Inhaltsverzeichnis I

Inhaltsverzeichnis   

1.  Vorwort  1

2.  Hochbegabung  5

2.1.  Definitionen von Hochbegabung  5

2.2.  Hochbegabungsmodelle  9

2.2.1.  Das “Mehr-Faktoren-Modell nach MÖNKS  10

2.3.  „Merkmale“ hochbegabter Kinder  11

2.4.  Entwicklung von Hochbegabten  13

2.5.  Hochbegabte Mädchen  15

2.5.1.  Geschlechtsspezifische Unterschiede  15

2.5.2.  Das Nichterkennen von hochbegabten Mädchen  16

2.6.  Hochbegabung in der Familie  17

2.6.1.  Struktur der Familie  18

2.6.2.  Innerfamiliäre Beziehungen  19

2.6.3.  Eltern hochbegabter Kinder  20

2.6.4.  Geschwister hochbegabter Kinder  21

2.7.  Hochbegabte in der Schule  22

2.7.1.  Underachiever  23

2.8.  Zusammenfassung  24

3.  Hypothesen  25

4.  Madeleine L’Engle: Die Zeitfalte  26

4.1.  Inhalt  26

4.2.  Zum Roman  27

4.2.1.  Erzählperspektive  27

4.2.2.Gattung   27

4.3.  Hochbegabte Charaktere  28

4.3.1.  Meg  28

4.3.2.  Charles Wallace  30

4.3.3.  Calvin  31

4.4.  Geschlechtertypische Darstellung  32

Inhaltsverzeichnis II

4.5.  Familie  33

4.5.1.  Die Familie von Meg und Charles Wallace  33

4.5.1.1.  Eltern  33

4.5.1.2.  Geschwister  35

4.5.2.  Die Familie von Calvin  35

4.6.  Schule  36

4.7.  Fazit  37

5.  Holly-Jane Rahlens: Prinz William, Maximilian Minsky und ich  39

5.1.  Inhalt  39

5.2.  Zum Roman  40

5.2.1.  Erzählperspektive  40

5.2.2.  Gattung  41

5.3.  Hochbegabte Charaktere  42

5.4.  Geschlechtertypische Darstellung  44

5.5.  Familie  45

5.5.1.  Mutter  45

5.5.2.  Vater  46

5.5.3.  Risa  47

5.5.4.  Das Familienleben  47

5.6.  Schule  48

5.6.1.  Regelschule  48

5.6.2.  Hebräisch-Unterricht  49

5.6.3.  Bat-Mizwa-Unterricht bei Risa, Frau  Lewi

und  Frau Goldfarb  51

5.7.  Freundschaften  52

5.7.1.  Frau Goldfarb und Frau Lewi  52

5.7.2.  Pia Pankewitz  52

5.7.3.  Maximilian Minsky  54

5.8.  Fazit  54

Inhaltsverzeichnis III

6.  Eoin Colfer: Artemis Fowl  55

6.1.  Inhalt  55

6.2.  Zum Roman  56

6.2.1.  Erzählperspektive  56

6.2.2.  Gattung  56

6.3.  Hochbegabte Charaktere  57

6.4.  Geschlechtertypische Darstellung  58

6.5.  Familie  58

6.6.  Schule  59

6.7.  Fazit  59

7.  Jan de Zanger: Warum haben wir nichts gesagt?  60

7.1.  Inhalt  60

7.2.  Zum Roman  60

7.2.1.  Erzählperspektive  60

7.2.2.  Gattung  61

7.3.  Hochbegabte Charaktere  61

7.4.  Geschlechtertypische Darstellung  62

7.5.  Schule  63

7.5.1.  Verhalten der Mitschüler  63

7.5.2.  Verhalten des Lehrers Stiffter  64

7.6.  Fazit  65

8.  Brian Caswell: IQ - Das Experiment  65

8.1.  Inhalt  65

8.2.  Zum Roman  66

8.2.1.  Erzählperspektive  66

8.2.2.  Gattung  67

8.3.  Hochbegabte Charaktere  67

8.3.1.  Greg  68

8.3.2.  Mikki  69

8.3.3.  Chris  70

8.3.4.  Gretel  70

8.3.5.  Katie  71

Inhaltsverzeichnis IV

8.3.6.  Lesley und Gordon  71

8.3.7.  Die Metamid-Babys  72

8.3.7.1.  Myriam  73

8.3.7.2.  Die Zwillinge (Ian und Rachael)  74

