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Inhaltsverzeichnis

1.  Vorbemerkung.  3

2.  Märchen.  3

2.1  Die Bedeutung eines Märchens.  3

2.2  Kinder und Märchen.  4

3.  Philosophie  5

Zusammenfassung   7

4.  Die Märchenbraut’  7

4.1  Inhalt des Buches  8

4.2  Das Märchen als Ansatz zum Philosophieren  8

4.2.1  Der Anfang - Realität und Scheinwelt  8

4.2.2.  Die Existenzfrage I.  11

4.2.3  Die Veränderung des Gewohnten  13

4.2.4  Die Existenzfrage II  15

5.  Aussicht.  19

Literaturverzeichnis  :  20

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1. Vorbemerkung

Diese Hausarbeit wird sich mit dem Buch ‘Die Märchenbraut’ beschäftigen, und zwar im Zusammenhang mit dem Philosophieren mit Kindern.

Ich habe mir dieses Märchen ausgesucht, da es viele, den Kindern bekannten, Geschichten enthält. So wird es leichter fallen - dem/den Erwachsenen und auch den Kindern - das Märchen als Grundlage für ein philosophisches Gespräch zu nutzen. Zunächst werde ich auf Märchen allgemein eingehen, ihre Bedeutung für die Leser darstellen und ihre Nützlichkeit für Kinder aufzeigen.

Danach möchte ich aufzeigen, dass auch Kinder zum philosophieren in der Lage sind, und schließlich werde ich dieses an dem konkreten Beispiel ‘Die Märchenbraut’ veranschaulichen.

2. Märchen

2.1 Die Bedeutung eines Märchens

Die Märchenformen, auf die ich näher eingehen will, besitzen einen heilenden Charakter für Kinder. Viele Märchen sind für ältere Menschen erfunden worden ¹ , um deren Probleme und Ängste zu bekämpfen. Sie sollten helfen, die Lebensschwierigkeiten zu bewältigen.

Somit sind Märchen mit einer Kunstform gleichzusetzen, die von „zeitloser Gültigkeit“ ist und „in denen mit Hilfe von Bildern, Gestalten und Symbolen innere Erfahrungen zum Ausdruck gebracht werden ² “.

Märchen waren für die Erwachsenen ein Weg Lösungsmöglichkeiten für ihre schwierigen Situationen oder ihre Nöte zu finden ³ .

¹ Christa Meves - Erziehen und erzählen, Berlin, 1973, S. 7

² Christa Meves - S. 7

³ Christa Meves - S. 7

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In Märchen wird eine bildhafte Sprache gebraucht; es wird mit uns vertrauten Symbolen gearbeitet, die unsere Gefühle unmittelbar ansprechen. Deswegen verstehen wir Märchen sofort, ohne das sie uns jemand erklären muss.

Die bilderhafte Sprache eines Märchens können wir mit unserem Bewusstsein verstehen. Es werden Situationen in Märchen angesprochen, die wir sofort zu einer uns bekannten Situation zuordnen und auch auf sie übertragen können.

2.2 Kinder und Märchen

Die Kinderpsychologie hat die Empfänglichkeit der Kinder für Märchen in den kindlichen Bedürfnissen gefunden.

Märchen helfen den Kindern mit ihrer seelischen Not zurechtzukommen und diese Not auch, wenigstens teilweise, zu verstehen.

Entwicklungspsychologen, wie B. Jöckel, J. Bilz und Graf Wittgenstein, sehen die Vorteile, die Märchen in der kindlichen Entwicklung haben können ⁴ . Diese Vorteile sind Vorgänge, die dem Kind Entwicklungsschwierigkeiten unter Umständen erleichtern. Im Verlauf eines Märchens werden von dem Helden Situationen gemeistert, die Kinder auf sich übertragen können (z.B. Ablösungsschwierigkeiten gegenüber den Eltern). Auch werden Nöte von Figuren eines Märchens ausgedrückt, die den Kindern, wenn auch nur im übertragenem Sinn, bekannt vorkommen können.

Kinder gestalten oft Dinge, die ihre Seelennot ausdrücken. Diese Seelennot hat vermutlich ihre Ursachen in Schwierigkeiten in den frühen Jahren ⁵ des Kindes. Ausdrücke für diese psychologischen Probleme sind bei Kindern zum Beispiel Bettnässen, Nägelkauen oder Straßenangst, welche die Probleme kompensieren sollen. Märchen helfen den Kindern. Durch Identifikation sind sie besser in der Lage, sich ihren Problem zu stellen. Und das wird unterstützt durch die bildhafte Sprache der Märchen, der Anregung zum Nachdenken und durch den Zuspruch von Trost und Hoffnung. Außerdem bringen Märchen Kindern die moralischen Werte nahe. Es geht um Ehrlichkeit, Hilfsbereitschaft und Fairness ⁶ , die zum Schluss immer belohnt wird.

⁴ Max Luthi - Märchen, Stuttgart, 1971, S.

