildung ist durch einen weiteren Rückzug staatlicher Interventionen aus der Erwachsenenbildung gekennzeichnet. Deutlich wird dies an der finanziellen Ausstattung der Volkshochschulen. In Baden-Württemberg erhalten die Volkshochschulen im Jahr 2003 im Vergleich zum Jahr 2000 um 45,8% reduzierte öffentliche Zuschüsse (Statistisches Landesamt Baden Württemberg 2001/2004, 3). Zusammen mit den 1000 Volkshochschulen bieten in Deutschland insgesamt ca. 20 000 Anbieter jährlich ca. 600 000 Weiterbildungsangebote an (Plum 2004, 8). Im Jahr 2002 nehmen in Deutschland 68% der erwerbsnahen Personen an beruflicher Weiterbildung teil. Jeder Teilnehmer trägt eigene Kosten in Höhe von durchschnittlich 502 Euro und wendet 133 Freizeit-stunden für die Weiterbildung auf ( Beicht/Schiel/Timmermann 2004; Beicht/Krekel/Walden 2004).

Erste Ansätze von „Hörerbefragungen“ fanden zwar schon im Ausgang des 19. Jahrhunderts statt, nachhaltige Forschungstätigkeit zur Weiterbildung setzt in Deutschland aber erst nach dem Zweiten Weltkrieg ein. Im Bereich der Erziehungswissenschaft hat sich die Erwachsenenbildung seit dieser Zeit als eigenständiger Forschungszweig herausgebildet. Den ersten Versuch, auf die Praxis der Erwachsenenbildung einzuwirken, unternimmt Schulenberg 1955 mit seiner so genannten Hildesheim-Studie, um „die Hinwendung der Erwachsenenbildung zu ihren Adressaten“ zu ermöglichen (Tietgens 1979, 1). Auch Götte untersucht 1958 an der Volkshochschule Dortmund 773 Hörer um seine Forderung zu untermauern, dass sich eine Volkshochschule “bei der Gestaltung ihrer Organisation des Lehrbetriebs, des Arbeitsplanes und der Werbung von den Wünschen, den Bildungsinteressen und Bildungseinflüssen ihrer Teilnehmer leiten lassen und […] die Lebensumstände der tatsächlichen und potentiellen Teilnehmer berücksichtigen“ müsse (Götte 1959, 12). Aus seiner Studie gehen bereits differenzierte Teilnahmegründe hervor, die mittels Fragebogen bei gegebenen Antwortvorgaben abgefragt wurden:

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45,0% Liebhaberei, bei positiver Korrelation mit Alter

38,0% berufliche Ertüchtigung, bei negativer Korrelation mit Alter

27,4% Hebung des Allgemeinwissens

5,7% Freizeitgestaltung

4,7% Geselligkeit

Es folgt die Göttinger Studie von Strzelewicz, Raapke und Schulenberg (1966), welche im Zeitraum 1958 bis 1960 mit Fragebögen, Gruppendiskussionen und Interviews die Vorstellungen erhebt, welche die deutsche Bevölkerung mit Bildung verbindet, wozu sie verhilft oder was einen Menschen, den man für gebildet hält, auszeichnet. In dieser Untersuchung wird die bis heute immer wieder bestätigte Weiterbildungsschere erstmals festgestellt, nach der die Teilnahmewahrscheinlichkeit an Weiterbildungen bei längerer Schulbildung, bei höherer Sozialschicht und bei größerem Wohnort steigt (Schulenberg 1973, 81f.). Da die „bisherigen Untersuchungen jedoch keinen wirklichen Aufschluss über Weiterbildungsmotivation bringen, sondern lediglich bestehende Chancenungleichheit widerspiegeln“ und Weiterbildung nach dem Sputnickschock von 1957 zunehmend staatlich gefördert und wahrgenommen wird, gehen Gottwald und Brinkmann der Frage nach, „welche Bevölkerungsgruppen zur Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen motiviert sind, welcher Art diese Motivationen sind und von welchen Einflussfaktoren sie abhängen“ (Gottwald/Brinkmann 1973, 43f.). Sie entwerfen mit den Konstrukten der Lern- und Leistungsmotivation ein Modell der Weiterbildungsmotivation und leiten aus einer Meta-Analyse eine Klassifizierung von Weiterbildungsmotiven ab, die in Kapitel 2.3.3 vorgestellt wird. Ihre Untersuchung kann Zusammenhänge zwischen Weiterbildungsteilnahme und einer Reihe von Determinanten (zum Beispiel demografische Faktoren, Bildung, soziale Schichtzugehörigkeit, berufsbezogenen Faktoren, u.a.) in sehr begrenztem Umfang erklären und leistet keine Prädiktion. Der US-amerikanische Erziehungswissenschaftler Houle leitet aus einer qualitativen Analyse von 21 Teilnehmer-Interviews seine Unterscheidung der Weiterbildungsteilnehmer in drei Untergruppen ab: Zielorientierte, aktivitätsorientierte und lernorientierte Weiterbildungsteilnehmer. (Houle 1963, 15ff.). Darauf aufbauend entwickelt Boshier in Kanada Ende der 70er Jahre seine erste Form der Education Participation Scale. Doch

