Die Anwendbarkeit der thematischen Progression von Daneš. Untersucht am Beispiel eines russischen Märchens

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Zum Thema
1.2. Motivation
1.3. Wichtigste Quellen
1.4. Aufbau der Arbeit

2. Begriffsdefinitionen
2.1 Textlinguistik
2.2 Zur Definition von Text
2.3 Zur Definition von Satz

3. Forschungsgeschichte
3.1 Die Prager Schule
3.2 Die Funktionale Satzperspektive
3.3 Zum Thema: Thema – Rhema
3.4 J. Firbas – Kommunikative Dynamik
3.5 F. Daneš – Drei Ebenen der Syntax

4. Thematische Progressionen nach Daneš
4.1 Thema- und Rhema-Definition bei Daneš
4.2 Die Ergänzungsfrage
4.3 Arten von Aussagestrukturen
4.4 Fünf Arten der Progression
4.4.1 Die einfache lineare Progression
4.4.2 Die Progression mit durchlaufendem Thema
4.4.3 Die Progression mit abgeleitetem Thema
4.4.4 Die Progression mit gespaltetem Rhema
4.4.5 Die Progression mit einem thematischen Sprung
4.4.6 Problem bei der Identifikation der Progressionsform
4.4.7 Weitere Arten von Progressionen

5. Textanalyse
5.1. Besonderheiten der russischen Sprache
5.2. Fazit aus der Erstellung der Textanalyse
5.3. Vergleich der Progressionsnetze

6. Conclusio
6.1. Ausblick

7. Literaturverzeichnis
7.1. Primärliteratur
7.2. Sekundärliteratur
7.3. Weiterführende Literatur

8. Anhang
8.1. Beschreibung zur Grafischen Darstellung
8.2. Textanalyse der Ungewaschene
8.3. Textanalyse Неумойка
8.4. Der Ungewaschene
8.5. Неумойка

1. Einleitung

1.1 Zum Thema

F. Daneš hat aufbauend auf theoretische Ansätze der Funktionalen Satzperspektive bzw. der Thema-Rhema-Gliederung, mit welchen sich einige Wissenschafter der Prager Schule befasst haben, sein theoretisches Modell der thematischen Progression formuliert. Dabei handelt es sich um verschiedene Möglichkeiten, wie einzelne Aussagen miteinander verbunden sein können, damit ein Text von seinem Rezipienten als ein logisches Ganzes erfasst werden kann (ebd. 1970, 1974). Diese Arbeit hat zum Ziel, sich mit der praktischen Anwendbarkeit Daneš‘ thematischer Progression auseinanderzusetzen. Die Anwendbarkeit der Progression wird anhand zweier Textbeispiele überprüft und die Erkenntnisse daraus miteinander verglichen werden. Bei den beiden Textbeispielen handelt es sich jeweils um das russische Volksmärchen Neumojka (russ.: неумойка; dt.: der Ungewaschene), welches in der russischen Variante von A. N. Afanac’ev (1957) und in der deutschen Übersetzung von A. von Löwis of Menar (1955) herangezogen wird.

1.2 Motivation

Die vorliegende Arbeit wurde im Rahmen des sprachwissenschaftlichen Bachelorseminars Textlinguistik verfasst, welches im Wintersemester 2016/17 unter der Leitung von Univ.-Prof. Mag. Dr. Anna Kretschmer am Institut für Slawistik der Universität Wien stattgefunden hat. Da es sich bei der Textlinguistik um ein sehr praxisnahes Thema handelt, bietet es sich förmlich an, das Thema der Arbeit so zu wählen, dass diese auch eine konkrete Textanalyse beinhaltet und über eine rein referative Ebene anhand der verfügbaren Literatur hinausgeht.

Das Genre des Märchens lässt aufgrund seiner üblicherweise recht einfachen Ausdrucksweise und seiner ebenso üblichen Wiederholungen beim ersten Blick vermuten, dass die einzelnen Aussagen logisch miteinander verbunden sind. Aus diesem Grund bietet es sich für eine Analyse sowie einen Vergleich zwischen zwei Sprachen an. Daneš selbst hat seine vorgeschlagenen Progressionsformen anhand „wissenschaftlicher und anderer professioneller Texte“ (Daneš 1974, 118) getestet. H. Gerzymisch-Arbogast (1987) hat dies anhand amerikanischer Wirtschaftsfachtexte überprüft und grafisch dargestellt. Für die grafische Darstellung hat Gerzymisch-Arbogast das von Mudersbach (1981) entwickelte Fächerfixierungsmodell angewandt. Gerzymisch-Arbogast hat anders als in der vorliegenden Arbeit allerdings Fachtexte untersucht. Mudersbachs Fächerfixierungsmodell erschien für die praktische Anwendung auf das Genre des Märchen allerdings weniger geeignet, da mittels des Modells besonders die Hyperthemen – d. h. übergeordneten Themen – von Fachtexten hervorgehoben werden. Deshalb wurde Gerzymisch-Arbogasts Darstellung nicht als Anleitung sondern eher als Anregung herangezogen. Im Rahmen der Recherche für die vorliegende Arbeit wurden keine Arbeiten gefunden, die sich bereits mit der tatsächlichen Anwendung der thematischen Progression am Beispiel eines Märchens befasst hätten.