⁵ Christa Meves- S. 8/9

⁶ Helmut Zöpfel , Herbert Huber, Hans Zehetmair - Ethik in der Schule, München, 1993, S.14/15

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Viele Dinge lassen Kinder diese ethischen Werte vergessen; sie werden überspielt durch Gewalt, wie sie in Comics oder Zeichentrickserien zu finden ist. Durch diese Einflüsse kommt es bei Kindern oft zu einem Sinnverlust, ein Defizit, welches den Alltag für nicht spannend oder aufregend genug erklärt. So hasten Menschen, und auch Kinder, von einem Erlebnis zum nächsten, ohne die Erfüllung zu sehen oder spüren, die in ihm steckt. Durch das Lesen von Märchen kann diese Unsicherheit aber gehemmt werden. Durch Identifikation, durch die Erkennung der Moral kann das Kind lernen, wie sein Leben sein könnte und es kann versuchen seiner Existenz Erfüllung zu geben.

3. Philosophie

Einige Pädagogen halten es für schwer denkbar, dass Kinder im Grundschulalter sich mit philosophischen Fragen beschäftigen können, da ihr Denken noch zu sehr an Gegenständen hängt, beziehungsweise zu sehr auf das Bekannte zielt. Sie versuchen sämtliche Erscheinungen, die ihnen begegnen, sinnbestimmt oder zweckbestimmt zu erklären ⁷ . Kinder sind meistens von der Philosophie ausgeschlossen worden. Sie sind zu klein, sie haben nicht das Denkvermögen, dementsprechend wird ihnen das Nachdenken und Nachfragen über den Tod, Zeit, Raum, etc. abgesprochen oder ihre Fragen werden nicht beantwortet mit der Begründung: „Das kannst du noch nicht verstehen“.

Zum Beispiel der Tod wird von Kindern nicht unmittelbar als eine Realität wahrgenommen, sie verstehen zwar, dass eine Person oder ein Tier nicht mehr ‘greifbar’ vorhanden ist, aber für sie ist dieser Mensch (oder das Tier) noch am Leben.

Sie fragen zwar, „Wo ist Opa (Oma, Bello) jetzt?“, „Wann kommt er wieder?“, verstehen den Tod aber nicht als etwas Endgültiges. Trotzdem sind auch diese Art von Fragen eine Art philosophischer Fragen.

Kinder bauen sich ihr Weltbild nach ihren Vorstellungen auf, zwar beeinflusst durch die Familie, aber durch das eigens konstruierte Weltbild lernt das Kind mit (in diesem Beispiel) dem Tod zu leben.

⁷ Hans-Ludwig Freese - Kinder sind Philosophen, Berlin 1996, S. 49

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Pädagogen haben durch dieses Phänomen des kindlichen Weltbilds auf Gegebenheiten des Denkvermögens von Kindern geschlossen, so wurden die ‘Entwicklungsstufen des Denkens’ formuliert.

J. Piaget hat sehr viel mit der Vorgabe der Entwicklungsstufen gearbeitet und geforscht. Er ist jedoch der Meinung, dass Kinder erst ab etwa elf Jahren in der Lage sind, Dinge von Wörtern ⁸ zu unterscheiden, davor ist beides für Kinder dasselbe. Kinder können, seiner Meinung nach, nicht zwischen dem Ich und der Außenwelt unterscheiden, sie können keine Selbstreflexion betreiben. Erst später haben sie das Denkvermögen, um sich selbst ihrer Position auf der Welt bewusst zu sein. Erst durch das langsame, aber stetige Auseinandersetzen mit ihrer Umwelt entwickeln Kinder seiner Meinung nach die Fähigkeit, das Leben zu begreifen. Bevor dieser Punkt in der Entwicklung des kindlichen Denkens erreicht ist, verschwimmen die Grenzen zwischen dem Ich und der Umwelt. Daher hält Piaget es für nicht möglich mit Kindern unter ca. elf Jahren philosophische Gespräche zu führen.

Montaige behauptet hingegen: “Die nützlichste und natürlichste Übung unseres Geistes ist, ..., das Gespräch“ ⁹ .

Untersuchungen haben ergeben, dass Kinder schon sehr früh, etwa im Alter von vier bis fünf Jahren, ein Bewusstsein entwickeln, welches sich mit dem eigenen Denken beschäftigt. Während Piaget philosophieren noch mit formal-logischem Denken gleichsetzt, was seiner Meinung nach nicht vor dem elften oder zwölften Lebensjahr möglich ist, sollte man lieber mit Kindern philosophische Gespräche führen. Denn dann können Kinder in ihren eigenen Dimensionen denken und diese Gedanken auch mitteilen.

Kinder denken in einer analogen, bildhaften Weise, und wenn man sie auf ihre Weise Denken läßt, ist es sehr wohl möglich, auch mit ihnen zu philosophieren. Es ist nicht der Fall, wie viele erwachsene Menschen glauben, dass Kinder mit den Fragen zum Beispiel nach dem Tod nicht umgehen können. Wenn sie von sich aus diese Fragen stellen, dann trauen sie sich auch zu, damit umgehen zu können.

⁸ Hans-Ludwig Freese - S. 57

⁹ Hans-Ludwig Freese - S. 83/84