2

Inhaltsverzeichnis

Abk  ürzungsverzeichnis.  4

Tabellenverzeichnis.   6

Abbildungsverzeichnis.   7

1  Einleitung.  8

1.1  Hinführung zum Thema.  8

1.2  Zentrale Fragestellungen  9

1.3  Forschungssituation  9

1.4  Vorgehensweise.  11

2  Historischer Hintergrund zum Grundbildungssystem.  15

2.1  Deutsche Kolonialzeit.  15

2.2  Südafrikanische Mandatszeit und Herrschaft  16

2.3  Bildung im Exil.  24

2.4  Übergang zur Unabhängigkeit.  26

3  Namibia nach der Unabhängigkeit  30

3.1  Gesellschaftliche Rahmenbedingungen  30

3.1.1  Sozioökonomische und geographische Grundlagen  30

3.1.2  Multikulturelle Gesellschaft.  32

3.1.3  Bevölkerungswachstum versus HIV/AIDS.  34

3.1.4  Ökonomischer Entwicklungsstand  36

3.2  Politisch-rechtliche Grundlagen des Bildungssystems  37

3.2.1  Bildungsforderungen der SWAPO.  37

3.2.2  Bildungsbestimmungen in der Verfassung  38

4  Grundbildungssystem Namibias  40

4.1  Grundbildungsdefinition.  40

4.2  Allgemeine Entwicklung zum Grundbildungssystem  41

4.3  Primarschulwesen  49

3

4.4  Sekundarschul- , Berufsbildungs- und Hochschulsystem.  53

4.5  Non-formale und Erwachsenenbildung  57

4.6  Ausbildung der Lehrkräfte  61

5  Probleme der Grundbildung in Namibia.  65

5.1  Probleme im Schulwesen.  65

5.1.1  Ausbildung der Lehrkräfte  65

5.1.2  Unterrichtssprache  68

5.1.3  Regionale Unterschiede  72

5.1.4  Finanzierung  75

5.2  Einfluss gesellschaftlicher Probleme auf  

das  Bildungssystem  77

5.2.1  Vergrößerung der Einkommensunterschiede.  77

5.2.2  Bevölkerungswachstum und HIV/AIDS  79

6  Problemlösestrategien.  89

6.1  Bildungsentwicklungsstrategien internationaler Akteure  

am  Beispiel der Weltbank.  89

6.1.1  Internationale Bildungskonferenzen am Beispiel von  

Jomtien  1990, Johannesburg 1999 und Dakar 2000.  89

6.1.2  Weltbank  97

6.2  Lösungsstrategien der namibischen Bildungsministerien.  103

6.2.1  Strategischer Plan 2001-2006.  103

6.2.2  Ausbildung der Lehrkräfte  105

6.2.3  Unterrichtssprache und regionale Unterschiede  107

6.2.4  Finanzierung  109

6.2.5  HIV/AIDS.  111

7  Zugang, Gleichberechtigung, Qualität und Demokratie  116

Literaturverzeichnis.   119

Anhang 131   

4

Abkürzungsverzeichnis

ABE Adult Basic Education B.Ed. Bachelor of Education BETD Basic Education Teacher’s Diploma BETD INSET Basic Education Teacher’s Diploma In-service Programme BIP Bruttoinlandsprodukt CED Certificate in Education for Development CIA Central Intelligence Agency DABE Directorate for Adult Basic Education DANFE Department of Adult and Non-formal Education DTA Democratic Turnhalle Alliance EDS Educator Development and Support EMIS Education Management Information System HIGCSE Higher International General Certificate of Secondary Education IGCSE International General Certificate of Secondary Education ILO International Labour Organisation INSTANT In-Service Training and Assistance for Namibian Teachers ISC Instructional Skills Certificate JSC Junior Secondary Certificate MBEC Ministry of Basic Education and Culture MBESC Ministry of Basic Education, Sports and Culture MHEVTST Ministry of Higher Education, Vocational Training, Science and Technology MEC Ministry of Education and Culture M.Ed. Master of Education NAMCOL Namibian College of Open Learning NIED National Institute for Educational Development NEPRU Namibian Economic Policy Research Unit NLPN National Literacy Programme

5

NQA National Qualifications Authority NQF National Qualifications Framework OPC Ovambo People’s Congress OPO Ovambo People’s Organisation OAU Organisation of African Unity PGDE Postgraduate Diploma in Education SIDA Swedish International Development Agency SIP School Improvement Program SWAPO South West Africa People’s Organisation of Namibia USAID United States Agency for International Development UNAM University of Namibia UNDP United Nations Development Programme UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation UNICEF United Nations Children’s Fund UNIN United Nations Institute for Namibia UNVTC United Nations Vocational Training Centre WCEFA World Conference on Education for All

6

Tabellenverzeichnis

Tabelle Titel Seite

Nr. 1 Bevölkerung Namibias nach Alter und Geschlecht 134 2 Nationaler Qualifizierungsrahmen 48 3 Bewertungsschlüssel für das Grundbildungssystem Na-135 mibias 4 Fächerspektrum für die Grundbildung in Klasse 1-10 136 5 Zeitanspruch je Fach und Stufe 52 6 Vergleichbarkeit von formaler und non-formaler Bildung 61 7 Häufigkeit der Nutzung der englischen Sprache außer-69

halb der Schule (Prozentzahl der Schüler) 8 Verbreitung der namibischen Sprachen im Bildungssys-71 tem 9 Durchschnittliche Anzahl von Jahren Berufserfahrung 73

von Englischlehrern in der Klasse 6 10 Indikatoren für die Ausstattung der Klassenräume 74

7

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  Titel  

Nr.   

1  Struktur des Schulwesens in Namibia 1978/79  23

2  Bildungspyramide des schwarzen Schulsektors Na-  131

mibias   1977

3  Bildungspyramide des farbigen Schulsektors Namibi-  132

as   1977

4  Bildungspyramide des weißen Schulsektors Namibi-  133

as   1977

5  Bevölkerungspyramide Namibias 2000  31

6  Bevölkerungspyramide Namibias 2025  31

7  Bevölkerungspyramide Namibias 2050  32

8  Vorgeschlagene Struktur für die Bildung in Namibia  138

9  Bildungssystem Namibias  45

10  Struktur der formalen Grundbildung  46

11  Berechnete Anzahl von Kindern und Jugendlichen  80

2000-2015  (ohne AIDS Szenario)  

12  Berechnete Anzahl von Kindern und Jugendlichen  81

2000-2015  (AIDS Szenario)  