8.4.  Geschlechtertypische Darstellung  74

8.5.  Familie  75

8.6.  Schule  75

8.7.  Freunde  76

8.7.1.  Susan  76

8.7.2.  Erik  77

8.8.  Fazit  77

9.  Zusammenfassung der Ergebnisse  79

10.  Überprüfung der Hypothesen  79

11.  Schlussbetrachtung  82

12.  Literaturverzeichnis  84

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen V

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

Abb. 1: Das Mehr-Faktoren-Modell der Hochbegabung von MÖNKS (2000) 10

Tabelle 1: Merkmale hochbegabter Kinder 12

Vorwort 1

1. Vorwort

Warum eine Examensarbeit zum Thema Hochbegabung?

Hochbegabung ist ein Gebiet, das in der Hochschule selten erörtert wird. Meiner Erfahrung nach erfährt der Studierende ¹ zwar viel über die Förderung schwacher Schüler, jedoch wenig darüber, wie intellektuell Hochbegabte im Unterricht zu behandeln sind.

Das Interesse am Thema der Förderung der stärkeren Schüler erwuchs für mich davon abgesehen auch aus der eigenen Erfahrung, dass Schule und Unterricht sehr langweilig sein können, wenn man als Schüler mit „Beschäftigungsaufgaben“ ruhig gestellt wird.

Doch auch die Beschäftigung mit Kinder- und Jugendliteratur erwies sich für mich als zunehmend interessant, da meines Erachtens Jugendliche über das Medium der Literatur für bestimmte Probleme oder Phänomene sensibilisiert werden können - das aber vermutlich eher, wenn es sich um freiwillige Lektüre handelt.

Zudem ist dieses Gebiet interdisziplinär, es finden sich beispielsweise auch erzähltheoretische Aspekte u.ä. Gerade das macht diesen Bereich besonders spannend.

Aus diesen beiden Interessensgebieten erwuchs dann schnell die Fragestellung: Hochbegabung in der erzählenden Jugendliteratur - gibt es das überhaupt? Dieser Ungewissheit entwuchs das Interesse, Jugendliteratur daraufhin zu untersuchen. Natürlich fand sich die Thematik in einigen Romanen, doch die Suche nach eben diesen Büchern erwies sich als verhältnismäßig schwierig und war nur unter der Hilfe von Bibliotheksmitarbeitern und Buchhändlern möglich. Hochbegabung ist nach meinen Erfahrungen bei der Literatursuche kein Thema, das besonders häufig in der Jugendliteratur zu finden ist.

Bezeichnend ist auch, dass keines der Bücher ursprünglich auf Deutsch verfasst wurde. Holly-Jane RAHLENS (Prinz William, Maximilian Minsky und ich) lebt zwar in Berlin, ist jedoch gebürtige US-Amerikanerin. Die anderen untersuchten

¹ Im folgenden wird stets die männliche Ausdrucksform verwendet, dies erfolgt jedoch aus

Gründen der Einfachheit und stellt keine Diskriminierung dar.

Vorwort 2

Romane stammen von Autoren aus den USA (Madeleine L’ENGLE: Die Zeitfalte), Irland (Eoin COLFER: Artemis Fowl), den Niederlanden (Jan de ZANGER: Warum haben wir nichts gesagt?) und Australien (Brian CASWELL: IQ - Das Experiment). Daran kann man erkennen, dass außergewöhnliche Begabung in Deutschland weniger bekannt bzw. populär ist als in anderen Ländern.