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bereits 1983 revidiert Boshier diesen Test grundsätzlich, da er die empirische Basis der Houlschen Typologie für limitierend und kulturell unausgewogen befindet (Boshier 1991, 150). In der neuen A-Form des Tests leitet Boshier die Testkonstruktion induktiv von Aussagen der Teilnehmer in Weiterbildungsveranstaltungen ab. Diese Form der Education Participation Scale dient als Grundlage für die vorliegende Untersuchung. In der Instrumentenentwicklung in Kapitel 3.3 ist deren Konstruktion, Übersetzung und Adaption ausführlich beschrieben.

Inwiefern die Kursteilnahme von der sozialen Lage der Kursteilnehmer bzw. Nichtteilnehmer abhängig ist, beleuchtet ein aktueller Ansatz der erziehungswissenschaftlichen Teilnehmerforschung mit soziologischen Einflüssen. Barz und Tippelt (2002) untersuchen soziale und regionale Differenzierung von Weiterbildungsverhalten, wobei sie ein Milieukonzept verfolgen. Aus ihren Untersuchungen geht hervor, dass die Frage der Teilnahme oder Nichtteilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen milieuspezifischen Differenzierungen unterliegt. Demnach lassen sich mit der Milieuzugehörigkeit Unterschiede in Weiterbildungsbereitschaft und Weiterbildungsinteressen beschreiben (Barz/Weiland/Panyr/Tippelt 2002, 159). In den letzten Jahren hat sich Interesse als ein zentrales pädagogischpsychologisches Motivationskonstrukt herauskristallisiert (Schiefele/Wild 2000). Aus diesem Grund wird in Kapitel 2.3.4 das Konstrukt Interesse vorgestellt und vom Motiv-Begriff abgegrenzt. Die Bilanz der relevanten erziehungswissenschaftlichen Forschungsaktivitäten ist wenig befriedigend (Mietzel 2003, 11). Wie in der Erziehungswissenschaft liegt auch in der Pädagogischen Psychologie der Forschungsakzent klar bei schulspezifischen Fragestellungen und beide Wissenschaftsbereiche zeigen insgesamt eine wenig kontinuierliche Theorieentwicklung (Prenzel/Lankes/Minsel 2000, 11).

Auf dem Feld psychologischer Forschungstätigkeit gilt im Rahmen dieser Arbeit der Motivationspsychologie besondere Beachtung, die nach dem „wozu“ menschlicher Aktivitäten mit erkennbaren Zielen fragt (Heckhausen 1989, 1). Moderne Forschungsansätze der Motivationstheoretiker Heckhausen und Weiner versuchen die Genese von Motiven, individuellen Motivunterschieden und ihren Folgen theoriegeleitet zu erklären (vgl. Dorsch 1987, 429). Nach Heckhausen ist es zweifelsfrei, dass „kognitive Prozesse der Ursachenerklärung und der Motivationsattribuierung zur Mo-

