Das neue "Gemeinsame Rahmencurriculum für Fremdsprachen". Ein Weg zur Förderung der Mehrsprachigkeit an griechischen öffentlichen Schulen?

Inhaltsverzeichnis

Abstrakt

Einleitung

Definitionen
Was bedeutet „Mehrsprachigkeit“?
Wer gilt als „mehrsprachig“?

Vielsprachigkeit vs. Mehrsprachigkeit im griechischen Schulsystem
Bisheriger Lehrplan für die Grundschule (bis 2016)
Bisheriger Lehrplan für die Sekundarstufe I (bis 2016)
Vorschläge des Pädagogischen Instituts Griechenlands (2007)
Neues Gemeinsames Rahmencurriculum für Fremdsprachen (2011)

Vergleiche, Gegenüberstellungen und Schlussfolgerungen

Literaturverzeichnis

Abstrakt

Die Einführung des neuen Gemeinsamen Rahmencurriculums für Fremdsprachen eröffnet dem staatlichen Schulwesen die Möglichkeit, die Mehrsprachigkeit in Form einer koordinierten Fremdsprachenlehre aller im öffentlichen schulischen Bereich angebotenen Sprachen zu fördern. Die Diskussion beabsichtigt, durch eine Gegenüberstellung mit den bisher gültigen Rahmenprogrammen der einzelnen Sprachen maßgebende Faktoren und Zielsetzungen des GRCfF in Bezug auf einen möglichen mehrsprachigen Unterricht zu umschreiben und zu erörtern.

Einleitung

Die folgende Darstellung der sukzessiven Weiterentwicklung des Terminus „Mehrsprachigkeit“ in den Lehrplänen des griechischen öffentlichen Schulwesens, was die Lehre und Unterrichtung von Fremdsprachen und vor allem DaF angeht, setzt sich als Ziel, aufgrund einer Übersicht der einzelnen Erwähnungen des Wortes in den zeitlich aufeinander folgenden Vorschriften die Weiterentwicklung der Bedeutung des Terminus von „Viel“- hin zu „Mehr“-sprachigkeit zu belegen, zu verfolgen und zu beschreiben.

Um dieses Ziel zu erreichen, wird eine Analyse der nunmehr überholten Lehrpläne für DaF, die nach der Jahrtausendwende in Griechenland verfasst und angewandt wurden, durchgeführt, um darin die Zielsetzung sowie den Einklang des Terminus mit dessen Bedeutung im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen festzustellen. Dazu wird eine literarische Recherche durchgeführt, deren Objekte die vorherigen Lehrpläne sind, die miteinander und auch mit dem neu eingeführten Rahmencurriculum für Fremdsprachen verglichen werden.

Im Folgenden soll zunächst ein Rückblick auf unterschiedliche Aspekte des Terminus „Mehrsprachigkeit“ geworfen werden, wie diese im Laufe der Zeit aufgekommen sind, um somit den Mittelpunkt dieser Arbeit etwas genauer zu definieren und so eine gemeinsame Verständnisbasis für die kommenden Ausführungen zu konstituieren^[i].

Definitionen

Was bedeutet „Mehrsprachigkeit“?

Wegen der unterschiedlichen Auslegungen, die in der einschlägigen Literatur zum Terminus „Mehrsprachigkeit“ angeführt werden, wollen wir uns zum Anfang unserer Betrachtungen kurz auf eine vereinfachte, aber für unsere Zwecke gut gebrauchbare Definition einigen, um auf einer gemeinsamen Verständnisgrundlage unsere weiteren Auslegungen fortführen zu können.