13  Berechnete Prozentzahl von AIDS-Waisen nach Al-  82

tersgruppe   

14  Anzahl von AIDS-Fällen nach Altersgruppe  84

15  Anteil von HIV infizierten Lehrern nach Region  86

16  Berechnete Anzahl von AIDS-Toten unter Lehrern  86

17  Vorgeschlagene Struktur für das Ministerium für Bil-  137

dung  und lebenslanges Lernen  

18  Zirkel der Unterstützung für Waisen und gefährdete  112

Kinder   

19  Vorläufige Programmstruktur und Funktionen der ver-  114

schiedenen  Ebenen für HIV/AIDS-Programme  

20  Übersichtskarte Namibia  139

21  Politische Karte Namibias  140

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1 Einleitung

1.1 Hinführung zum Thema

“Education in our country used to be enjoyed only by privileged few, whom apartheid and colonialism considered worthy of it. In other words, it was not the right of every citizen to have access to learning and its benefits. However, since independence my Government has placed education at the top of our national priorities. It is the key to better life and, therefore, fundamentally important.” ¹ Dieser Teil des Vorwortes zum Entwicklungsplan ‚Toward Education for All’ aus dem Jahre 1993 fasst einen einhundertjährigen Zeitraum von Unterdrückung und Rassentrennung zusammen. Sam Nujoma, Präsident der Republik Namibia und Verfasser des zitierten Vorwortes, spricht vor allem dem Bildungsbereich eine besondere Rolle in der Unterdrückungspolitik zu. Gleichsam spielt Bildung eine besondere Rolle in der Auseinandersetzung mit der Apartheid und in der Überwindung der Rassentrennung. Nach dem Erreichen der Unabhängigkeit wurden umfassende Anstrengungen im Bildungssektor unternommen, um die Reform der Bildung und dabei vor allem der Grundbildung voranzutreiben. Mit dem Entwicklungsplan ‚Toward Education for All’ wurden die Problembereiche identifiziert und die Transformation umfassend angegangen. Die Grundbildung wurde innerhalb des Dokumentes definiert und steht im Einklang mit den Ergebnissen der Weltkonferenz zum Thema ‚Bildung für Alle’ im Jahre 1990. Die Grundbildung umfasst eine zehnjährige formale Schulbildung und soll der Mehrheit der Namibier die grundlegenden Fähigkeiten in Lesen, Schreiben, Rechnen sowie das Verständnis für soziokulturelle und naturwissenschaftliche Prozesse vermitteln. Als Hauptziele des Entwicklungsplans wurden die Bereiche Zugang, Gleichberechtigung, Qualität und Demokratie ausgemacht. Diese Ziele stellen die Grundlagen für die zu erreichende Zielvorstellung ‚Bildung für Alle’ dar.

¹ Ministry of Education and Culture (1993), S. 1

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1.2 Zentrale Fragestellungen

Das Gesamtanliegen der Arbeit ist es, das Grundbildungssystem Namibias zu untersuchen. Dazu beschäftigt sich die Arbeit mit den bildungsgeschichtlichen, sozioökonomischen und rechtlichen Grundlagen und der systematischen Darstellung des Grundbildungssystems. Weiterhin stehen die Probleme der Grundbildung sowie die Lösungsstrategien im Mittelpunkt. Um einen detaillierten Überblick über dieses Thema zu verschaffen wurden Leitfragen festgelegt, an denen sich die Arbeit orientieren soll.

1. Welcher historische, sozioökonomische und rechtliche Hintergrund besteht für das Bildungssystem Namibias? 2. Welche Aspekte umfasst das Bildungssystem in Namibia? 3. Welche Probleme treten im Grundbildungswesen auf? 4. Welche Strategien werden durch internationale Akteure und durch das namibische Grundbildungsministerium verfolgt?

Aus diesen Leitfragen ergibt sich die zentrale Fragestellung der Arbeit:

Wie stellt sich die Grundbildung im südlichen Afrika unter Nutzung des Beispiels Namibia dar?

1.3 Forschungssituation

Der Stand der erziehungswissenschaftlichen Forschung zur aktuellen Situation Namibias ist unzureichend. Es sind kaum Arbeiten zu finden, die von Personen außerhalb des Einflussbereiches der Bildungsministerien verfasst wurden.

Bildungsgeschichte

Zur Darstellung der ersten Ausgangsbasis ist die Quellenlage als nicht befriedigend zu beschreiben. Als Standardwerke können die Arbeiten von Cohen (1994), Amukugo (1998), Melber (1979) und Katzao (1998) gese-

10

hen werden. Eine umfassende Arbeit zur Gesamtsituation Namibias während der südafrikanischen Herrschaft stellt der Bericht des Namibia-Instituts der Vereinten Nationen (1986) dar. Die Quellen wurden herangezogen um den bildungsgeschichtlichen Hintergrund abzuzeichnen.

Sozioökonomie und Recht

Zur Darstellung dieser Ausgangsbasis ist ebenfalls nur wenig Material zu finden. Zur Betrachtung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen wurden Quellen herangezogen, die teilweise eher der betriebswirtschaftlichen Forschung zuzuordnen sind. Darüber hinaus sind auch hier detaillierte Werke nur von Regierungsstellen oder angegliederten Institutionen zu erhalten. Als wichtige Literatur für diese Arbeit ist die Arbeit von Halbach (2000) und das Sammelwerk von Melber (2003) zu nennen. Für die Untersuchung der rechtlichen Grundlagen wurde hauptsächlich die Verfassung Namibias genutzt.

Bildungssystem, Probleme, Problemlösestrategien

Die Quellen, die für diesen Bereich verwendet wurden, sind größtenteils von Regierungsstellen verfasst. Als Hauptquellen sind die Veröffentlichungen des Grundbildungsministeriums MEC (1993), MBESC (2001) sowie die Veröffentlichung der Presidential Commission (1999) anzuführen. Darüber hinaus wurden Enzyklopädien Marlow-Ferguson (2002), UNESCO (2004) sowie Postlethwaite (1995) verwendet, die einen Überblick zum Bildungssystem beinhalten. Die Darstellung von Strukturdaten stellt sich als schwierig dar. Nur die Veröffentlichung des EMIS (2002) konnte herangezogen werden. Unabhängige Daten sind nur in sehr geringem Maße vorhanden. Zusammenfassend kann verdeutlicht werden, dass die Quellenlage zu Bildungspolitik und Bildungssystem unzureichend ist. Die Veröffentlichungen der Regierung oder beauftragter Institutionen sind aus meiner Sicht als objektiv und zuverlässig zu bezeichnen. Ausländische Forschungsliteratur zum Bildungssystem Namibias ist kaum zu finden. Als Ausnahme gilt hier die Literatur zur Lehrkräfteausbildung, die, auf Grund der engen Zusammenarbeit mit verschiedenen Nichtregierungs- Organisationen, besser erforscht ist als alle anderen Bereiche. Als Haupt-

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werk ist hier die Veröffentlichung von Zeichner, Dahlström (1999) anzuführen. Zur Darstellung der internationalen Strategien wurden die Konferenzpapiere von Jomtien, Johannesburg und Dakar sowie die Strategiepapiere der Weltbank herangezogen.