Zwar wird Hochbegabung auch in Deutschland zunehmend häufiger thematisiert, doch lange Zeit handelte es sich bei diesem Thema um eine tabuisierte Angelegenheit, was in der deutschen Vergangenheit begründet liegt. Während des Nazi-Regimes von 1933 bis 1945 kam die objektive Begabungsforschung undförderung zum Erliegen. ² Begabung existierte nur noch vor dem Hintergrund der Rasse - nur wer arisch war, konnte wirklich begabt sein. Selbst die Eliteschulen der Nationalsozialisten beschäftigten sich nur am Rande mit intellektueller Begabung, und so renommierte Einrichtungen wie Die Studienstiftung des deutschen Volkes wurden gewissermaßen ausgelöscht. ³ Während dieser Jahre stand folglich die Begabtenforschung in Deutschland still. So lässt sich erklären, dass Hochbegabung in der Bundesrepublik Deutschland lange kein Forschungsgegenstand war. Zum einen gab es einen großen Wissensrückstand zu anderen Nationen, zum anderen wollte niemand mit dem Vorwurf der Elitebildung konfrontiert werden, da dies zu sehr an nationalsozialistische Zeiten erinnerte. Dies ist wohl gemerkt ein Vorwurf an die Begabtenforschung, der auch heute noch zu hören ist.

Während der letzten zwei bis drei Jahrzehnte entfaltete sich die Hochbegabungsforschung in Deutschland erneut. Doch erst in der letzten Zeit ist das Thema in den Mittelpunkt des Interesses getreten - wohl auch im Rahmen der Diskussion um die Ressourcen Deutschlands und der damit verbundenen Bildungsdebatte. Im Fernsehen finden sich vermehrt Reportagen über Hochbegabte, und auch die Printmedien greifen diese Materie auf. Dabei handelt es sich allerdings meist um Einzelfalldarstellungen von solchen Kindern und Jugendlichen, die entweder zu den Genies gezählt werden und keine Probleme

² Vgl. Feger, Barbara/ Prado, Tânia M.: Hochbegabung. Die normalste Sache der Welt. Darmstadt:

Primus, 1998, S. 21

³ Vgl. Feger/ Prado, S. 20

Vorwort 3

haben, oder um solche, die aufgrund ihrer intellektuellen Fähigkeiten besondere Schwierigkeiten haben.

Wegen der zunehmenden medialen Verbreitung des Gegenstandes sollte man annehmen, dass es inzwischen auch Romane gebe, die von deutschen Autoren verfasst wurden und Hochbegabung thematisieren. Es mag solche Lektüre auch durchaus geben, in der Jugendliteratur bin ich während meiner Recherche bis auf Holly-Jane RAHLENS allerdings nicht fündig geworden. Auch ist das Thema Hochbegabung in der Jugendliteratur meines Wissens nach bisher noch nicht untersucht worden.

Die Wahl der Jugendbücher bzw. ihre Bestimmung als solche fand statt über die Bestimmung der Adressaten durch die Verlage, es handelt sich um intentionale Jugendliteratur. Das bedeutet, dass alle untersuchten Romane von den Verlagen als Jugendliteratur veröffentlicht wurden. Die Altersspanne der angesprochenen Leser reicht dabei vom frühen Jugendalter bis zur Adoleszenz, unabhängig davon, welche Altersangaben der Verlag womöglich macht.

Wenn der Rezipient bereit ist, Jugendliteratur zu lesen, dann hat er in der Regel gelernt, zwischen Realität und Fiktion in der Literatur zu unterscheiden, und er kann einschätzen, ob Ereignisse wirklich hätten geschehen können oder eben nicht. Der Leser ist hierzu im Alter von etwa zehn bis zwölf Jahren in der Lage. ⁴ Es müssten also alle analysierten Bücher vom jugendlichen Leser bewältigt werden können.

Abhängig vom Alter des Lesers ist auch zu berücksichtigen, ob es sich um Sozialisationsliteratur oder um Literatur vom Kinde aus handelt. Diese Problematik tritt allerdings vor der Fragestellung zurück, weshalb diese Problematik im Folgenden nicht mehr thematisiert wird. Während der Lektüre der einzelnen Jugendbücher zeigten sich einige Unterschiede in der Darstellung der Hochbegabung. Es stellte sich die Frage, welcher der Autoren mit seiner Vorstellung „recht hatte“, also wie „real“ die Darstellungen der Hochbegabung sind, bzw. inwiefern sie den Ergebnissen der Hochbegabungsforschung entsprechen oder auch widersprechen.

⁴ Vgl. Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Ein Praxisbuch für den Unterricht.