Da die Arbeit einen gewissen Umfang nicht überschreiten darf, wurde ein Märchen gewählt, dass in seiner Länge in einem ausgewogenen Verhältnis zum Gesamtumfang dieser Arbeit steht. Um einen Vergleich zwischen der russischen und der deutschen Variante anstellen zu können, wurde ein russisches Märchen gewählt, das auch in deutscher Übersetzung vorliegt.

1.3 Wichtigste Quellen

Aufgrund der Fragestellung der Arbeit ist es naheliegend, dass Daneš‘ Beiträge, in denen er sich mit der thematischen Progression auseinandersetzt, die wichtigsten Quellen bilden. Es handelt sich dabei zum einen um seinen Beitrag „Zur linguistischen Analyse der Textstruktur“ (Daneš 1970) zum anderen um das Kapitel „Functional Sentence Perspective and the Organization of the Text“ in dem von ihm 1974 herausgegebenen Sammelband (Daneš 1974).

Um Daneš‘ Theorie anwenden zu können, empfiehlt es sich, Anreize bei jenen Autoren zu suchen, die selbst Daneš‘ Theorie auf konkrete Texte appliziert haben. Dabei sind insbesondere die beiden Beiträge von H. Gerzymisch-Arbogast zu nennen: Ihre Monografie Zur Thema-Rhema-Gliederung in amerikanischen Wirtschaftsfachtexten (Gerzymisch-Arbogast 1987) sowie Fachlexikonartikel und ihre Thema-Rhema-Strukturen – Am Beispiel des Faches Wirtschaft (Gerzymisch-Arbogast 1989).

Um einen Abriss des theoretischen Hintergrundes und der Entstehungsgeschichte der thematischen Progression darzulegen, werden die Ansätze von V. Mathesius und J. Firbas sowie F. Daneš kurz erläutert. Einen guten, kontrastiven Überblick über die wichtigsten Ansätze der eben genannten Wissenschafter, die alle der Prager Schule zuzurechnen sind, geben E. Gülich und W. Raible (1977) sowie K. Brinker (2001) und L. Lutz (1981).

Um einen kurzen Überblick über das Schaffen und die Bedeutung der Prager Schule für die Textlinguistik allgemein zu geben, ist der Beitrag von H.-W. Eroms (2000) Der Beitrag der Prager Schule zur Textlinguistik (Eroms 2000) aufschlussreich.

1.4 Aufbau der Arbeit

Während es sich beim ersten Teil dieser Arbeit um eine allgemeine Einleitung handelt, wird der zweite Teil dazu dienen, einige wichtige grammatikalische Begriffe zu definieren.

Daneš thematische Progression ist für die Forschung insofern neu, als dass er erstmalig einen Ansatz liefert, um Thema-Rhema-Gliederungen auf ganze Texte anzuwenden. Das dritte Kapitel wird sich mit jenen Ansätzen auseinandersetzen, die für das Verständnis und für die Entwicklung der thematischen Progression von Relevanz sind. Hierbei liegt der Fokus auf den Ansätzen der Prager Schule. Die Frage danach, wie das Begriffspaar Thema und Rhema zu definieren ist, ist eine der größten Fragen in der Auseinandersetzung mit der Funktionalen Satzperspektive, weshalb die unterschiedlichen Zugänge zur Begriffsdefinition ebenfalls im Kapitel der Forschungsgeschichte aufgezeigt werden.

Das vierte Kapitel bildet gewissermaßen die Anleitung zur Textanalyse und damit den ersten Teil des Kernstücks der Arbeit. Es befasst sich eingehend mit Daneš‘ fünf Formen der thematischen Progression, mit der Frage, was eine Aussage ist sowie damit, wie Themata und Rhemata für die Textanalyse identifiziert werden können.

Das fünfte Kapitel wird den zweiten Teil des Kernstücks der Arbeit bilden. Hier wird die Theorie der thematischen Progression auf die beiden Varianten des russischen Volksmärchens Neumojka angewendet werden. Dabei wird rein induktiv vorgegangen. Neben einigen Vorbemerkungen zu den Besonderheiten der russischen Sprache bei der Identifikation von Thema und Rhema wird überprüft werden, inwiefern sich Daneš‘ Theorie auf die jeweiligen Varianten des Märchens anwenden lässt. Dabei werden für beide Varianten die thematischen Progressionen grafisch dargestellt, woraus sich jeweils ein Progressionsnetz ergibt. Es werden dabei einige Fragen auftreten. Wie beispielsweise: Sind die Themata und Rhemata in den beiden sprachlichen Varianten des Märchens ident oder weichen sie voneinander ab? Inwiefern weichen die beiden resultierenden Thema-Rhema-Netze voneinander ab bzw. was haben diese gemeinsam? Es ist anzunehmen, dass aufgrund der Unterschiede, die der jeweiligen Sprache immanent sind, unterschiedliche Thema-Rhema-Gliederungen entstehen werden, woraus wiederum abzuleiten ist, dass sich auch unterschiedliche Thema-Rhema-Progressionsnetze herauskristallisieren werden.

