Handlungsorientierter Religionsunterricht

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Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  

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2  Zum Begriff „Handlungsorientierter Unterricht“  5

2.1  Historische Wurzeln des handlungsorientierten Unterrichts  5

2.2  Merkma le und Ziele eines handlungsorientierten Unterrichts  6

2.3  Zur Notwendigkeit eines handlungsorientierten Unterrichts  9

3  Handlungsorientierung im Religionsunterricht  

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3.1  Einführung  12

3.2  Zur Bedeutung handlungsorientierter Elemente im  

  Religionsunterricht  14

3.2.1  Ganzheitlichkeit  15

3.2.2  Handeln  16

3.2.3  Öffnung von Schule  20

3.2.4  Soziales Lernen  21

4  Schlussbetrachtung  

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5  Literaturverzeichnis  

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1 Einleitung

Was du mir nennst, das vergesse ich.

Was du mir zeigst, das behalte ich.

Woran du mich teilhaben lässt, das begreife ich.

(Chinesisches Sprichwort)

Oft herrscht in der religionspädagogischen Praxis ein Verständnis vor, welches religiöses Lernen durch ein Reden über theologische Fragen und Inhalte gewährleistet sieht. Glaube und Religion werden zu einem objektiven Wirklichkeitsbereich, der durch Gespräch und Diskussion, durch Begriffsbildung und eine sprachliche Erarbeitung von Zusammenhängen, durch Ordnen, Vergleichen und Reflektieren erschlossen werden soll. Stellen solchartige Lernprozesse die einzige Form des Lernens dar, so sieht sich gerade Religionsunterricht, dem es um eine Auseinandersetzung mit menschlichen Grunderfahrungen und der Vieldimensionalität menschlichen Lebens geht, der Gefahr ausgesetzt, dass ihm die Wirklichkeit zerrinnt, auf die er sich bezieht.

Schule hat es vordringlich mit einem Be greifen der Wirklichkeit zu tun, damit die Schülerinnen und Schüler lernen, in ihr angemessen zu handeln. Wie also kann Religionsunterricht gestaltet werden, damit er –um auf das obige Sprichwort zurückzukommen- seine Schülerinnen und Schüler an christlichem Glauben teilhaben und sie Religion begreifen lassen kann? Handlungsorientierter Religionsunterricht soll in der vorliegenden Hausarbeit zu gleichnamigem Thema als ein möglicher Antwortversuch auf diese und sich daraus ergebende Fragen dargestellt werden. Methodisch betrachtet wird dabei eine Vorgehensweise angewendet, die vom Allgemeinen zum Differenzierten führen soll.

Um eine Grundlage für das Verständnis des Lesers zu schaffen, soll zu Beginn der Arbeit der Begriff des Handlungsorientierten Unterrichts aus einer allgemeindidaktischen Perspektive heraus betrachtet werden. Dabei geht es zunächst darum, seine historischen Verankerungen bzw. Anfänge transparent zu machen.

Über eine sich anschließende Darlegung der wichtigsten Merkmale und

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Zielformulierungen soll daraufhin zu Begründungsversuchen für das Unterrichtsprinzip der Handlungsorientierung geführt werden. Das folgende Kapitel beabsichtigt, die erarbeiteten Aspekte in den spezifischen Kontext des Religionsunterrichts zu übertragen. Eine kurze Einführung in die Situation des gegenwärtigen Religionsunterrichts zeigt zunächst auf, an welchen Fragestellungen ein handlungsorientierter Religionsunterricht anzusetzen versucht; im weiteren Verlauf soll eingegangen werden auf die Bedeutung einiger zentraler Elemente eines Lernens in Handlungszusammenhängen für die Glaubensvermittlung.

In der Schlussbetrachtung schließlich geht es darum, durch eine Auseinandersetzung mit verschiedenen Bedingungen, welche es für die Realisierbarkeit handlungsorientierter Zielformulierungen zu beachten gilt, Chancen, aber auch eventuelle Grenzen eines handlungsorientierten Religionsunterrichts aufzuzeigen.