1.4 Vorgehensweise

Die vorliegende Arbeit ist in drei Teile gegliedert. Im ersten Teil sollen drei Grundlagenbereiche abgedeckt werden, die die Ausgangsbasis für die weitere Betrachtung bilden. Diese Bereiche werden in den Kapiteln 2-3 dargestellt und beinhalten die Untersuchung der historischen, sozioökonomischen und rechtlichen Voraussetzungen für das Grundbildungssystem. Im zweiten Teil der Arbeit soll ein Überblick über das namibische Bildungssystem gegeben werden, wobei das Hauptaugenmerk auf den Grundbildungsbereich gerichtet ist. Im dritten Teil sollen die Probleme der Grundbildung und die dementsprechenden Lösungsstrategien diskutiert werden.

Kapitel 2

Gegenstand der Betrachtung im 2. Kapitel ist der bildungsgeschichtliche Hintergrund der Bildungssysteme. Dabei soll die Bildung während der deutschen Kolonialzeit und der südafrikanischen Herrschaft beschrieben werden. Es wird hier auf die Missionsschulen und die Entwicklung hin zur Apartheid eingegangen. Dem historischen Verlauf folgend, stehen anschließend die Bildung während der Apartheid und die damit verbundene Trennung des Bildungswesens nach Rassen im Mittelpunkt. Parallel zur Apartheid im besetzten Namibia wurde damit begonnen Bildung im Exil zu vermitteln, worauf im Unterkapitel 2.3 eingegangen werden soll. Den Abschluss des Kapitels bildet die Betrachtung des Überganges zur Unabhängigkeit Namibias. Durch die Beachtung der Bildungsgeschichte soll eine Ausgangsbasis geschaffen werden, auf der die späteren Erläuterungen zu Transformationsprozessen und Anstrengungen zur Grundbil- dung beruhen.

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Kapitel 3

Nach Abschluss der historischen Hinführung zum Thema soll in diesem Kapitel ein Überblick über die aktuelle sozioökonomische Situation in Namibia gegeben werden. Die Betrachtung soll den Überblick über den Staat Namibia ermöglichen und einen Einblick in die Gesellschaft erleichtern. Die Aspekte der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen werden dabei in einen groben Zusammenhang zum Bildungssystem und damit zur Grundbildung gebracht. Die Darstellung dieses Zusammenhangs soll einem einleitenden Charakter hinsichtlich der Probleme der Grundbildung folgen. Weiterhin sollen in diesem Kapitel die Forderungen und Planungen der SWAPO für den Bildungsbereich zum Zeitpunkt der Unabhängigkeit sowie deren Umsetzung in der Verfassung von 1990 betrachtet werden. Das 3. Kapitel stellt die sozioökonomischen und rechtlichen Grundlagen zur Grundbildung dar. Damit werden weitere Ausgangsbasen für die Betrachtung der aktuellen Grundbildungssituation und der damit verbundenen Probleme und Strategien gelegt.

Kapitel 4

Zentraler Inhalt des 4. Kapitels ist die Darstellung des aktuellen Bildungssystems Namibias. Dabei liegt das Hauptaugenmerk auf der Grundbildung innerhalb dieses Systems. Begonnen werden soll mit der Definition der Grundbildung, worauf bildungspolitische Anstrengungen zur Grundbildung nach der Unabhängigkeit folgen. Darauf folgend soll die Primarbildung Betrachtung finden. Im weiteren Verlauf werden das Sekundar-, Berufsschul- und Hochschulsystem untersucht. Die besondere Aufmerksamkeit gilt hier der ersten Stufe der Sekundarschule als Teil der Grundbildung. Die Bereiche Berufsschul- und Hochschulsystem werden nur begrenzt erläutert. Die non-formale Bildung und die Erwachsenenbildung sollen anschließend im Hinblick auf die Grundbildung aller Namibier untersucht werden, wobei nur der staatliche Anteil betrachtet wird. Den Abschluss dieses Kapitels bildet die Darstellung der Ausbildung der namibischen Lehrkräfte, wobei auch hier die Lehrkräfte für den Grundbildungsbereich im Mittelpunkt stehen. Mit dem 5. Kapitel soll eine systematische Darstel-

13

lung der Bildung, mit dem Hauptaugenmerk auf die Grundbildung, erreicht werden.

Kapitel 5

In diesem Kapitel werden die Aspekte aus Kapitel 3 teilweise wieder aufgegriffen und in ein direktes und detailliertes Verhältnis zum Bildungssystem und dabei insbesondere zur Grundbildung gesetzt. Dabei sollen die Probleme der Grundbildung in Namibia untersucht werden. Die Schwerpunkte liegen auf Problemen, die eine direkte Verbindung zum Schulwesen aufweisen. Erweiternd dazu wird im zweiten Teil auf gesellschaftliche Probleme eingegangen, die Einfluss auf das Bildungssystem haben. Die Problemauswahl wurde auf Grund der vorhandenen Literatur vorgenommen. In der Literatur sind die ausgewählten Problembereiche am umfassendsten beschrieben. Des Weiteren stellen die ausgewählten Probleme exemplarisch eine Gesamtübersicht über die Schwierigkeiten des Bildungssektors dar. Ferner sollen die ausgewählten Bereiche die komplexen Problemfelder Quantität und Qualität, Ökonomie, Kulturpolitik sowie Administration auszugsweise erläutern. Die aufgegriffenen Problembereiche sollen zusätzlich die Schwierigkeiten zum Erreichen der angestrebten ‚Bildung für Alle’ darstellen.

Kapitel 6

Inhalt dieses Kapitels ist die Untersuchung der Problemlösestrategien. Der internationale Aspekt steht am Anfang der Betrachtung und soll, nach der Darstellung der Ergebnisse und Inhalte verschiedener Konferenzen, exemplarisch am Beispiel der Weltbank durchgeführt werden. Anschließend stehen die Problemlösungsansätze der nationalen Entscheidungsträger zur Diskussion. Dabei werden die in Kapitel 5 aufgeworfenen Problemfelder betrachtet. In diesem Kapitel soll versucht werden eine Bewertung der Strategien, aus Sicht des Verfassers dieser Arbeit unter Nutzung der vor- liegenden Literatur, vorzunehmen.

14

Kapitel 7

Das Abschlusskapitel soll die Erkenntnisse der Arbeit hinsichtlich der Hauptziele der bildungspolitischen Entscheidungsträger und der Errun- genschaften seit der Unabhängigkeit zusammenfassen.