Einige Wissenschafter haben sich in der Vergangenheit bereits damit auseinandergesetzt, wie genau Daneš‘ Theorie auf Texte anzuwenden ist. Einen wesentlichen Beitrag wie die Textstruktur grafisch dargestellt werden kann, lieferte Gerzymisch-Arbogast (1987; 1989) in ihren Beiträgen. Auch bei Gülich und Raible (1977, 84) findet sich eine grafische Darstellung nach Daneš^[1]. Es ist davon auszugehen, dass bei der Analyse des Märchens ähnliche Probleme auftreten werden, auf die auch die genannten Autoren bei ihrer jeweiligen Auseinandersetzung mit dem Thema gestoßen sind.

Im sechsten und letzten Kapitel der Arbeit werden die Ergebnisse der Analyse zusammengefasst und ein Ausblick auf weitere mögliche interessante Forschungsfragen gegeben.

Es soll an dieser Stelle vorweggenommen werden, dass es nicht Ziel der Arbeit ist, eine vollständige Beschreibung der Thema-Rhema-Forschung, der Funktionalen Satzperspektive, der Thema-Rhema-Gliederung oder des Wirkens der Prager Schule auf diesem Gebiet der Sprachwissenschaft wiederzugeben.

2. Begriffsdefinitionen

Im Rahmen der Auseinandersetzung mit der thematischen Progression ist es wichtig, einige Arbeitsbegriffe, die in der Linguistik kontrovers diskutiert werden, für den Gebrauch in dieser Arbeit vorab zu definieren. Die Definition der Begriffe Thema und Rhema ist äußerst komplex, aber wichtig für das Verständnis der thematischen Progression Daneš‘, weshalb auf diesen Aspekt im Rahmen der Forschungsgeschichte eingegangen wird und Daneš‘ Verständnis davon unter 4.1 besprochen wird.

2.1 Textlinguistik

Für den Begriff der Textlinguistik gibt es weder im slawischen Raum noch darüber hinaus eine einheitliche Definition. Es handelt sich dabei jedoch ohne Zweifel um einen eigenen Zweig der Sprachwissenschaft, welcher sich u. a. mit der Funktion und Struktur von Texten auseinandersetzt (Mazur 2000, 154). Die Termini, die verwendet werden, um dieses Forschungsfeld zu beschreiben, sind vielfältig: „Texttheorie, Textologie, sprachwissenschaftliche Textologie, Textlinguistik, Diskursgrammatik, transphrastische Linguistik, Textgrammatik, Textwissenschaft“ (ebd.).

2.2 Zur Definition von Text

Weder im Alltagsgebrauch noch in der Wissenschaft wird der Begriff Text einheitlich gebraucht. Brinker hält fest, dass in der Alltagssprache der Begriff mit unterschiedlichen Bedeutungen konnotiert ist, dazu zählen etwa: „„geschriebenes, sprachliches Gebilde von einer gewissen Ausdehnung“, „Wortlaut“, „sprachliche Erläuterung bzw. erklärende Beschriftung“ („Unterschrift zu einer Illustration“), „Bibelstelle“, „sprachlicher Teil eines musikalischen Werkes““ (ebd., 11). Den angeführten Bedeutungen entnimmt Brinker etwas Gemeinsames, das er folgendermaßen zusammenfasst: „„Text“ ist eine (schriftlich) fixierte sprachliche Einheit, die in der Regel mehr als einen Satz umfaßt“ (ebd., 12). Darüber hinaus gilt für den alltagssprachlichen Begriff von Text das Kriterium der Kohärenz, denn ein Text wird erst als solcher begriffen, wenn er „in inhaltich-thematischer Hinsicht als zusammenhängend, als kohärent interpretiert werden kann“ (ebd.).

Neben den verschiedenen alltagssprachlichen Auffassungen, was ein Text sein kann, gibt es auch auf wissenschaftlicher Ebene keine einheitliche Begriffsdefinition (ebd.). Brinker argumentiert für einen „integrativen Textbegriff“ (ebd., 17) innerhalb der Textlinguistik. Er erachtet es als wichtig, die Definitionsansätze der „sprachsystematisch ausgerichteten Textlinguistik“ (ebd., 12) und jene der „kommunikationsorientierten Textlinguistik“ (ebd., 15) zusammenzuführen. Gülich und Raible argumentieren ebenso in diese Richtung. Sie sprechen sich für eine Kombination von textinternen und textexternen Kriterien aus, wobei sich die Begriffe textintern und textextern in einigen Punkten mit den von Brinker (2001, 12; 15) gewählten Bezeichnungen „sprachsystematisch ausgerichtet“ und „kommunikationsorientiert“ decken (Gülich; Raible 1977, 49-58).