Berlin: Cornelsen Scriptor, 1999, S. 10

Vorwort 4

Dies ist auch das Ziel der vorliegenden Arbeit. Die einzelnen Jugendbücher werden ausführlich analysiert in Kenntnis von Ergebnissen der Hochbegabungsforschung. Dabei werden die Bereiche Hochbegabung, geschlechtertypische Darstellung, Familie, Schule und Freunde untersucht. Natürlich finden sich nicht in allen Büchern sämtliche dieser Bereiche, wo es aber möglich ist, so wurde dies betrachtet.

Der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit liegt demgemäß in der Untersuchung der Darstellung der Hochbegabung; es geht nicht darum, einen genauen theoretischen Abriss der Hochbegabungsforschung oder der Jugendliteratur zu geben. Obgleich auch dies durchaus interessant ist, so ist es in diesem Rahmen nicht möglich, eine vertiefte Auseinandersetzung mit diesen Gebieten zu leisten.

Im Folgenden wird deshalb ein kurzer Überblick über den Stand der Hochbegabungsforschung gegeben, welcher keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. Erörtert werden Definitionen von Hochbegabung, (angebliche) Persönlichkeitsmerkmale von Hochbegabten und die Entwicklung hochbegabter Kinder. Des Weiteren werden hochbegabte Mädchen, die Strukturen und Beziehungen von Familien mit hochbegabten Kindern und als ein letzter Punkt Hochbegabte in der Schule thematisiert. Somit sollte ein Großteil all der Bereiche im Forschungsgebiet der Hochbegabung abgedeckt sein, die in der Jugendliteratur thematisiert werden könnten.

Auf dieses Kapitel folgt eine kurze Aufstellung von Hypothesen darüber, wie Hochbegabung vermutlich in der Jugendliteratur dargestellt wird. Der Leser erhält so die grundlegenden Informationen, mit deren Hilfe dann die einzelnen Jugendbücher nacheinander detailliert analysiert werden. Abschließend erfolgt eine Zusammenfassung der Ergebnisse, in deren Rahmen auch die in Kapitel 3 aufgestellten Hypothesen überprüft werden.

Dem Leser soll mit dem Aufbau Gelegenheit gegeben werden, die Argumentationsstruktur von Grund auf nachvollziehen zu können und somit auch ein tieferes Verständnis der Darstellung von Hochbegabung in der Jugendliteratur zu erhalten.

Hochbegabung 5

2. Hochbegabung

Es kann in diesem Kapitel nicht darum gehen, die gesamte Forschung zum Thema Hochbegabung darzustellen. Vielmehr soll ein kurzer Überblick zum Stoffgebiet geboten werden, wobei jene Aspekte, die für die betrachtete Jugendliteratur relevant erscheinen, besondere Berücksichtigung finden. Da dieses Kapitel verständlicherweise recht kurz gehalten werden muss, können somit nicht alle Ansätze in der ihnen eigentlich zukommenden Detailliertheit und Differenziertheit behandelt werden, ebenso wird mit den folgenden Ausführungen kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben.

Der Sinn dieses Kapitels ist es, Grundlagen über das Thema Hochbegabung darzustellen, so dass die Beurteilung der Jugendbücher vor dem Hintergrund der Forschung beurteilt werden kann. Der Leser erhält das Grundwissen, vor dessen Hintergrund die Jugendliteratur analysiert wird. Dazu dient die folgende Übersicht.

2.1. Definitionen von Hochbegabung

Als wichtigste Erkenntnis soll gleich zu Beginn dieses Abschnitts festgehalten werden: Es gibt nicht die Hochbegabung, denn Hochbegabung ist individuell. Schon LUCITO sagte, dass bereits Ende der Fünfzigerjahre mehr als 113 Definitionen existierten. ⁵ Diese Zahl dürfte in der Zwischenzeit noch beträchtlich angewachsen sein - vor allem wenn man bedenkt, dass die Thematik zunehmend in den Fokus des Interesses gerät.