15

2 Historischer Hintergrund zum Grundbildungssystem

2.1 Deutsche Kolonialzeit

„The German imperialists who were the first to colonize Namibia, within a period of 23 years (1884-1902), laid the foundation for the attitudes among the whites which resulted in viewing blacks with disrespect, humiliation, degradation and worthlessness (except as labourers!)” ² Diese Sicht der deutschen Kolonialisten ist eindeutig im damaligen Bildungssystem der Kolonie Deutsch-Südwestafrika wiederzuerkennen. So wurde die Bildung der schwarzen Bevölkerung den Missionen und deren Schulen überlassen. ³ Die London und Wesley Missionsgesellschaften begannen bereits im Jahre 1805 mit ihrer Tätigkeit und wurden Mitte des 19. Jahrhunderts von der Rheinischen Missionsgesellschaft als größte Missionsgesellschaft abgelöst. ⁴ Ende des 19. Jahrhunderts kamen die Finnische und die Katholische Missionsgesellschaft dazu. ⁵ Die Missionsgesellschaften und deren Schulen stellten die einzige Möglichkeit zur Bildung des afrikanischen Anteils der Bevölkerung dar. Es wurde nur eine Regierungsschule für Schwarze eröffnet. ⁶ „In addition to reading, writing and arithmetic (‘the three R’s’), music, singing and handicraft formed part of the curriculum.” ⁷ Die Bildung für die weiße Minderheit der Bevölkerung wurde zu Beginn der deutschen Kolonialherrschaft ebenfalls von den Missionen gewährleistet, bevor Regierungsschulen diese Aufgabe übernahmen. ⁸ Die Anstrengungen für die Bildung des weißen Anteils der Bevölkerung wurden nach dem Krieg von 1904-1907 forciert. 1911 wurde eine Schulpflicht von vier Jahren für weiße Kinder eingeführt. ⁹ Während der deutschen Kolonialzeit gab es somit zwei getrennte Bildungssysteme, die über die ge- ² Tjitendero(1986), S. 103

³ Vgl. Katzau (1998), S. 21

⁴ Vgl. Amukugo (1998), S. 40

⁵ Vgl. Cohen (1994), S. 61

⁶ Vgl. Katzao (1998), S. 26

⁷ Cohen (1994), S. 62

⁸ Vgl. Katzao (1998), S. 23

⁹ Vgl. Amukugo (1998), S. 45

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samte Kolonialzeit aufrechterhalten wurden. Die Bildungsausgaben für die beiden Systeme zeichnen eindeutig die zitierte Sicht der Deutschen gegenüber der afrikanischen Bevölkerungsmehrheit ab. „From 1909 onwards the German authorities accorded a subsidy of RM 9.000 per year to schools for Africans, while RM 329.000 was spent on White education for the year 1914/1915 alone.” ¹⁰ Am Ende der deutschen Herrschaft in Südwestafrika gab es bei einer Bevölkerungszahl von circa 200.000 Menschen 115 Schulen, die eine rudimentäre Bildung für 5.490 Schüler bereitstellten. ¹¹ Damit waren die Bildungsmöglichkeiten für die Mehrheit der Bevölkerung stark begrenzt. „The quality and provision of schooling in the colony was well behind that of Germany’s other African territories.” ¹² Die deutsche Kolonialherrschaft endete 1915 mit dem Sieg der südafrikanischen Streitkräfte.

2.2 Südafrikanische Mandatszeit und Herrschaft

Nach dem Sieg über die deutsche Schutztruppe blieb Südwestafrika unter südafrikanischer Militärherrschaft bis zur Unterzeichnung des Versailler Vertrages 1919. Großbritannien erhielt im selben Jahr das Mandat über die ehemalige deutsche Kolonie vom Völkerbund. Dieses Mandat wurde von der Regierung Südafrikas und später der Südafrikanischen Union ausgeübt. ¹³ Nach der Übernahme Südwestafrikas wurde das Bildungssystem zentralisiert, wobei jedoch „kein grundlegender Transformationsprozess in den kolonialen Abhängigkeitsverhältnissen“ ¹⁴ stattfand. Um die Zentralisierung und die Organisation des Bildungswesens zu gewährleisten, wurde von der südafrikanischen Regierung ein Inspektor eingesetzt. „The South African Government appointed an Organising Inspector of Education to SWA [South West Africa] to build a school system based on that of the Cape Province.” ¹⁵ Die Übernahme dieses Systems legte den

¹⁰ Katzao (1998), S. 27

¹¹ Vgl. Leu (1980), S. 154

¹² Cohen (1994), S. 67

¹³ Vgl. Amukugo (1998), S. 46

¹⁴ Melber (1979), S. 21

¹⁵ Cohen (1994), S. 83

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Grundstein für die Bildung der unterschiedlichen Rassen nach unterschiedlichen Kriterien. ¹⁶ Schon kurz nach der Übernahme des Mandates des Völkerbundes wurden zwei Proklamationen erlassen, die die zentrale Kontrolle durch die südafrikanische Regierung stärkten und die Rassentrennung vorantrieben. Dieses waren die Proklamationen Nr. 55 von 1921 und Nr. 16 von 1926. ¹⁷ Durch die Proklamation Nr. 55 wurde das gesamte Bildungswesen dem Staat unterstellt und die Verwaltung dem Bildungsministerium übergeben. Die Schulbildung für Schwarze sollte weiterhin von den Missionen ausgeführt werden. Die Missionen erhielten für die Ausbildung finanzielle Mittel und waren innerhalb der wenig detaillierten gesetzlichen Rahmen für die Verwaltung verantwortlich. Eine Schulpflicht für Schwarze gab es weiterhin nicht. ¹⁸ „The Proclamation therefore did not much alter the situation regarding black and coloured education.” ¹⁹ Ganz im Gegenteil dazu wurde die Schulpflicht für alle weißen Kinder vom sechsten bis zum siebzehnten Lebensjahr erlassen. Für die Ausbildung der weißen Kinder gab es Regierungsschulen, die in die direkte Verant-wortlichkeit des Bildungsministeriums fielen. ²⁰ Im Jahre 1923 wurde eine Bildungskonferenz in Windhoek abgehalten. Teilnehmer dieser Konferenz waren Vertreter der Missionen und des Bildungsministeriums. Als Ziel dieser Konferenz sollte eine Übereinkunft getroffen werden, die die einheitliche Bildung der schwarzen Bevölkerung in den verschiedenen Missionen und deren Schulen zum Inhalt hatte. So wurde die Beschulung der Schwarzen auf maximal vier Jahre begrenzt. Dieser Zeitraum entsprach keiner Schulpflicht. Eine weitergehende Schulbildung einzelner schwarzer Schüler musste darüber hinaus vom Bildungsministerium überprüft und genehmigt werden. Als Schulsprache wurde Afrikaans oder Englisch verpflichtend. Es gab weiterhin keine Regierungsschulen für Schwarze. Die Kontrolle über die Bildung in den Missionsschulen, die ein Ziel der Konfe-

¹⁶ Katzao(1998), S. 27

¹⁷ Vgl. Cohen (1994), S. 83

¹⁸ Vgl. Amukugo (1998), S. 46f.; Cohen (1994), S. 84f.; Leu (1980), S. 155; Melber

(1979), S. 23

¹⁹ Cohen (1994), S. 84

²⁰ Vgl. Amukugo (1998), S. 46f.; Cohen (1994), S. 84f.