Da nicht in allen Fällen Seitenangaben der Literatur, aus der die verwendeten Zitate stammen, bekannt sind, wird zugunsten einer einheitlichen Darstellung darauf verzichtet, die Fußnoten an den Seitenenden auf Verweise auf Autor, Kurztitel und Seitenzahl zu reduzieren.

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2 Zum Begriff „Handlungsorientierter Unterricht“

2.1 Historische Wurzeln des handlungsorientierten Unterrichts

Der Begriff des Handlungsorientierten Unterrichts, welcher verstärkt seit den 1980er Jahren in (fach)didaktischen Abhandlungen auftaucht, stellt keine Bezeichnung für ein theoretisch exakt definiertes Unterrichtsmodell dar. Vielmehr integriert handlungsorientiertes Lernen eine Vielzahl verschiedenster, in enger Verbindung zueinander stehender Unterrichtsmethoden und –praktiken, wozu unter anderem „Freiarbeit, offener Unterricht, entdeckender Unterricht, erfahrungsorientierter Unterricht“ ¹ gezählt werden. Als gemeinsame Basis formulieren all diese Formen „die eigentätige, viele Sinne umfassende Auseinandersetzung und aktive Aneignung eines Lerngegenstandes“. ² Historisch betrachtet findet die Forderung nach Handlungsorientierung einen Bezugsrahmen in der materialistischen Aneignungspsychologie, vor allem aber weisen Konzepte handlungsorientierten Unterrichts grundlegende Prinzipien der reformpädagogischen Tradition auf (vgl. J. Dewey, J. Kerschensteiner, M. Montessori, E. Key), welche in ihren Ideen bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts zu „Unterricht und Erziehung vom Kinde aus“ ³ aufgerufen hatten. Besondere Bedeutung erhielt außerdem das spielerische, kreative, selbstgesteuerte und ganzheitliche Lernen; die Schule selbst galt es nach reformpädagogischer Auffassung „zu einem Lernort zu entwickeln, in dem Leben in Verbindung zur außerschulischen Wirklichkeit möglich“ ⁴ war.

Viele dieser Ansätze werden in modernen Konzepten handlungs- bzw. erfahrungsorientierten Unterrichts aufgegriffen, ergänzt und in Anpassung an die sich stets verändernden Sozialisationsbedingungen der Schülergenerationen weiterentwickelt.

¹ Gudjons, H., Was ist handlungsorientierter Unterricht?, Argumente und Prinzipien, in: KatBl 6/2000, S. 392.

² Ebd.

³ Köck, P. / Ott, H. (Hgg.), Wörterbuch für Erziehung und Unterricht, 5. Aufl., Donauwörth 1994, S. 589.

⁴ Ebd.

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2.2 Merkmale und Ziele eines handlungsorientierten Unterrichts

Handlungsorientierte Unterrichtskonzepte zeichnen sich durch die Gemeinsamkeit einiger charakteristischer Merkmale aus, deren Einhaltung für ein Erreichen der Zielformulierungen unabdingbar ist; besondere Beachtung gilt dabei der Frage „wie die Schüler ihr Wissen und Können erwerben und verwenden“. ⁵ Prinzipiell werden handlungsorientierte Lehr- und Lernformen als ganzheitlich bezüglich dreier Aspekte bezeichnet, wobei ergänzend erwähnt werden sollte, dass diese den Begriff der Ganzheitlichkeit als „wahrnehmen, denken, fühlen, handeln als dialektische Einheit“ ⁶ definieren. Personale Ganzheitlichkeit wird in diesem Zusammenhang verstanden als die Forderung, die Anregung des Schülers im Unterricht in Bezug auf Kognition und Wissensvermittlung zu ergänzen durch die Bereiche von Emotionalität und Handlungsaktivität; affektive, emotionale, kognitive und soziale Lerninhalte sollen sich gegenseitig ergänzen und anregen. Inhaltliche Ganzheitlichkeit, als zweiter Aspekt, wiederum meint, dass Unterrichtsinhalte ausgewählt werden sollen „aufgrund der Probleme und Fragestellungen, die sich aus dem vereinbarten Handlungsprodukt ergeben“ ⁷ (s.u.), „eher im Ausprobieren denn als Anwendung theoretischer Vorgaben.“ ⁸ Methodische Ganzheitlichkeit schließlich lässt sich in der Unterrichtspraxis realisieren durch ganzheitliche Arbeitsformen wie Gruppen-, Partner- und Projektarbeiten, aber auch durch Rollen- und Planspiele, Arbeit mit Medien u.v.m..