Es lässt sich bei allen Definitionsversuchen grob zwischen statischen und dynamischen Definitionen von Hochbegabung unterscheiden. Statisch sind solche Definitionen, die eine geringe Anzahl von berücksichtigten Fähigkeitsbereichen einschließen und (dadurch) nur wenige Personen erfassen. Dynamisch sind demgegenüber solche Definitionen, die mehrdimensional an die Thematik herangehen und auch andere Faktoren (als beispielsweise nur intellektuelle

⁵ Vgl. Lucito, Leonard J.: Gifted Children. In: Dunn, Lloyd M. (Hg.): Exceptional children in the

schools. New York; Chicago; San Francisco; Toronto; London: Holt, Rinehart and Winston Inc.,

1963, S. 182

Hochbegabung 6

Fähigkeiten) wie soziale Kompetenz, Kreativität o.ä. berücksichtigen. ⁶ In der neueren Hochbegabungsforschung nehmen die mehrdimensionalen Definitionen den größten Raum ein. 7

Die Vielzahl der Definitionen ergibt sich zum Teil auch aus dem historischen und kulturellen Umfeld. Vor diesem Hintergrund sollte die Vielfalt der Definitionen als Bereicherung gesehen werden. 8

Aufgrund der hohen Anzahl an Definitionen gibt es verschiedene Klassifizierungsschemata. Diese geben einzelne „Klassen“ von Definitionen vor, denen die einzelnen Definitionen zugeordnet werden können. Einleuchtend erscheint hier das Konzept von LUCITO; dieser unterscheidet „sechs Definitionsklassen der Hochbegabung“. Seine Kategorisierung ist deshalb schlüssig, weil sie die meisten gängigen Definitionen umfasst ⁹ , so dass der Leser weitere Definitionen diesem Schema zuordnen kann. Die Klassifikationen von LUCITO sind:

1. Ex-post-facto - Definitionen

Dieser Definition zufolge dient jemand als hochbegabt, der Herausragendes auf einem bestimmten Gebiet geleistet hat. Der Nachteil dieser Definition liegt darin, dass Hochbegabung nur retrospektiv erkannt werden kann. 10

2. IQ - Definitionen

Wie schon die Bezeichnung erkennen lässt, wird hier Hochbegabung am Intelligenzquotienten festgemacht. Hochbegabt ist, wer mindestens einen vorher festgelegten Wert (etwa IQ = 130 oder IQ = 140) in einem Intelligenztest erreicht. 11

Der Nachteil dieses Verfahrens liegt in den Nachteilen von Intelligenztests begründet. Diese können nicht alle Begabungsgebiete erfassen, es werden verschiedene „Talentgebiete“ zum Gesamt-IQ zusammengefasst, und

⁶ Vgl. Wilkens Martina: Hochbegabung - Chancen und Hindernisse in einer Pädagogik für

besondere Bedürfnisse (Diplomarbeit). Oldenburg, 2001, S. 20

⁷ Vgl. Tettenborn, Annette: Familien mit hochbegabten Kindern. Münster; New York: Waxmann,

1996, S. 2

⁸ Vgl. Feger/ Prado, S. 29

⁹ Vgl. Feger/ Prado, S. 30

¹⁰ Vgl. Lucito, S. 182

¹¹ Vgl. Tettenborn, S. 1

Hochbegabung 7

außerdem können unterschiedliche Intelligenztests unterschiedliche Ergebnisse hervorbringen. 12

3. Soziale Definitionen

Der Begabungsbegriff ist bei dieser Art der Definition erweitert; es werden auch Sonderbegabungen berücksichtigt. Die „Nachfrage der Gesellschaft nach herausragender Leistung“ ¹³ spielt dabei eine große Rolle. Auf eine solche Weise definiert William STERN schon 1919: „Begabung ist die Fähigkeit zu wertvollen Handlungen.“ ¹⁴ Aber auch die „Marland-Definition“ fällt m.E. in diese Kategorie:

„Hochbegabte und talentierte Kinder sind jene, von berufsmäßig qualifizierten Personen

identifizierten Kinder, die aufgrund außergewöhnlicher Fähigkeiten hohe Leistungen zu

erbringen vermögen. Um ihren Beitrag für sich selbst und die Gesellschaft zu realisieren,

benötigen diese Kinder die Bereitstellung differenzierter pädagogischer Programme und

Hilfestellungen, die über die normalen, regulären Schulprogramme hinausgehen. Kinder, die zu hohen Leistungen fähig sind, schließen solche mit gezeigten Leistungen

und/ oder potentiellen Fähigkeiten in irgendeinem der folgenden Bereiche mit ein.