Da bei unseren Ausführungen das Hauptinteresse darin liegt, die Mehrsprachigkeit im Raum der schulischen Bildung zu betrachten, soll die Beschreibung von Roth (in Heints, Müller, & Reiberg, 2006, S. 13) in Erinnerung gebracht werden, dass Kinder und Jugendliche, die mit zwei Sprachen aufwachsen, von früh auf gewohnt seien, „die Sprachen zu kontrastieren“. Auf dieser Kontrastierung basiert auch das Barcelona-Ziel (European Council, 2002, S. 19) der Europäischen Kommission, die zum Zweck der mehrsprachigen Kompetenz auf eine Einführung der Lehre von zumindest zwei Fremdsprachen zusätzlich zur Erweiterung der eigenen Muttersprache in frühem Alter hinweist. Diesem Ziel folgt auch die Unterscheidung in „Vielsprachigkeit“ und „Mehrsprachigkeit“, die im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Fremdsprachen (Europäische Kommission, 2001) explizit erwähnt und definiert wird.

Der GER versteht die Mehrsprachigkeit im Unterschied zur „Vielsprachigkeit“ (ebd., Kapitel 1.3) als die Kompetenz des Sprachbenutzers, außer der sterilen Kenntnis der einzelnen sprachlichen Realisationen (wie Wortschatz, Grammatik, Form usw.) in seinen unterschiedlichen sozialen und kulturellen Situationen simultan auch mit den verschiedenen Aspekten aller seiner Sprachen umgehen zu können. Wie der Sprachenrat Bremen auf seiner Homepage resolviert, kennzeichnet Mehrsprachigkeit „…die Tatsache, dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert, von der Sprache im Elternhaus über die Sprache der ganzen Gesellschaft bis zu den Sprachen anderer Völker (die er entweder in der Schule oder auf der Universität lernt oder durch direkte Erfahrung erwirbt).“ (Sprachenrat Bremen e.V., o. J.) Mehrsprachigkeit ist demzufolge die vielschichtige Fähigkeit, linguistische und metalinguistische Segmente verschiedener Herkunftssprachen zum Zweck einer für alle Teilnehmer gelungenen kommunikativen Interaktion zu kombinieren.

Wie schließlich Chrissou in seinem Beitrag „Zur Umsetzung des Gemeinsamen Rahmencurriculums für die Fremdsprache Deutsch in der griechischen Grundschule“(Karvela & Theisen, 2013, S. 19–38) erwähnt, trägt die mehrsprachige Kompetenz auch bei Kindern dazu bei, das Erlernen einer „weiteren“ Sprache wesentlich zu erleichtern, ohne dass die Muttersprache darunter leidet. Es ist demnach leicht einzusehen, dass eine solche Mitwirkung auch eine Erweiterung der sprachlichen Kompetenzen unterstützt, und dies nicht nur linguistisch sondern auch multikulturell.

Folglich wollen wir zum Zweck unserer Auslegungen davon ausgehen, dass „Mehrsprachigkeit“ eine „regelmäßige Verwendung von mehr als einer Sprache ist, wobei man bei allen Sprachen in der Lage ist, Alltagsgespräche zu führen“ (Rosemarie Tracy, zitiert in Universität Konstanz - Zentrum für Mehrsprachigkeit, 2016). Diese Kompetenz wird sowohl in simultanen wie auch in sukzessiven Spracherwerbsprozessen erworben, wobei das Ziel ist, eine kommunikative Kompetenz zu formen, „zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren“ (Europäische Kommission, 2001).

Trotzdem gilt auch heute noch an vielen Stellen das alte Vorurteil: Mehrsprachigkeit überfordert (vor allem junge) Lerner und keine Sprache wird richtig gelernt. Um diesem Vorurteil aufgrund des GRCfF entgegentreten zu können, soll im Folgenden erst einmal klar gestellt werden, welche Vorbedingungen eine mehrsprachige Person konstituieren.

Wer gilt als „mehrsprachig“?

In der internationalen Literatur wird mitunter in verschiedene Aspekte der Mehrsprachigkeit unterschieden. So gilt zum Beispiel, dass die Mehrsprachigkeit „eine wichtige natürliche Ressource in unserer globalisierten Gesellschaft“ darstelle, die im Gegensatz zu Europa in vielen anderen Regionen der Welt ein Normalfall sei (Riehl, 2006, S. 15). So wird außer einer individuellen auch eine territoriale oder eine institutionelle Mehrsprachigkeit erwähnt (ebd.).