Brinker zufolge basiert der sprachsystematische Ansatz darauf, dass in der Forschung nicht mehr der Satz als „die oberste und unabhängige sprachliche Einheit“ (Brinker 2001, 14f.) gilt, sondern dem Text diese Funktion der obersten, unabhängigen Einheit innewohnt. Der Text wird dabei als „kohärente Folge von Sätzen“ (ebd., 12; Isenberg 1970, 1 zit. n. Daneš) definiert.

„Die wichtigste Konsequenz dieser Konzeption ist, daß der für die Textlinguistik zentrale Begriff der Textkohärenz rein grammatisch gefaßt wird. Er bezeichnet in dieser textlinguistischen Forschungsrichtung ausschließlich die syntaktisch-semantischen Beziehung zwischen Sätzen bzw. zwischen sprachlichen Elementen (Wörtern, Wortgruppen usw.) in aufeinanderfolgenden Sätzen“ (Brinker 2001, 14).

Im Gegensatz dazu versteht die kommunikationsorientierte Textlinguistik einen Text als „(komplexe) sprachliche Handlung, mit der der Sprecher oder Schreiber eine bestimmte kommunikative Beziehung zum Hörer oder Leser herzustellen versucht“ (ebd., 15). Bei letzterer Begriffsdefinition steht die kommunikative Funktion des Textes an sich im Vordergrund (ebd., 15).

Brinkers Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Begriffsdefinitionen von Text zeigt deutlich, welche unterschiedlichen Bereiche das Forschungsfeld der Textlinguistik umfasst, und wie schwierig es daher ist, eine einheitliche Definition zu finden. Da sich diese Arbeit allerdings nicht mit der Begriffsdefinition von Text auseinandersetzt, sondern, Daneš‘ thematische Progression behandelt, wird vom Definitionsansatz der sprachsystematisch ausgerichteten Textlinguistik ausgegangen, dem sich auch Daneš eindeutig zuwendet:

„In letzter Zeit hat sich gezeigt, dass die rein linguistische Analyse nicht mehr auf die Erforschung der Struktur des Satzes beschränkt werden darf, sondern dass auch der Text (und seine Abschnitte), seine Struktur mit den linguistischen Methoden analysiert werden darf und soll. Es handelt sich darum, die allgemeinen Prinzipien des Textaufbaus zu beschreiben, die in den Bereich des Sprachsystems (der Sprachkompetenz) gehören. Man spricht von der Syntax des Textes, oder besser von der Theorie des Textaufbaus. […] Ein Text kann als eine Verkettung von (minimalen) Aussagen (d.h., von Sätzen, die einem bestimmten Kontext und einer bestimmten Situation angepasst sind) betrachtet werden“ (ebd. 1970, 72).

2.3 Zur Definition von Satz

Von einer rein grammatischen Perspektive aus betrachtet, handelt es sich bei einem Satz um „die zentrale Struktureinheit des Textes“ (Brinker 2001, 22). Allerdings gibt es aufgrund der vielen verschiedenen Betrachtungsweisen von Satz innerhalb der Linguistik ebenso wenig eine einheitliche Definition, wie es eine Definition von Text gibt. Eine Möglichkeit, Satz zu definieren, wäre, von der Interpunktion auszugehen. Die auf Punkt, Ausrufezeichen oder Fragezeichen folgende Großschreibung markiert dabei die Satzgrenze. Die gesprochene Sprache ist allerdings in dieser Definition nicht umfasst (ebd., 22f.). Auch macht es die Interpunktion schwierig, ein Satzgefüge (z. B. Hauptsatz und Gliedsatz) bzw. eine Abfolge mehrerer aneinander gereihter Hauptsätze als potentiell eigenständige Sätze zu identifizieren. Wie auch anhand der hier gewählten Beispieltexte erkennbar sein wird, gibt es

„Textsegmente, die weder explizit noch implizit auf einem Satz im grammatischen Sinne beruhen (z. B. Anreden, Grußformeln, sonstige feste Wendungen u. dgl.). Sie werden durch die oben entwickelte Satzdefinition nicht erfaßt. Es handelt sich um Ausdrücke ohne Satzwert“ (ebd., 25).

Brinker schlägt daher vor, von Textsegmenten oder einfach nur von Segmenten zu sprechen. (ebd., 22).

Da Daneš in seinen Texten (1970; 1974) stets mit dem Begriff Aussage (engl.: utterance) arbeitet, und es in der Linguistik keine einheitliche Definition für Satz gibt, soll von der Verwendung dieses Begriffes so gut wie möglich Abstand genommen werden und, wie von Brinker vorgeschlagen, der Begriff (Text-)Segment oder der von Daneš gewählte Begriff Aussage verwendet werden. Was Daneš als Aussage versteht, wird in Kapitel 4.2 „Arten von Aussagestrukturen“ genauer erläutert.

3. Forschungsgeschichte

Die ersten Überlegungen zur Funktionalen Satzperspektive, d. h. wie Elemente einer Aussage unterschiedliche kommunikative Funktionen erfüllen, gehen keineswegs auf die Prager Schule zurück. Schon zuvor wies H. Weil darauf hin, dass „die lineare Abfolge der Satzelemente Ausdruck einer bestimmten Richtung in der Bewegung des Denkens sei: vom ‘Bekannten‘ zum ‘Neuen‘“ (ebd. 1879, o. S. zit. n. Lutz 1981, 11).