1. Allgemeine intellektuelle Fähigkeit

2. Spezifisch akademische (schulische) Eignung

3. Kreatives oder produktives Denken

4. Führungsfähigkeiten

5. Bildnerische und darstellende Künste

6. Psychomotorische Fähigkeit.“ 15

Die sozialen Definitionen sollten jedoch aufgrund ihrer Universalität mit Vorsicht behandelt werden, denn schnell geraten hier auch nicht hochbegabte Kinder in den Verdacht, es eben doch zu sein. Positiv an den sozialen Definitionen ist allerdings, dass so auch viele Hochbegabte umfasst werden.

4. Prozentsatz - Definitionen

Ein bestimmter Prozentsatz der Bevölkerung wird bei dieser Art der Definition als hochbegabt angesehen. Der Prozentsatz kann dabei sehr unterschiedlich ausfallen, so werden beispielsweise die besten 15 - 20% aller Schüler der Sekundarstufe II zu den Hochbegabten gezählt. ¹⁶ Üblich ist es

¹² Vgl. Schulte zu Berge, Sabine: Hochbegabte Kinder in der Grundschule. Erkennen - Verstehen

- Im Unterricht berücksichtigen. Münster: LIT, 2001, S. 18

¹³ Feger, Barbara: Hochbegabung. Bern; Stuttgart; Toronto: Huber, 1988, S. 58

¹⁴ Stern, William: Förderung und Auslese jugendlicher Begabung. Zeitschrift für Psychotherapie

und medizinische Psychologie 7, 1919, S. 291; zitiert nach Feger/ Prado, S. 30f.

¹⁵ Urban, Klaus K.: Hochbegabtenerziehung weltweit: ein internationaler Aus- und Überblick über

schulische und außerschulische Programme und Modelle. Bad Honnef: Bock, 1984, S. 18

¹⁶ Vgl. Feger, S. 58

Hochbegabung 8

jedoch, 0,5 bis 5 Prozent der Bevölkerung als hochbegabt zu bezeichnen ¹⁷ ; der genaue Wert ist abhängig von den angelegten Kriterien und den einbezogenen Fähigkeitsbereichen.

Die Kritik sieht hier ähnlich aus wie bei den IQ-Definitionen, zumal die Zuordnung zu dem betreffenden Prozentsatz häufig auch über den Intelligenzquotienten stattfindet.

5. Kreativitäts - Definitionen

Bei dieser Form der Definition von Hochbegabung wird die Identifikation allein durch den Intelligenzquotienten abgelehnt, stattdessen wird die Kreativität als ein wichtiger Aspekt von Intelligenz gesehen. Demnach ist hochbegabt, wer „das Potential hat, Kreativität zu entwickeln“ ¹⁸ , also etwas Neues bzw. Originelles zu schaffen.

Schwierig gestaltet sich hierbei freilich die Feststellung der Kreativität, obwohl es inzwischen Kreativitätstests ähnlich den Intelligenztests gibt. Vermutlich weisen diese aber auch die für solche Testverfahren typischen Mängel auf.

6. Lucitos eigene Definition ¹⁹ :

„Hochbegabt sind jene Schüler, deren potentielle intellektuelle Fähigkeiten sowohl im produktiven als auch im kritisch-wertenden Denken ein derartig hohes Niveau haben, daß begründet zu vermuten ist, daß sie diejenigen sind, die in der Zukunft Probleme lösen, Innovationen einführen und die Kultur kritisch bewerten, wenn sie adäquate Bedingungen der Erziehung erhalten.“ ²⁰ LUCITO selbst bezeichnet diese Definition als „productive - evaluativethinking definition“ ²¹ . Auch diese Definition kann nicht als die einzig wahre angesehen werden. Vor allem jedoch in Hinsicht auf ihr Alter ist diese Definition erstaunlich offen und umschließt vermutlich einen großen Teil aller Hochbegabten.

¹⁷ Vgl. Schulte zu Berge, S. 18

¹⁸ Feger, S. 58

¹⁹ Diese wird als sechste Definitionsklasse Lucitos bei Feger/ Prado genannt. Eigentlich stellt

Lucito fünf Definitionsklassen vor und stellt diesen einen eigenen Definitionsversuch entgegen.

²⁰ Feger/ Prado, S. 30

²¹ Lucito, S. 184

Hochbegabung 9

Bei dieser Definition ist auch positiv zu werten, dass LUCITO selbst erstmals die pädagogische Komponente der Hochbegabung berücksichtigt, wenn er von Bedingungen der Erziehung spricht.