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renz war, wurde ausgeweitet. ²¹ Ein weiterer Schritt, der die Trennung der Rassen vorantrieb und die Unterschiede in der Schulbildung der weißen und schwarzen Schüler immer größer werden ließ, war das Verfassungsgesetz für Südwestafrika von 1925. „Mit dem Verfassungsgesetz für Südwestafrika (South West Africa Constitution Act) von 1925 erhielt die weiße Bevölkerung Südwestafrikas eine beschränkte Möglichkeit zur Selbstverwaltung. Eine gesetzgebende Versammlung erhielt eigene Zuständigkeiten, u.a. für Erziehung, Gesundheit und öffentliche Arbeiten. Die Regelung der wichtigen Belange des Territoriums, und hierzu zählten die Angelegenheiten der Schwarzen, blieben in südafrikanischer Hand.“ ²² Die Veränderungen durch das Verfassungsgesetz wurden in die Proklamation Nr. 16 von 1926 übernommen. Durch diese Proklamation, die jene von 1921 größtenteils ersetzte, wurden die Missionsschulen in Schulen für Farbige und Schwarze getrennt. Die Schulen blieben weiterhin unter der formalen Aufsicht des Bildungsministeriums. Die eigentliche Verwaltung behielten jedoch die Missionsschulen bis in das Jahr 1934. Durch die Proklamation wurde die Beschulung der schwarzen und farbigen Schüler bis zum achten Schuljahr erweitert. Dieses bedeutete allerdings, dass, wie schon bei der Einführung der vierjährigen Beschulung, wiederum keine Schulpflicht etabliert wurde. Den Missionen oblag neben der Schulausbildung auch die Lehrkräfte- und Berufsausbildung der schwarzen und farbigen Bevölkerung. Die Bildungsausgaben unterstrichen die gravierenden Bildungsunterschiede zwischen weißen und schwarzen Kindern. So wurden im Fiskaljahr 1927-28 120.000£ für die Schulbildung von 8.000 weißen Kindern ausgeben und nur 10.500£ für 3.760 schwarze Schulkinder. Diese Diskrepanz wird umso deutlicher, betrachtet man die demographischen Daten. Diese Daten zeigen eine große Mehrheit der schwarzen Bevölkerung. ²³ Im Jahre 1934 wurde auf Druck des Völkerbundes per Gesetz die Schaffung von Regierungsschulen für Schwarzafrikaner verfügt. Dieses Gesetz wurde jedoch nicht umgesetzt, denn nur eine zusätzliche

²¹ Vgl. Amukugo (1998), S. 47f.; Cohen (1994), S. 84f.

²² Mbumba (1988), S. 164

²³ Vgl. Amukugo (1998), S. 48f.; Cohen (1994), S. 85f.; Melber (1979), S. 24f.

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Schule für Afrikaner wurde eröffnet. ²⁴ Während der dreißiger Jahre erfolgten „kaum zusätzliche Bemühungen zur Verbesserung des Ausbildungs-standards in quantitativer und qualitativer Hinsicht.“ ²⁵ Die Proklamation Nr. 16 von 1926 blieb bis zum Jahre 1949 in Kraft. Weitere Veränderungen im Bildungssystem, dies betraf vor allem die Verschärfung der Rassentrennung, zeichneten sich 1948 ab. „In 1948 the Nationalists came to power in South Africa with a clearly defined policy of apartheid.” ²⁶ Kurz nach der Regierungsübernahme durch die Nationalisten wurde eine Kommission für die Bildung der Schwarzen Bevölkerung gebildet. Die Kommission wurde unter dem Namen des südafrikanischen Staatssekretärs für die Angelegenheiten der Schwarzen W.W.M. Eiselen bekannt. ²⁷ Die Eiselen-Kommission hatte die Aufgabe, getrennte Bildungssysteme für die Weißen, Schwarzen und Farbigen zu prüfen. Dem lag der Gedanke der Apartheid zugrunde, wonach eine überlegene Rasse herrschen sollte, die durch den weißen Teil der Bevölkerung repräsentiert wurde. Die Bildung wurde als ein Mittel zur Unterdrückung gesehen. „If blacks were to remain subordinate, their education must, by implication, be limited. On the other hand, Eiselen was faced with the problem that South Africa would need large numbers of literate blacks for its booming industrial economy.” ²⁸ Die Ergebnisse der Kommission, die 1953 im Bantu-Bildungsgesetz (Bantu Education Act) Nr. 47 eingegliedert wurden, waren die Übernahme der vollen Kontrolle der Missionsschulen durch das Bantu-Bildungsministerium, die Begrenzung der Schulzeit für Schwarze auf vier Jahre Primarschule und die weitere Verschärfung der Rassentrennung. Ziel war die Grundalphabetisierung in der Muttersprache und die Aneignung von ausreichenden Sprachkenntnissen in Englisch und Afrikaans, um den Kontakt zu Europäern zu ermöglichen. ²⁹ Speziell für Südwestafrika wurde 1958 die van Zyl-Kommission beauftragt, die Bantu-Bildung zu prüfen und spezielle Vorschläge für deren Umsetzung in Südwestafrika zu machen. Die Ergeb-

²⁴ Vgl.Melber (1979), S. 24

²⁵ Melber (1979), S. 24

²⁶ UNIN (1984), S. 4

²⁷ Vgl. Cohen (1994), S. 90

²⁸ Ellis (1984), S. 23

²⁹ Vgl. Cohen (1995), S. 90f.; Ellis, S. 21ff.