Seine Überlegungen wurden gegen Ende des 19. Jh. von G. v. d. Gabelentz weitergeführt. Dieser stellte die Sprecher-Hörer-Beziehung ins Zentrum seiner Überlegungen und prägte die Begriffe psychologisches Subjekt, worunter er das zuerst auftretende Element verstand, und psychologisches Prädikat, jenes Element, das in der Abfolge später auftritt. Er prägte damit wesentlich das, was später Thema und Rhema genannt werden würde. „Das ‘psychologische Subjekt‘ ist das, worüber der Sprecher den Hörer denken lassen will, das ‚psychologische Prädikat‘ das, was der Hörer darüber denken soll“ (ebd. 1972, 369f. zit. n. Lutz 1981, 11).

H. Ammann wiederum setzte v. d. Gabelnetz‘ Gedanken fort, ersetzte jedoch die Begriffe psychologische Subjekt und psychologisches Prädikat durch die Begriffe Thema und Rhema. Dabei definiert er das Thema als den „Gegenstand der Mitteilung“ (Ammann 1928, 1-22 zit. n. Lutz 1981, 11) und das Rhema als „das Neue, das der Sprecher dem Hörer über das Thema zu sagen hat“ (ebd.).

3.1 Die Prager Schule

Die Prager Schule, auch genannt Prager Linguistischer Kreis, begründete sich 1926 rund um die Sprachwissenschafter V. Mathesius, B. Trnka, B. Havránek, R. Jakobson und N. Trubeckoj. (Eroms 2000, 36; Gerzymisch-Arbogast 1987, 43). Das Besondere und Einende an der Prager Schule ist, dass Sprache als funktionales System begriffen wurde (Eroms 2000, 36f.). So heißt es in den „Thesen des Prager Linguistenkreises zum I. Internationalen Slawistenkongress“ 1929:

„Als Produkt der menschlichen Tätigkeit ist die Sprache wie diese zielgerichtet. Untersucht man die Sprache als Ausdruckstätigkeit oder als Kommunikation, so ist es die Absicht des Sprechers, sich möglichst deutlich, leicht und natürlich auszudrücken. Deshalb muss man den funktionalen Gesichtspunkt bei der linguistischen Analyse berücksichtigen. Unter diesem Gesichtspunkt ist die Sprache ein System von Ausdrucksmitteln, die auf ein bestimmtes Ziel gerichtet sind. Kein sprachliches Faktum ist ohne Berücksichtigung des Systems, zu dem es gehört, zu verstehen“ (ebd.1976, 43 zit. n. Eroms 2001, 37).

Zwar wird hier von de Saussures Trennung zwischen Diachronie und Synchronie in der Sprachbetrachtung ausgegangen, diese gleichzeitig aber in Frage gestellt. Zu den Anfängen der Prager Schule fanden sich noch keine Hinweise auf eine Beschäftigung mit dem Text als Forschungsgegenstand, doch das Interesse an der strukturellen Auseinandersetzung und der Versuch der „Strukturierung größerer Komplexe“ (Eroms 2000, 37), führte unweigerlich zu Überlegungen, die über die Satzgrenzen hinausgehen (ebd.).

3.2 Die Funktionale Satzperspektive

Die anfänglichen Arbeiten der Prager Schule zur Funktionalen Satzperspektive ( kurz: FSP) stammen aus den 1930er Jahren (Lutz 1981, 12). V. Mathesius prägte die Bezeichnung Funktionale Satzperspektive für die Auseinandersetzung damit, welche Funktion der Inhaltsvermittlung in der verbalen Kommunikation das Thema sowie das Rhema in einer Aussage übernehmen. In der Literatur finden sich einige andere Begriffe, die weitgehend synonym mit der Bezeichnung Funktionale Satzperspektive verwendet werden, dazu zählen etwa: Funktionelle Satzperspektive oder „aktuelle Gliederung der Aussage“ (Daneš 1970, 72) sowie Thema-Rhema-Gliederung oder aktuelle Satzgliederung (Mazur 2001, 154). In der englischen Literatur wird dafür häufig der Begriff Topic-Comment-Articualtion verwendet (Daneš 1970, 72). In der russischen Literatur findet sich der Begriff актуальное членение предложения (Kovtunova 1974, 142).

Mathesius Arbeiten sind wesentlich von den obengenannten Ansätzen Weils, Ammanns (Lutz 1981, 16ff.) sowie Bühlers Organon-Modell geprägt (ebd. 1965, 28 zit. n. Lutz 1981, 16). Die Unterscheidung zwischen neuer Information und dem Rhema sowie der bekannten Information und dem Thema ist im Wesentlichen Mathesius zu verdanken. In seinem Beitrag von 1939 definiert er den Ausgangspunkt der Aussage (tsch.: východisko) wie folgt: „that which is known or at least obvious in the given situation and from which the speaker proceeds“ (Mathesius 1939 zit. n. Daneš 1974, 106), wohingegen der Kern der Aussage (tsch.: jádro) das ist, was der Sprecher über bzw. in Hinblick auf den Ausgangspunkt der Aussage erwähnt. Mathesius definiert später das Thema der Aussage als das, worüber im Satz gesprochen wird (tsch.: zaklad, téma) und das, was darüber gesagt wird, als den Kern der Aussage (jádro) (ebd. 1942 zit. n. Daneš 1974, 106).