2.2. Hochbegabungsmodelle

Es gibt aber nicht nur einfache Definitionen von Hochbegabung, sondern es existiert auch eine Rehe von Hochbegabungsmodellen. Diese entstanden, weil die oft eindimensionalen Definitionen als nicht mehr ausreichend angesehen wurden. Als besonders einflussreich erwiesen sich hierbei das „Drei-Ringe-Modell“ nach Joseph S. RENZULLI und dessen Weiterführung in das „Triadische Interdependenzmodell“ nach Franz MÖNKS. Diese Modelle dienen v.a. dazu, Teilnehmer für Förderprogramme zu bestimmen oder „zur Charakterisierung von ‚hochbegabungsspezifischen’ Merkmalen.“ 22

Im Folgenden soll allerdings nur kurz das „Triadische Interdependenzmodell“ bzw. - wie es MÖNKS in neueren Publikationen nannte - das „Mehr-Faktoren-Modell“ angerissen werden. Dieses ist die Fortführung des „Drei-Ringe-Modells“ und sehr verbreitet. Da es hier nur darum geht, einen Eindruck zu bekommen, soll es ausreichend sein, wenn dieses Modell vorgestellt wird. Auf diese Weise soll der Leser erkennen, dass es Versuche gibt, Hochbegabung über die Definitionsklassen LUCITOS hinaus zu bestimmen.

²² Wilkens, S. 21

Hochbegabung 10

2.2.1. Das “Mehr-Faktoren-Modell” nach MÖNKS

Abb. 1: Das Mehr-Faktoren-Modell der Hochbegabung von MÖNKS (2000)

Dieses Modell stellt eine Modifikation des Modells von RENZULLI dar. Bei letzterem Modell sind nur die drei inneren Kreise enthalten, das äußere Dreieck fehlt. MÖNKS erweitert das RENZULLI-Modell folglich um die Faktoren Schule, Peers und Familie, wobei er dies aus entwicklungspsychologischer Perspektive tut. Die Begriffe „Intelligenz“, „Aufgabenverpflichtung“ und „Kreativität“, die von RENZULLI stammen, benennt er um in „Hohe intellektuelle Fähigkeiten“, „Motivation“ und „Kreativität“. Hohe intellektuelle Fähigkeiten entsprechen einer überdurchschnittlichen Testintelligenz. Motivation bedeutet Willen und Durchhaltekraft, also die Fähigkeit, eine bestimmte Aufgabe zu Ende bringen zu können. Kreativität zuletzt beschreibt die Fähigkeit, „auf originelle und erfinderische Manier Lösungen für Probleme zu finden.“ 23

Da diese drei Merkmale zusammengehören, nennt er sie eine Triade. ²⁴ Die „Sozialumgebung“, zu der Familie, Peers und Schule gehören, stellt eine zweite Triade dar. Beide Triaden tragen „zur Verwirklichung von Anlagen wesentlich“ ²⁵ bei. MÖNKS selbst sagt, dass sein Modell eigentlich dreidimensional sein müsste,

²³ Mönks, Franz J./ Ypenburg, Irene H.: Unser Kind ist hochbegabt. Ein Leitfaden für Eltern und

Lehrer. 3. Aufl. München; Basel: E. Reinhardt, 2000, S. 22

²⁴ Vgl. Mönks/ Ypenburg, S. 21

²⁵ Mönks/ Ypenburg, S. 21

Hochbegabung 11

denn alle Merkmale beeinflussten einander. Deshalb sollte von Hochbegabung auch erst dann gesprochen werden, wenn alle sechs Faktoren so ineinander greifen, dass eine harmonische Entwicklung möglich ist. ²⁶ Für dieses Modell gelten ähnliche Kritikpunkte wie schon für jenes von RENZULLI. Bemängelt wurde vor allem, dass dieses Modell sehr wenig hochbegabungsspezifisch ist, denn an die Stelle von ‚Hochbegabung’ kann beinahe jede andere Persönlichkeitsvariable gesetzt werden. ²⁷ Nichtsdestotrotz hat dieses Modell unbestreitbare Vorteile: Es ist einleuchtend, es berücksichtigt den Einfluss der Systeme auf die Begabung, und es kann für die Identifizierung von Hochbegabten sehr brauchbar sein, wenn man bereit ist, die Nachteile in Kauf zu nehmen. 28