Im Kontext der mehrsprachigen Kompetenz gilt man als mehrsprachig, wenn man, wie im GER beschrieben, auf die Kenntnisse mehrerer Sprachen zurückgreifen kann, „um den Sinn eines geschriebenen oder gesprochenen Textes zu verstehen, der in einer eigentlich 'unbekannten' Sprache verfasst wurde“ (ebd.).

Diese Beschreibung des GER beeinflusst den schulischen Unterricht fremder Sprachen stark, da es nicht mehr das Ziel ist, einzelne Sprachen bis zum Niveau des „idealen“ Muttersprachlers zu beherrschen. Im Gegenteil wird angestrebt, dass ein sprachliches Repertoire entwickelt wird, sodass „ … die Lernenden die Möglichkeit erhalten, eine mehrsprachige Kompetenz zu entwickeln“ (ebd.). Aus diesem Grund ist es natürlich einsehbar, dass das Sprachenangebot der Bildungseinrichtungen diversifiziert wird, damit eben diese Voraussetzungen zur Erlangung der sukzessiven Mehrsprachigkeit (Universität Konstanz - Zentrum für Mehrsprachigkeit, 2016) genügend beglichen werden können.

An diesem Punkt setzt das Neue Gemeinsame Rahmencurriculum für Fremdsprachen (GRCfF) an, das seit September 2016 (Υπουργείο Παιδείας Έρευνας και Θρησκευμάτων, 2016) offiziell an den griechischen öffentlichen Schulen verbindlich eingeführt worden ist. Die folgenden Ausführungen haben als Ziel, auf der Basis der historischen Darstellung der bis vor Kurzem gültigen Lehrpläne für DaF an griechischen Schulen und deren komparative Diskussion mit dem Neuen GRCfF dessen Zielsetzung zur institutionellen Mehrsprachigkeit im griechischen Fremdsprachenunterricht zu demonstrieren.

Vielsprachigkeit vs. Mehrsprachigkeit im griechischen Schulsystem

Bisheriger Lehrplan für die Grundschule (bis 2016)

Der Lehrplan für Deutsch als Fremdsprache, der bis zum Schuljahr 2016-2017 für die Grundschule galt, wurde mit dem Ministerbeschluss 8096 des griechischen Bildungsministeriums (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, 2006, S. 1443 ff.) des Jahres 2006 festgelegt. Dabei handelte es sich um eine Neubearbeitung des Lehrplans für DaF an der Grundschule, der im Jahre 2003 im Interdisziplinären Gemeinsamen Rahmenprogramm (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, 2003) integriert war. In diesem Rahmenprogramm wurden die gesonderten Lehrpläne für DaF, Englisch und Französisch sowohl für die Grundschule als auch für die Sekundarstufe I ausgelegt^[ii]. Die Unterrichtung der einzelnen Sprachen verlief voneinander unabhängig und es bestand keinerlei Zusammenhang in Bezug auf Inhalt, Progression oder kommunikative Zielsetzung.

In diesem offiziellen und verbindlichen Lehrplan wird in der allgemeinen Zielsetzung erwähnt, dass die Unterrichtung der deutschen Sprache an den 5. und 6. Klassenstufen der Grundschule auf eine Mehrsprachigkeit der Schüler ausgerichtet sei. Obwohl im griechischen Text für die Beschreibung der Terminus „πολυγλωσσία“ (zusammengesetzt aus den griechischen Worten πολύ für viel und γλώσσα für Sprache) benutzt wird, wird dennoch aufgrund der Beschreibung und differenzierten Darstellung der einzelnen Sprachen in Bezug auf deren Zielsetzungen u.s.w. in diesem Text eher von einer „Vielsprachigkeit“^[iii] im Sinne der Auslegungen des GER gesprochen. Dabei wird darauf hingewiesen, dass Hauptziel der Unterrichtung der deutschen Sprache sei, den Schülern die Mittel zu geben, auch mithilfe der verschiedenen anderen Muttersprachen, die im schulischen Bereich anzutreffen seien, Teil einer multikulturellen Gesellschaft zu werden (ebd., S. 1443).