Auf Mathesius geht nicht nur die oben erwähnte Unterscheidung zurück, er unterscheidet auch zwischen zwei unterschiedlichen Mitteilungsperspektiven: der objektiven Ordnung sowie der subjektiven Ordnung. Die objektive Ordnung ist jene, bei welcher vom Ausgangspunkt der Aussage zum Kern vorgegangen wird. Demnach wird zuerst die bekannte Information mitgeteilt, auf die die unbekannte Information folgt. Bei der subjektiven Ordnung ist diese Vorgehensweise umgekehrt. Es wird vom Kern zum Ausgangspunkt der Aussage vorgedrungen (ebd. 1929, o. S. zit. n. Lutz 1981, 17f.). Ein Beispiel hierfür ist folgendes:

Objektive Ordnung: Ich habe zwanzig Kronen dafür ausgegeben.

Subjektive Ordnung: Zwanzig Kronen habe ich dafür ausgegeben! (Beispiel Lutz 1981, 18).

Mathesius‘ Überlegungen zur Funktionalen Satzperspektive wurden von seinen Schülern und Mitarbeitern weitergeführt bzw. weiterentwickelt, wozu u. a. E. Beneš, F. Daneš, J. Firbas, P. Sgall, J. Vachek zählen (Lutz 1981, 12). Einige Ansätze, die als besonders relevant für die Forschungsgeschichte erscheinen, bzw. für das Verständnis von Daneš‘ thematischer Progression als essentiell erachtet werden, werden im Folgenden kurz angeführt.

Die Ansätze der Prager Schule sowie jene von Weil, v. d. Gabelentz oder Ammann wurden nicht nur innerhalb der Prager Schule fortgesetzt. Insbesondere auch in Frankreich, den USA, Deutschland und Großbritannien fand eine Auseinandersetzung damit statt. Auch die sowjetische Thema-Rhema-Forschung schließt teilweise an die Prager Schule an und übernimmt darüber hinaus Aspekte von Arbeiten von Vinogradov, Ščereba, Šachmatov oder Fortunatov^[2] (Lutz 1981, 12ff.).

3.3 Zum Thema: Thema – Rhema

Aufgrund der Wichtigkeit der Begriffsdefinitionen versucht jeder Wissenschafter in seinen Arbeiten, die wichtigsten Begriffe für sich zu definieren. Demnach gibt es viele verschiedene Definitionsansätze von Thema und Rhema. Die Ansätze von Mathesius, v. d. Gabelentz, Weil und Ammann wurden bereits ausgeführt. Im Kapitel 3.4 zur kommunikativen Dynamik wird auch Firbas‘ Zugang dazu erklärt. Aufgrund der detaillierten Auseinandersetzung mit Daneš wird dessen Auffassung in Kapitel 4.1. genauer erläutert.

Lutz (1981) widmet diesem Thema eine sehr ausführliche Darstellung^[3]. Sie fasst vier wesentliche Aspekte zusammen, wie das komplementäre Begriffspaar Thema und Rhema aufgefasst werden kann:

„1. der kontextuelle Aspekt: Das, was aus dem Kontext (oder der Situation) als bekannt bzw. gegeben angesehen wird, ist ‘Thema‘; das Neue ist ‘Rhema‘.
2. der Stellungs-Aspekt: Definitionsgrundlage ist die Wortstellung: Das erste Glied im Satz wird als ‘Thema‘ bezeichnet; die restlichen Satzelemente bilden das ‘Rhema‘.
3. der ‘[sic!] dynamische Aspekt: Definitionsgrundlage ist die ‘kommunikative Dynamik‘, die die Mitteilung vorantreibt. ‘Thema‘ ist dasjenige Element, das den niedrigsten Grad an kommunikativer Dynamik besitzt.
4. der Mitteilungs-Aspekt: Nach quasi (psycho)logischen Kriterien wird eine Aussage aufgeteilt in das, WORÜBER etwas gesagt wird = ‘Thema‘ und das, WAS DARÜBER ausgesagt wird = ‘Rhema‘“ (ebd., 19).