Handeln wird verstanden als motiviertes, zielgerichtetes, geplantes, regelgeleitetes, kontrolliertes und bewusstes Verhalten und stellt als aktivtätige Auseinandersetzung der Schüler mit den Lerninhalten, d.h. mit der sie

⁵ Köck, P. / Ott, H. (Hgg.), Wörterbuch für Erziehung und Unterricht, 5. Aufl., Donauwörth 1994, S. 283.

⁶ Ebd.

⁷ Jank, W., u.a., Didaktische Modelle, Frankfurt/Main 1994, S. 354.

⁸ Gudjons, H., Was ist handlungsorientierter Unterricht?, Argumente und Prinzipien, in: KatBl 6/2000, S.392.

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umgebenden Realität („Menschen, Sachen, Probleme und Zukunftsideen“ ⁹ ), den zentralen Punkt handlungsorientierten Lernens dar.

Schüleraktivität –neben Ganzheitlichkeit ein wesentliches Kennzeichenzeigt sich in handlungsorientiertem Unterricht darin, dass die Schüler selbstinitiiert und selbstverantwortlich erkunden, erproben und entdecken, aber auch planen erörtern und verwerfen sollen. Durch Selbsttätigkeit soll Selbständigkeit, durch aktives Handeln Handlungskompetenz erworben werden (vgl. learning by doing bei J. Dewey).

Dieses wiederum erfordert das Recht der Schüler, von Anfang an an der „Planung, Durchführung und Auswertung“ ¹⁰ des Unterrichts mitzuwirken. Lässt sich dieses nicht uneingeschränkt realisieren, so gilt es aus Sicht des Lehrers zumindest dem Anspruch der Schüler gerecht zu werden, über all diese Schritte aufgeklärt zu werden. Je weiter es dem Lehrer gelingt, sich aus diesen Bereichen zurückzuziehen und die Verantwortung auf die Schüler zu übertragen, umso leichter können die gewünschten Formen des offenen Unterrichts verwirklicht werden, welche sich „gegen den lehrerzentrierten Frontalunterricht, gegen die belehrende Vermittlung einseitigkognitiven Wissens und gegen die rezeptiv-passive Schülersituation im herkömmlichen Unterricht“ ¹¹ richten sollen.

Im Hinblick auf die besondere Akzentuierung der Schülerorientierung in handlungsorientierten Unterrichtskonzepten sollte ergänzend darauf verwiesen werden, dass dieser Aspekt auch deutlich darin zu tragen kommt, dass jene darum bemüht sind, die subjektiven, also individuell verschiedenen Schülerinteressen, -bedürfnisse und –erfahrungen als Ausgangs- und Anknüpfungspunkte für Unterrichtsinhalte ernst zu nehmen. Hierzu wiederum soll eine Öffnung der Schule beitragen, welche eine tendenzielle Aufhebung der Trennung von Leben und Schule unterstützt. Als „Öffnung nach innen“ ¹² bedeutet dies unter anderem die Förderung individueller Lernwege, eine Ausweitung fächerübergreifenden Unterrichts sowie eine ständige Weiterentwicklung des Schullebens, mit welchem sich die Schüler identifizieren können sollen.

⁹ Schaub, H. / Zenke, K.G. (Hgg.), Wörterbuch zur Pädagogik, München 1995.

¹⁰ Jank, W., u.a., Didaktische Modelle, Frankfurt/Main 1994, S. 354.

¹¹ Schaub, H. / Zenke, K.G. (Hgg.), Wörterbuch zur Pädagogik, München 1995.

¹² Jank, W., u.a., Didaktische Modelle, Frankfurt/Main 1994, S. 354.