Weiterhin (ebd., S. 1454) wird die gemeinte Vielsprachigkeit in erster Linie als Mittel zur kontrastiven Vermittlung der kulturellen Unterschiede angesehen, wobei auch eine interkulturelle Annäherung postuliert wird.

Man kann aus diesen Erläuterungen deutlich ersehen, dass der Lehrplan für DaF in der Grundschule eine anfängliche Ausrichtung in Richtung Vielsprachigkeit, wie dies im GER definiert wird, unternimmt. Offensichtlich ist dies daraufhin zurückzuführen, wie auch in den folgenden Ausführungen zum Lehrplan der Sekundarstufe I ersehen werden kann, dass es sich bei diesem Lehrplan um eine Neuerarbeitung handelt, die deutlich von den Beschreibungen des GER beeinflusst wurde, obwohl der GER an keinem Punkt des Textes erwähnt wird.

Doch auch für die nächste Bildungsstufe bieten sich Anhaltspunkte zur Diskussion über die erwähnte bzw. angedeutete Mehrsprachigkeit, die einer detaillierten Erläuterung bedürfen. Die folgenden Ausführungen in Hinsicht auf die Sekundarstufe I sollen dazu beitragen, auch die für diese Stufe geltenden Ansichten in Bezug auf die Mehrsprachigkeit zu beleuchten.

Bisheriger Lehrplan für die Sekundarstufe I (bis 2016)

Der letzte Lehrplan für die Sekundarstufe I vor der Einführung des GRCfF, wurde in der Fassung des „Interdisziplinären Gemeinsamen Rahmenprogramms“ (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, 2003) des griechischen Bildungsministeriums im Jahr 2003 veröffentlicht. Bei dieser Sammelarbeit handelte es sich um eine Zusammenführung der Lehrpläne aller Unterrichtsfächer sowohl der Primar- als auch der Sekundarstufe, die unter einem gemeinsamen pädagogisch-didaktischen Leitfaden eine interdisziplinäre Annäherung an die einzelnen Fächer anstrebte.

In diesem Lehrplan wird zum ersten Mal (ebd., S. 4085) der Terminus „Mehrsprachigkeit“ allgemein als eines der Hauptziele des fremdsprachlichen Unterrichts erwähnt^[iv]. Hierbei wird allerdings schon der Einfluss des GER sichtbar, da laut des interdisziplinären Ansatzes „… die Schüler erkennen, dass die Fremdsprache nicht nur bei der Kommunikation zwischen Menschen hilft, die eine unterschiedliche Denkart und Sprache haben, sondern auch bei der Aufnahme und Bearbeitung von Informationen aus verschiedenen Bereichen.“^[v] Diese neue Art der Ansicht bewegt sich zwar schon in die Richtung der Mehrsprachigkeit im Sinne des GER, behandelt diese aber noch nicht ganz nach dem Motiv und der Zielsetzung der europäischen Schrift

Weiterhin erscheint allerdings eine Abweichung von den allgemeinen Beschreibungen des GER in Bezug auf die Mehrsprachigkeit. Denn im allgemeinen Leitfaden für die Grundschule wird, wie schon erwähnt, die „Mehrsprachigkeit“ mit Kennzeichen der „Vielsprachigkeit“, also der deutlichen Unterscheidung und des formellen Erlernens der sprachlichen Elemente der einzelnen Sprachen, dargestellt. Dabei nimmt die Interkulturalität eine gesonderte, im Widerspruch zur Mehrsprachigkeit des GER abgetrennte, Stelle ein^{[vi] [vii]}.

Wenn man sich nun den Lehrplan für die Sekundarstufe I gesondert ansieht, kann man eine Reihe von Differenzierungen erkennen, die die allgemeinen Zielsetzungen des Rahmenprogramms und die besonderen Zielsetzungen des Lehrplans DaF für die Sekundarstufe in einen Gegensatz bringen.