2.3. „Merkmale“ hochbegabter Kinder

Wie bereits festgestellt wurde, gibt es nicht die Hochbegabung. Dennoch gibt es immer wieder Versuche, Checklisten mit Merkmalen, die auf hochbegabte Kinder zutreffen, zu erstellen. Die Schwierigkeit bei solchen Listen ist, dass die Merkmale zum einen nicht auf alle Hochbegabten passen müssen, und dass sie zum anderen eigentlich nicht hochbegabungsspezisch sind, d.h. sie können auch bei einem Kind festgestellt werden, das nicht hochbegabt ist. ²⁹ In diesem Rahmen scheint es dennoch sinnvoll zu sein, eine solche Checkliste kurz vorzustellen, da die dort aufgeführten Merkmale evtl. in der Jugendliteratur zu finden sind, selbst wenn sie dann vielleicht nur auf gesellschaftlichen Klischees beruhen.

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (bmb+f) veröffentlichte zum Beispiel 2001 die folgende Checkliste ³⁰ :

²⁶ Vgl. Mönks/ Ypenburg, S. 23

²⁷ Vgl. Feger/ Prado, S. 38

²⁸ Vgl. Feger/ Prado, S. 38

²⁹ Vgl. Wilkens, S. 54ff.

³⁰ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (bmb+f): Begabte Kinder finden und

fördern. Ein Ratgeber für Eltern und Lehrer. Bonn, 2001, S. 21f.

Hochbegabung 12

Anhand dieser Kriterien ist erkennbar, wie weit gefasst Checklisten sein können. Sicherlich gibt es auch nicht hochbegabte Kinder, die sich beispielsweise für „Erwachsenenthemen“ interessieren oder motiviert ihnen gestellte Aufgaben bearbeiten. Auch in der einschlägigen Literatur werden solche Checklisten immer

Hochbegabung 13

wieder als ungenügend bemängelt. So stoße man laut Feger „immer wieder [auf] ähnliche Verhaltensmerkmale, ohne daß deren theoretische und empirische Basis verdeutlicht wird." 31

In Bezug auf die Jugendliteratur scheint es jedoch möglich, dass die Charakterisierung hochbegabter Personen möglicherweise an derartigen Checklisten orientiert sein könnte, wenn der jeweilige Autor sich über das Alltagsverständnis hinaus mit dem Thema auseinandergesetzt hat. Es gibt allerdings auch noch weitere „Merkmale“ von Hochbegabten. So wird beispielsweise immer wieder das eher geringe Schlafbedürfnis von hochbegabten Kindern aufgeführt. 32

Es soll jedoch bei diesen Merkmalen bleiben, da eine Aufzählung aller je genannten Merkmale den Rahmen und Zweck dieser Ausführungen sprengen würde. Zudem ist die Checkliste des bmb+f recht ausführlich, und sie vermittelt einen guten Eindruck in die Charakterisierung von Hochbegabten in der einschlägigen Literatur.

2.4. Entwicklung von Hochbegabten

Auch bezüglich der Entwicklung von hochbegabten Kindern sei noch einmal daran erinnert, dass es sich bei „den Hochbegabten“ keinesfalls um eine homogene Gruppe handelt. Dessen ungeachtet wird immer wieder festgestellt, dass hochbegabte Kinder insgesamt eine erhöhte Entwicklungsgeschwindigkeit aufweisen.

So konstatiert beispielsweise MÖNKS, dass schon „hochbegabte Säuglinge“ Unterschiede in den Bereichen Aktivität und Aufmerksamkeitszuwendung aufweisen, wenn man sie mit durchschnittlichen Babys vergleicht. ³³ Ebenso sind Unterschiede in der sprachlichen Entwicklung feststellbar. So fangen einige hochbegabte Kinder schon sehr früh an zu sprechen, während andere hochbegabte Kinder erst zeitlich verzögert damit anfingen. Diese „Spätzünder“ sprächen dann allerdings von Anfang an in ganzen, grammatikalisch richtigen

³¹ Feger, S. 107

³² Vgl. Mönks/ Ypenburg, S. 34

³³ Vgl. Mönks/ Ypenburg, S. 31