3.4 J. Firbas – Kommunikative Dynamik

Auf Ideen von J. Firbas basiert ein wesentlicher Aspekt der Auseinandersetzung mit der funktionalen Satzperspektive. Er unterschiedet zwischen der komplementären Mitteilungsperspektive von Thema und Rhema bzw. dem Bekannten und der neuen Information sondern ist der Meinung, dass dies nur zwei Pole auf einer Achse sind, auf welcher auch Elemente auftreten können, die mehr oder weniger thematisch bzw. rhematisch sind. Dies nennt er kommunikative Dynamik (engl.: Communicative Dynamism) und definiert dies folgendermaßen: „the extent to which the sentence element contributes to the development of the communication“ (ebd. 1964, 270). Dabei trägt das Thema den geringsten Grad an kommunikativer Dynamik in sich. Dieses muss dabei nicht notwendigerweise bekannt sein, sondern kann auch einfach aufgrund der Situation oder aus dem Kontext ableitbar sein. Das Rhema beinhaltet den höchsten Grad an kommunikativer Dynamik und treibt die Kommunikation am stärksten voran. Firbas arbeitet mit den Begriffen des theme proper sowie des rheme proper. Bei ersterem handelt es sich um das eigentliche Thema der Aussage, bei letzterem um das eigentliche Rhema. Jenen Elementen, die dazwischen auf der gedachten Skala liegen, bezeichnet er als transitions (ebd., 272).

3.5 F. Daneš – Drei Ebenen der Syntax

Es wurde in der Literatur viel diskutiert, ob die Thema-Rhema-Gliederung nun der grammatikalischen Ebene des Satzes oder seiner semantischen Struktur zuzurechnen ist. Diese Forschungslücke veranlasste Daneš zu argumentieren, dass es noch eine dritte Ebene der Syntax gibt, nämlich jene der Funktionalen Satzperspektive.

„Every utterance (i.e., every sentence taken as a unit of discourse or text maybe analyzed (or represented), within the syntactic domain, on three different levels. The respective levels are (1) the level of grammatical structure, (2) the level of semantic structure, (3) the level of thematic and contextual organization of utterance. On each level every sentence (utterance) may be analyzed into its respective components and taken as a realization of the underlying abstract pattern (ebd. 1967, 500 zit. n. Lutz 1981, 48).

Dazu ein Beispiel, das die drei unterschiedlichen Ebenen der Syntax veranschaulichen soll:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

- Beispiel 1: Lutz 1981, 49; Formatierung CF)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Beispiel 2: 1981, 49; Formatierung CF)

Das Auffällige ist hierbei, dass die Elemente von der grammatikalischen sowie von der semantischen Ebene betrachtet jeweils gleich bleiben. Die Ebene der Funktionalen Satzperspektive hingegen verändert sich (Lutz 1981, 49). „[Sie] hängt von der jeweiligen aktuellen Kommunikationssituation und dem jeweiligen Kontext ab; ihre Elemente stehen in veränderlichen, d. h. dynamischen Beziehungen zu einander (Daneš 1968, 68 zit. n. Lutz 1981, 49). Die Ebene der Funktionalen Satzperspektive steuert jene Elemente einer Äußerung, die nicht auf die semantische oder grammatikalische Ebene entfallen, hier werden Faktoren wie etwa Rhythmus oder Intonation relevant (Lutz 1981, 49). Anhand der beiden Beispiele wird deutlich, wie die Mitteilungsperspektive variieren kann.

4. Thematische Progressionen nach Daneš

Daneš‘ fünf Formen der thematischen Progression stellen in der Auseinandersetzung mit dem Thema der Funktionalen Satzperspektive eine wesentliche Neuerung dar. Zum ersten Mal innerhalb der Prager Schule kommt die Funktionale Satzperspektive über Satzgrenzen hinaus zur Anwendung (Brinker 2001, 49). Daneš sieht

„[d]ie eigentliche thematische Struktur des Textes […] in der Verkettung und Konnexität der Themen, in ihren Wechselbeziehungen und ihrer Hierarchie, in den Beziehungen zu den Textabschnitten und zum Textganzen, sowie zur Situation. […] Nach welchem Prinzip werden die einzelnen Themen einer Aussagefolge gewählt, welche Wechselbeziehungen bestehen zwischen den Themen eines Absatzes, und was für eine Beziehung haben sie zum „Hyperthema“ dieses Absatzes, usw.“ (Daneš 1970, 74f.).

Mit der Verkettung der thematischen Progressionen und dem daraus resultierenden „Textskelett“ (ebd. 1974, 118) bzw. einem „Gerüst des Textaufbaus“ (ebd.) hielt eine neue Herangehensweise zur „semantischen Analyse der Textstruktur“ (Brinker 2001, 49) Einzug in die linguistische Forschung.

4.1 Thema- und Rhema-Definition bei Daneš

Daneš erwähnt zwar, dass es einen Unterschied in der Definition von Thema und Rhema gibt, wenn der thematische und der kontextuelle Aspekt getrennt voneinander betrachtet werden, wie es in der Auseinandersetzung mit der Funktionalen Satzperspektive häufig der Fall ist (Gülich; Raible 1977, 89). Dabei ist nämlich die Unterscheidung des Themas, als das worüber etwas gesagt wird oder eben das Bekannte bzw. dem Rhema, als das was über das Thema gesagt oder dem Neuen durchaus von Bedeutung. Daneš (1970, 73) ist allerdings der Meinung, dass diese beiden Aspekte häufig ohnehin zusammenfallen und daher in der Auseinandersetzung mit der thematischen Progression vernachlässigbar sind.