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nisse, die 1962 umgesetzt wurden, waren der Ersatz von Missionsschulen durch Gemeindeschulen, die separate Verwaltung der Bildung für Schwarzafrikaner durch das südwestafrikanische Bildungsministerium und die Einführung der Lehrpläne der Bantu-Bildung. ³⁰ „The result of these recommendations was an effective white control over the education of Africans for the promotion of ethnicity, and the ensuring of the maintenance of educational facilities for Africans at a level much lower than that for the whites.” ³¹ Die fatalen Folgen wurden im weiteren Verlauf offensichtlicher. So war die Schulbildung für Weiße in Südwestafrika kostenlos und umfasste eine Schulpflicht vom sechsten bis zum sechzehnten Lebensjahr. Schwarze Schüler mussten für ihre Schulausbildung bezahlen, welche mit dem siebten Lebensjahr begann, aber nicht obligatorisch war. ³² 1962 wurde eine weitere Kommission einberufen, die Odendaal-Kommission. Diese Kommission hatte die Aufgabe, Vorschläge hinsichtlich der sozioökonomischen Entwicklung in Südwestafrika auszuarbeiten. Regional wurde das besetzte Gebiet in zehn Verwaltungsbezirke, so genannte Homelands, aufgeteilt. Die Homelands hatten dabei eigene, aber stets direkt überwachte Verantwortungsbereiche, so auch im Bereich der Bildung. Für den Bildungsbereich wurde zusätzlich vorgeschlagen, dass die Verantwortlichkeit für die schulische Erziehung der weißen Bevölkerung weiterhin in der Hand der südwestafrikanischen Regierung bleiben sollte. Die Bildung der Schwarzen und Farbigen dagegen sollte in die Verantwortung des südafrikanischen Bildungsministeriums der Bantus bzw. des Ministeriums für die Angelegenheiten der Farbigen transferiert werden, die den Homeland-Verwaltungen vorstanden. Ziel war es, 60% der Afrikaner im schulfähigen Alter bis 1970 zu beschulen. ³³ Dieses Ziel wurde erreicht, aber „it would have still meant, that 40 per cent of the children would not have been in school at all and the majority of those in school would have received only a rudimentary education.” ³⁴ Die Ziele zur Verbesserung der Bildung des nicht-weißen Teils der Bevölkerung, die durch die Odendaal-Kommission

³⁰ Vgl. UNIN (1984), S. 5

³¹ UNIN (1984), S. 5

³² UNIN (1986), S. 510

³³ Vgl. Katzao (1998), S. 29; UNIN (1984), S. 5

³⁴ Katzao (1998), S. 29f.

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erreicht wurden, entwickelten sich weniger aus der politischen Zielsetzung der südafrikanischen Regierung. „This, however, was a result of the pressure from the African political organisations, such as SWAPO [South West African People’s Organisation], and the international community, which demanded an urgent improvement of Non-White education.” ³⁵ Die SWA-PO entstand aus der politischen Bewegung der Ovamboland People's Congress (OPC), die ihren Ursprung im südafrikanischen Kapstadt des Jahres 1957 hatte. Der OPC änderte seinen Namen 1958 in Ovamboland People's Organisation (OPO), bevor eine weitere Änderung im Jahr 1960 den Namen South West Africa People’s Organisation festlegte. Innerhalb der folgenden zwölf Jahre wuchs sie zur größten Organisation der Schwarzafrikaner in Südwestafrika heran. Bereits 1961 bildete sich auf-grund der Überzeugung, dass die Unabhängigkeit des besetzten Gebietes nur durch eine kriegerische Auseinandersetzung zu erreichen sei, ein militärischer Arm der SWAPO außerhalb Südwestafrikas. Die SWAPO begann die militärische Auseinandersetzung im Jahre 1966. ³⁶ In diesem Jahr erfolgte weiterhin die Rücknahme des Mandates über Südwestafrika durch die Vereinten Nationen. Fünf Jahre später wurde die Besetzung Südwestafrikas durch die Republik Südafrika durch den Internationalen Gerichtshof als illegal eingestuft. ³⁷ Weiterhin wurde 1967 ein Rat für Südwestafrika (Council of South West Africa) durch die Vereinten Nationen errichtet. Das Land wurde 1968 auf Beschluss der Weltgemeinschaft in Namibia umbenannt. Demzufolge wurde der Rat, der nur ein fiktives Verwaltungs- und Gesetzgebungsorgan darstellte, ebenfalls in Rat für Namibia (Council of Namibia) umgewandelt. ³⁸ Der in den siebziger Jahren weiter anwachsende nationale und internationale Druck auf die Regierung Südafrikas blieb nicht ohne Einfluss. So wurde 1977 eine Generaladministration für Namibia eingesetzt, die in Zusammenarbeit mit den Vereinten Nationen die Dekolonialisierung Namibias durchführen sollte. ³⁹ „Faced with the new situation, the South African regime embarked on a programme of false decolo-

³⁵ Mbamba(1982), S. 77

³⁶ Vgl. Cohen (1995), S. 48

³⁷ Vgl. Ellis (1984), S. 27

³⁸ Vgl. Weiland (1996), S. 93

³⁹ Vgl. Ellis (1984), S. 29

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nization.“ ⁴⁰ Bereits 1975 wurde eine Konferenz zwischen den Vertretern der südafrikanischen Regierung und den Führern der afrikanischen Bevölkerung, die sich zur Democratic Turnhalle Alliance (DTA) zusammenschlossen, mit der Absicht organisiert, eine Verfassung zu erarbeiten und eine Interimsregierung durch Wahlen zu bilden. Dabei wurde die SWAPO als größte politische Organisation der schwarzen Bevölkerung weder zu der Konferenz zugelassen noch an den Planungen der Wahlen beteiligt. Zusätzlich sollte die SWAPO keine Möglichkeit erhalten, an den Wahlen teilzunehmen. Der Plan zur Dekolonialisierung, der weiterhin eine direkte Abhängigkeit von Südafrika beinhaltete, wurde weder von der schwarzen Bevölkerungsmehrheit noch von den Vereinten Nationen akzeptiert. Die Democratic Turnhalle Alliance löste sich 1977 auf. ⁴¹ „During the false decolonization period the racist regime made serious attempts to give apartheid a new face, by creating favourable conditions for limited social change, but in such a way as to maintain the old socioeconomic order.” ⁴² Die erste Veränderung im Bildungssystem war die formale Ablösung des Lehrplans der Bantu-Bildung durch den Lehrplan der Kapprovinz, der bereits in den Schulen für Farbige und Weiße in Kraft getreten ist. Die Umsetzung dieser Veränderung ging jedoch nur sehr langsam vonstatten. ⁴³ Durch diese und andere Maßnahmen, die eine, wenn auch nur geringe und schleppend vorangehende Verbesserung der Bildungssituation für Schwarze zur Folge hatten, sollte eine schwarze Mittelklasse in Namibia etabliert werden. „Within this framework, education was given a new role - to create an African middle class that would function as a mediator between the colonizers on the one hand, and the colonized on the other.” ⁴⁴ In dieser Absicht entstanden in Namibia mehr und mehr Schulen für Schwarze, wobei diese jedoch qualitativ weit unter denen der Weißen anzusiedeln waren und zusätzlich am Mangel von Lehrbüchern

⁴⁰ Amukugo (1998), S. 72

⁴¹ Vgl. Amukugo (1998), S. 75

⁴² Amukugo (1998), S. 78

⁴³ Vgl. UNIN (1986), S. 514

⁴⁴ Amukugo (1998), S. 78

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und anderer Ausstattung litten. ⁴⁵ Das Schulsystem in Namibia gliederte sich im Jahr 1979, wie aus Abbildung 1 ersichtlich.