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tivation […] gehören“ (Heckhausen 1989, 388). Beim Versuch der Entwicklung einer allgemeinen Verhaltenstheorie wird angenommen, dass in unserer Kultur Leistung und soziale Anerkennung als Quellen der Motivation vorherrschen (Weiner 1994, 307). In Kapitel 2.3 werden die motivati-onstheoretischen Hintergründe erläutert, um die Teilnahmemotivation und Motivationale Orientierung der Teilnehmer in der Weiterbildung als zentrale Themen dieser Arbeit zu hinterfragen. In persönlichkeitspsychologischen Forschungssträngen wurden unter anderem Beschreibungssysteme von Persönlichkeitseigenschaften konstruiert, um die Ursachen des Verhaltens zu erklären. Cattel ist der bekannteste Forscher in dieser Tradition, aus der auch Motivklassifikationen und eine Fülle von Dispositionsvariablen, aber kaum Funktionsvariablen her-vorgegangen sind. Lernpsychologische Ansätze sprechen dagegen Situati-onsfaktoren und nicht dispositionellen Personenfaktoren stärkeren Erklärungswert für Verhalten zu (vgl. Heckhausen 1989, 40). Schließlich darf hier die Humanistische Psychologie nicht fehlen, die mit der Bedürfnishierarchie von Maslow (1967) eine einflussreiche Theorie hervorgebracht hat, nach der zunächst biologische Grundbedürfnisse, zum Beispiel nach Nahrung, befriedigt werden müssen, bevor Bedürfnisse aus nächsthöheren Hierarchieebenen motivationswirksam werden. Bedürfnisse sind dabei charakterisiert als subjektive Wünsche oder Mangelempfindungen. Nach der Theorie von Maslow kann die Weiterbildungsteilnahme aus einem grundlegenden Sicherheitsbedürfnis heraus motiviert sein, zum Beispiel dem Wunsch nach einem sicheren Arbeitsplatz. Aber Weiterbildung kann auch die Folge von Achtungsbedürfnissen sein, die in der Bedürfnishierarchie hinter biologischen Grundbedürfnissen und Sicherheitsbedürfnissen stehen. Achtungsbedürfnisse sind zum Beispiel das Streben nach Status, Ansehen, Anerkennung, Leistung, Kompetenz und Selbstvertrauen. Letztlich dient Weiterbildung auch der hierarchisch zuletzt gelegenen Selbstverwirklichung, also der Entwicklung und Entfaltung des eigenen Potentials und der Persönlichkeit.

2.2 Fragestellung

Warum besuchen Erwachsene Weiterbildungsveranstaltungen? Das ist die einfach formulierte Fragestellung, die durch die vorliegende Ar-beit führt. Um die Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen hinrei-- 10 -

chend zu erklären, kann den Teilnehmern nicht ausschließlich eine weiterbildungsspezifische Motivation unterstellt werden. Die Frage lautet demzufolge nicht: Warum bilden sich Erwachsene weiter? Die als Teilnahmemotivation bezeichnete Veranlassung zur Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltung ergibt sich aus komplexen internalen Prozessen (Barres 1972, 184). Bislang besteht noch keine Theorie der Teilnahmemotivation. Auch in der hier vorliegenden Arbeit kann keine Theorie zur Teilnahmemotivation in der Weiterbildung entwickelt werden. Erhebliche Defizite im Bereich der Grundlagenforschung lassen einen diesbezüglichen Ansatz nicht zu. In Theorien wird versucht, die Teilnahmemotivation anhand unterschiedlicher Determinanten zu erklären, in den vorausgegangen Kapiteln wurden diesbezüglich psychologische Konstrukte wie Motive und Interessen vorgestellt, sowie soziodemografische Merkmale wie Bildungsabschluss und soziale Schichtzugehörigkeit.

Warum besuchen Sie diese Weiterbildungsveranstaltungen? Mit dieser Frage konfrontierte Boshier Anfang der 1980 in Kanada Teilnehmer in Weiterbildungsveranstaltungen, um einen Test zu entwickeln, der ausgewählte personale Aspekte der Teilnahmemotivation erhebt, die Boshier als Motivationale Orientierung bezeichnet (Boshier 1983, 166). Die Operationalisierung des Konstrukts der Motivationalen Orientierung ist in Kapitel 2.4 beschreiben, in Kapitel 3.3 ist das weitere Vorgehen von Boshier bis zur Konstruktion der A-Form der Education Participation Scale beschrieben. 20 Jahre nach der Testkonstruktion von Boshier sind Forschung und Theoriebildung zwar weiter vorangeschritten, aber noch lange nicht abgeschlossen.

Bislang haben Forschungsarbeiten im deutschsprachigen Gebiet noch kein standardisiertes Messinstrument zur Erfassung der Teilnahmemotivation hervorgebracht. Doch ohne Theorie konnte bislang auch noch kein Instrument theoriebasiert entwickelt werden. Boshier umgeht das Problem der fehlenden theoretischen Basis, in dem er bei seiner Testkonstruktion keinerlei Bezug auf eine Motivationstheorie nimmt. Genau an diesem Punkt kristallisiert sich die zentrale Fragestellung dieser Arbeit heraus: Ist es möglich mit der Education Participation Scale das Konstrukt der Motivationalen Orientierung zu messen? Und welche Messgenauigkeit hat das Instrument nachdem es für den deutschten Sprachraum angepasst wurde? Sowohl aus der theoretischen Perspektive als auch an-

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