Brinker fasst Daneš‘ Thema-Definition, die die thematischen und kontextuellen Aspekte vermischt, folgendermaßen zusammen:

Das Thema ist das „worüber etwas mitgeteilt wird; unter kontextuellem Aspekt handelt es sich dabei um die Information, die bekannt, vorgegeben, aufgrund der Situation erschließbar oder vom Rezipienten aufgrund seines Vorwissens bzw. seiner Weltkenntnis identifizierbar ist. Als „Rhema“ bestimmt er das, was über das Thema mitgeteilt wird; das Rhema bezeichnet also – kontextuell gesehen – die neue, nicht vorher erwähnte und nicht aus dem Text- bzw. Situationszusammenhang ableitbare Information“ (Daneš 1970, 72-78 zit. n. Brinker 2001, 49).

4.2 Die Ergänzungsfrage

Daneš schlägt vor, sowohl das Thema als auch das Rhema eines Satzes mit der sogenannten Ergänzungsfrage zu ermitteln. Diese Ergänzungsfragen erachtet er als „objektive Kriterien für das Bestimmen des Themas (und des Rhemas)“ (Daneš 1970, 73; 1974, 114f.). Dabei werden sowohl das Thema als auch das Rhema mittels der üblichen „ W- Fragen“ eruiert, wodurch alle möglichen Strukturen der Funktionalen Satzperspektive identifiziert werden können.

„Es zeigt sich, dass zu einer jeden Aussage eine Ergänzungsfrage existiert, die (mit ihrem Fragewort) gerade nach dem Rhema der Aussage fragt. Es ist gerade das Rhema, was die “Ergänzung“ der betreffenden Frage bildet“ (Daneš 1970, 73). Daneš selbst führt dafür ein Beispiel an:

„Er bekam das Buch von einem Kollegen – Von wem bekam er das Buch?: die Ergänzung von einem Kollegen bildet das Rhema, und der Rest der Aussage stellt das Thema dar. Im zweiten Beispiel Er bekam von dem Kollegen ein Buch heisst [sic!] die Frage Was bekam er von dem Kollegen? und als Rhema erweist sich der Ausdruck ein Buch (ebd.).

Daraus ergeben sich für die Anwendung auf die hier gewählten Textbeispiele jedoch einige offene Fragestellungen. Zum einen eröffnet sich anhand des ersten erwähnten Beispiels die Frage, warum primär nach dem Von wem? gefragt wird und nicht danach Was bekam er von seinem Kollegen ? , denn in diesem Fall würde das Buch zur Ergänzung werden. Zum anderen behauptet Daneš, dass wenn von einem Kollegen die Ergänzung darstellt, der gesamte Rest der Aussage das Thema darstelle. Damit wäre also Er bekam das Buch das Thema des Satzes und die erwähnte Ergänzung von seinem Kollegen das entsprechende Rhema. Es stellt sich allerdings die Frage, ob der Satz im Sinne Daneš‘ zwei Rhemata hätte, wenn im darauffolgenden Satz das Buch und im übernächsten der Kollege als Themata aufgegriffen werden würden. Es ist auffällig, dass Daneš auch im zweiten angeführten Beispiel mittels der Ergänzungsfrage nach dem letzten Satzglied des Satzes fragt und dieses somit als Rhema definiert.

Seine Ausführungen zur Ergänzungsfrage sind wohl eher nur als beispielhaft zu betrachten, denn Daneš selbst erwähnt ergänzend zu seinen Ausführungen, dass es Fälle gibt,

„wo ein und derselbe Satz mit mehreren Ergänzungsfragen gefragt werden kann. In diesen Fällen gehören verschiedene Fragen zu verschiedenen Mitteilungsperspektiven des Satzes, die mit verschiedenen Kontexten und Situationen verbunden sind. […] Zusammenfassend gesagt: Jeder Aussage kann eine Menge von Ergänzungsfragen beigeordnet werden, die alle möglichen Typen der Kontexte und, folglich, alle in Betracht kommenden verschiedenen Mitteilungsperspektiven der gegebenen Aussage repräsentiert“ (ebd., 73f.).

Dies belegt Daneš ebenfalls mit einem Beispiel:

[...]

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^[1] Weiterführend ist an dieser Stelle auch der Beitrag von E. Gülich, K. Heger und W. Raible Linguistische Textanalyse – Überlegungen zur Gliederung von Texten (1974) anzuführen, in dem sich die Autoren ebenfalls mit der Darstellung von Textstrukturen befassen, jedoch einen anderen Ansatz verfolgen.

^[2] Hier ist anzumerken, dass sich bei Lutz (1981) keine genaueren Angaben zu den jeweiligen Werken der Wissenschafter finden und daher auch nicht erschlossen werden kann, welche Aspekte in die sowjetische Forschung übernommen wurden.

^[3] Nachzulesen in Lutz 1981 Kapitel 2.2 „Der Thema-Begriff“, 19-48; eine tabellarische Übersicht der Definitionen findet sich auch bei Gülich; Raible 1977, 89. Auch Daneš (1974a) gibt einen guten Überblick, wie die Begriffe unterschiedlich gebracht werden.g