Abbildung 1: Struktur des Schulwesens Namibias 1978/79

Dabei wurden die Sekundarstufen in Schulen für Schwarze als Form bezeichnet. Anhand der Bildungspyramiden, dargestellt in den Abbildungen 2 bis 4, sind die Unterschiede zwischen den drei Schulsystemen deutlich ersichtlich. So beschränkte sich die Schulbildung der schwarzen Kinder (Abbildung 2), wie bereits erläutert, hauptsächlich auf die Primarstufe. Nur

⁴⁵ Vgl. Melber (1979), S. 162; UNIN (1986), S. 514

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wenige Schüler erhielten eine Sekundarbildung. Die Bildungspyramide des Systems der Farbigen (Abbildung 3) stellte ebenfalls eine Überrepräsentanz von Primarschülern dar, die jedoch nicht so gravierend ausfiel wie die der Schwarzen. Die Bildungspyramide des weißen Schulsystems (Abbildung 4) dagegen war ausgeglichen und zeichnete die von der Apartheidpolitik angedachte Stellung der Weißen als herrschende Rasse ab. Die Bildungspyramiden lassen auch gleichzeitig auf die ungleiche Finanzierung der drei Systeme schließen. So lagen die Bildungsausgaben pro Jahr für einen schwarzen Schüler 1981 bei 232 ZAR, und bei einem farbigen Schüler bei 300 ZAR. Für die Schulbildung der weißen Kinder wurden dagegen 1.210 ZAR pro Schüler und Jahr aufgewendet. 46

2.3 Bildung im Exil

Parallel zu den Entwicklungen in Namibia erfolgte seit Anfang der sechziger Jahre eine schulische Bildung von Namibiern im Exil in Sambia, Angola sowie in weiteren Ländern auf der ganzen Welt. Ein Großteil der Flüchtlinge, die aufgrund von Repressionen gegenüber SWAPO-Anhängern und -Funktionären durch das Apartheidregime Südafrikas gezwungen wurden, Namibia zu verlassen und ins Exil nach Sambia zu gehen, waren Lehrer. Dieses begründete sich darin, dass die Lehrertätigkeit die einzige intellektuelle Qualifikationsmöglichkeit für Namibier darstellte. ⁴⁷ 1964 erfolgte die internationale Anerkennung der SWAPO durch die Organisation of African Unity (OAU) 1973 und die Vereinten Nationen 1976 als „einzige und echte Vertretung des Volkes von Namibia“. ⁴⁸ Begonnen wurde mit der Ausbildung von einzelnen Exil- Namibiern an Universitäten in der ganzen Welt. Diese akademische Ausbildung wurde durch die Unterstützung einzelner Regierungen und Organisationen ermöglicht. ⁴⁹ 1973 erreichte die Flüchtlingsanzahl in Sambia eine so hohe Zahl, dass die Errichtung der ersten Schule nötig wurde. Die Flüchtlingszahlen stiegen

⁴⁶ Vgl. Ellis (1984), S. 41

⁴⁷ Vgl. Melber (1983), S. 90

⁴⁸ Vgl. Ansprenger (1984),S. 80, 102f.

⁴⁹ Vgl. Mbamba (1982), S. 125

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durch den Zusammenbruch des portugiesischen Kolonialsystems in Angola und Mosambik ab 1974 rapide an. Dabei stellte sich auch der Wunsch nach besseren Bildungsmöglichkeiten als Fluchtgrund aus Namibia heraus. ⁵⁰ Die Hauptrolle in der Bereitstellung von Vorschulen, Primarschulen, Sekundarschulen und Einrichtungen zur Erwachsenenbildung spielte das 1968 gegründete SWAPO Ministerium für Bildung und Kultur. ⁵¹ 1976 und 1982 wurden in Zusammenarbeit mit der OAU, den Vereinten Nationen, der International Labour Organisation (ILO) sowie den Regierungen Sambias und Angolas Bildungsstätten vor allem für die Berufsausbildung eröffnet. Diese waren zum einen das Namibia-Institut der Vereinten Nationen (United Nations Institute for Namibia - UNIN) in Sambia und zum anderen das Berufsbildungszentrum der Vereinten Nationen (United Nations Vocational Training Centre - UNVTC) in Angola. ⁵² Das UNIN und der Wille zur internationalen Ausbildung von Namibiern wurden noch im Gründungsjahr des Institutes in das Aufgabenprogramm der SWAPO aufgenommen. Aufgabe sollte es sein, „Die umgehende Ausbildung von Führungskräften in technischen und akademischen Berufen an technischen und anderen Hochschulen in verschiedenen Teilen der Welt wie auch an dem neu errichteten Namibia-Institut der Vereinten Nationen“ ⁵³ zu ermöglichen. Als weitere Aufgabe wurde „[d]ie Schaffung der Voraussetzungen für ein allen Namibiern offen stehendes schulgeldfreies allgemeines Bildungswesen von der Grundschul- über die Sekundarschulbis hin zur Universitätsausbildung durch die jetzt schon beginnende Ausbildung zahlreicher Lehrer und Pädagogen“ ⁵⁴ etabliert. So bestand das Bildungssystem der SWAPO im Exil aus vier Bildungsprogrammen, die für die Bereiche Grundbildung, Erwachsenenbildung, Lehrkräftebildung und universitäre Bildung gültig waren. Dabei wurden die Lehrkräfteausbildung und die universitäre Bildung zum Teil außerhalb Afrikas, z.B. in Schweden oder Großbritannien, und den Bildungszentren der Vereinten Nationen organisiert. Darüber hinaus wurde, wiederum in Zusammenarbeit mit den

⁵⁰ Vgl. Ellis (1984), S. 55

⁵¹ Vgl. Cohen (1994), S. 240

⁵² Vgl. Ellis (1984), S. 58f.

⁵³ SWAPO (1976), S. 15

⁵⁴ SWAPO (1976), S. 15

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Vereinten Nationen, ein umfassendes Hilfsprogramm für die Vorbereitung der Unabhängigkeit Namibias, das ‚Nationhood Programm’, entwickelt, im Rahmen dessen es namibischen Studenten unter anderem ermöglicht wurde, ausländische Stipendien zu erhalten. ⁵⁵ Die Grundbildung für Namibier im Exil war Pflicht und stand damit ganz im Gegensatz zu den Bildungsmöglichkeiten der Landsleute im besetzten Namibia. „Die Struktur dieses Schulsystems sieht Kindergarten, gefolgt von sechs Jahren Grundschule und drei Jahren Sekundarschule vor. Unterrichtssprache ist Englisch, das ja nach dem Programm der SWAPO die Amtssprache des unabhängigen Namibia werden soll.“ ⁵⁶ Auch die Qualität der Bildung war auf einem relativ hohen Niveau. 1983 nahmen mehr Namibier im Exil an Maßnahmen der Berufs- und Hochschulausbildung teil als im besetzten Namibia. ⁵⁷ Das gesamte Bildungs- und Ausbildungssystem, das von der SWAPO im Exil mit ausländischer Hilfe organisiert wurde, hatte die Aufgabe die namibischen Flüchtlinge auf die Aufgaben in einem unabhängigen Namibia vorzubereiten. Dabei wurden besonders höher ausgebildete Namibier benötigt, die in Führungsaufgaben tätig werden sollten. „In this context the arrangements made by SWAPO and the United Nations Institute for Namibians in exile to study abroad have been significant. As a result Namibia will have a significant pool of qualified Namibians most of whom will be available for employment at independence.” ⁵⁸ Neben der Bereitstellung von Bildung im Exil wurden Pläne für ein Bildungssystem im zukünftigen Namibia durch die SWAPO entwickelt.

2.4 Übergang zur Unabhängigkeit

Im besetzten Namibia wurde 1980 das Nationale Bildungsgesetz Nr. 30 erlassen, das das südafrikanische Bantu-Bildungsgesetz Nr. 47 von 1953 ersetzte. Inhalt des Gesetzes von 1980 war die zentrale Kontrolle aller Bildungsfragen durch das Ministerium für nationale Bildung. Dieses Minis- ⁵⁵ Vgl.Amukugo (1998), S. 135f.; Amathila (1988), S. 460ff.

⁵⁶ Ansprenger (1984), S. 122

⁵⁷ Vgl. Cohen (1994), S. 240

⁵⁸ UNIN (1986), S. 518

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terium kontrollierte damit direkt die aus der Umgliederung im gleichen Jahr entstanden sechs neue Homelandverwaltungen, die für Bildung innerhalb ihres Gebietes verantwortlich waren. Dieses Ministerium unterstand direkt dem Generaladministrator und damit der südafrikanischen Regierung. ⁵⁹ Aufgrund der Verbesserungen, die mit dem Gesetz von 1980 erreicht werden konnten, stieg die Anzahl der schwarzen Schüler, die das siebte und achte Schuljahr abschlossen, stark an. ⁶⁰ 1985 wurde ein Bildungskomitee gegründet, das unter dem Vorsitz des Bildungsministeriums stand. Ergebnisse dieses Komitees waren unter anderem die Abstimmung der verschiedenen Bildungssektionen im Ministerium und die Planung der Einführung einer sechsjährigen Schulpflicht für alle Kinder, so denn finanzielle Mittel vorhanden seien. Die Maßnahmen, die durch das Nationale Bildungsgesetz und das Bildungskomitee geplant und nur zu einem geringen Teil umgesetzt wurden, beinhalteten die Weiterführung der Apartheidpolitik und der Besetzung Namibias. „It was aimed to demonstrate social and political change which, in reality, did not go hand in hand with political change or a fair redistribution of power and wealth. Promises were made of free tuition, compulsory school attendance, and parent and community involvement in the educational system - however, these were all empty words[...]” ⁶¹ Erste effektive Veränderung erfuhr das namibische Bildungssystem erst mit der Unabhängigkeit und der Abschaffung der Apartheid. Die im Sicherheitsrat der Vereinten Nationen erarbeitete Resolution 435, die den Übergang Namibias in die Unabhängigkeit sowie den Waffenstill-stand zwischen SWAPO und Südafrika und den damit verbundenen Abzug der südafrikanischen Truppen organisierte, wurde am 01. April 1989 in Kraft gesetzt. Am 19. Mai 1989 begannen die südafrikanischen Streitkräfte mit dem Abzug, worauf am 06. Juni 1989 eine Generalamnestie für alle Namibier im Exil verkündet und eine Reihe von Gesetzen aufgehoben wurden. Diese Aufhebungen ebneten den Weg zu freien Wahlen. ⁶² Die am 07. November abgehaltenen Wahlen endeten, bei einer Wahlbeteiligung von 97%, mit dem Sieg der SWAPO (57%) vor der wieder gegründeten

⁵⁹ Vgl. Cohen (1994), S. 199f.

⁶⁰ Vgl. Melber (1988), S. 409

⁶¹ Amukugo (1998), S. 186

⁶² Vgl. Pyck/Schwartze (1991), S. 96ff.

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DTA (21%). Die Unabhängigkeit Namibias wurde am 21. März 1990 erreicht. ⁶³ Für die Bildung der Namibier endete damit eine über hundertjährige Phase, in der „schooling was designed to ensure that each group in society was equipped with the skills and knowledge that would enable it to perform the the tasks required to fit into that society. This meant that education perpetuated the status quo.” 64

Die Folgen der Apartheid und ihrer drei nach Rassen getrennten Bildungssysteme sind vielfältig. „The existence of three so called separate education administration systems has increased racial discrimination and social fragmentation [...] in the social, political and economic fields.” ⁶⁵ Zum Zeitpunkt der Unabhängigkeit waren die schwarzen Arbeiter in den traditionellen niedrigen Sektoren der Wirtschaft, wie zum Beispiel Landwirtschaft, überrepräsentiert. Diese Eingliederung in die niedrige Arbeitsklasse der schwarzen Bevölkerung folgte der Apartheidideologie und stellt eindeutig den Zusammenhang zwischen geringen Bildungsförderungen und niedriger Stellung im Arbeitsbereich her. ⁶⁶ „Ethnische und rassische Fragmentierung des Unterrichtssystems, autoritäre Unterrichtsmethoden, schlecht ausgebildete Lehrkräfte, wenig anspruchsvolle Lehrpläne für Schwarze, ungleiche Mittelzuweisung nach Rassen, keine Schulpflicht für Schwarze im Unterschied zu den Weißen, unangepasste Curricula und nicht zuletzt ein ungleicher Zugang zu den Erziehungs- und Bildungseinrichtungen führten zu der bekannten Situation: Zum Zeitpunkt der Unabhängigkeit verfügten viele erwachsene Namibier nur über mangelhafte oder gar keine Schulbildung, mehr als ein Drittel hatte lt. Zensus von 1991 eine Schule entweder gar nicht oder nur für weniger als vier Jahre besucht.“ ⁶⁷ Diese Zusammenfassung soll die Basis der Arbeit darstellen und auf ihr beruhend sollen die Anstrengungen der namibischen Regierung in der Entwicklung des Landes und der damit verbundenen umfassenden Neuordnung des Bildungs- und Erziehungssystem betrachtet werden. Da die Veränderungen im Bildungsbereich immer die Folge von gesellschaft- ⁶³ Vgl.Dierks (2002), S. 306ff.

⁶⁴ Katzao (1998), S. 66

⁶⁵ Tjitendero (1986), S. 112

⁶⁶ Vgl. Katzao (1998), S. 76ff.

⁶⁷ Halbach (2000), S. 192