So wird zum Beispiel in den detaillierten Zielsetzungen des DaF-Programms (ebd., S. 4120, Par. 1, Punkt b) erwähnt, dass „ …ein paralleler Gebrauch der anderen Sprache (Mutter- oder Fremdsprache) nicht Eigenziel … “ sei, sondern als kontrastives Mittel zum Vergleich von Ähnlichkeiten und Unterschieden der Sprachen dienen soll. Im gleichen Atemzug wird allerdings zum ersten Mal die „ Sprachmittlung “ als eines der Lehrziele für DaF erwähnt, was wiederum eine Neuerung für den DaF-Unterricht an der Sekundarstufe bedeutet.

Des Weiteren (ebd., S. 4128–4129, Punkt 3) wird in einem gesonderten Punkt die Multikulturalität des DaF-Unterrichts hervorgehoben. Hier wird betont, dass eben diese Multikulturalität kontrastiv aufgrund eigens dafür entwickelter Projektarbeiten ermittelt und eingeführt werden soll. Hierbei wird offensichtlich auf eine kontrastive Darstellung der einzelnen Themenbereiche gezielt, ohne dass eine deutliche Anweisung in Bezug auf die Benutzung anderer Sprachen parallel zu Deutsch gegeben wird. Im Gegenteil scheint an diesem Punkt das Ziel eine monolinguale Bearbeitung und Präsentation des erarbeiteten Materials zu sein.

Es wird also der Eindruck gegeben, dass das Interdisziplinäre Gemeinsame Rahmenprogramm bis zur gänzlichen Adoption der Vorschläge des GER anfänglich und in Bezug auf die Fremdsprachen eine Konkordanz mit dem GER anstrebte, diese Konkordanz allerdings im Endeffekt für DaF in der Sekundarstufe nicht erreichte. Denn die Mehrsprachigkeit, wie diese im GER definiert wird, zählte nicht zu den Zielen des DaF-Unterrichts. Die Unterrichtung der deutschen Sprache verstand sich eher als eine in sich verkapselte und von der mehrsprachigen Umwelt abgesonderte Vorgehensweise, die zwar die Existenz anderer Sprachen wahrnahm, diese aber nicht im Sinne der gleichzeitigen und sich gegenseitig multikulturell unterstützenden Benutzung dieser Sprachen miteinbezog. Dies sollte allerdings mit den Vorschlägen des Pädagogischen Instituts abgeändert werden, wie im Folgenden dargestellt wird, da es schon kurz nach dem Erscheinen des Interdisziplinären Rahmenprogramms einen deklarativen zentralen Beschluss gab, den GER auch in das griechische Schulleben einzuführen.

Vorschläge des Pädagogischen Instituts Griechenlands (2007)

Der weiter oben besprochene Unterschied scheint schon früh nach der Anwendung des Interdisziplinären Gemeinsamen Rahmenprogramms erkannt worden zu sein^[viii]. Schon ein Jahr nach der Einführung des Lehrprogramms für die Grundschule im Jahr 2006 beschäftigte sich das Pädagogische Institut (fortan P.I.) im Jahr 2007 mit der Mehrsprachigkeit im Sinne der Auslegungen des GER und der Notwendigkeit, die Lehrpläne zur Unterrichtung fremder Sprachen im Rahmen des griechischen Schulsystems auf den neuesten Stand und in Einklang mit dem GER zu bringen.

Zum ersten Mal erschien in einem offiziellen Text zum Zweck der Beschreibung der Notwendigkeit der Modernisierung des Fremdsprachenunterrichts die Unterscheidung zwischen „Vielsprachigkeit“ (gr. πολυγλωσσία) und „Mehrsprachigkeit“ (gr. πολλαπλογλωσσία) (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2007, S. 4), die sich nach den Beschreibungen des GER richtete^[ix]. Dabei übernahm das P.I. die Auffassung des GER, dass die Mehrsprachigkeit eine Verfeinerung der Vielsprachigkeit sei, bei der die Kenntnis von drei oder mehr Sprachen (=Mehrsprachigkeit) eine deutliche Differenzierung zur reinen Akzeptanz der Koexistenz differenzierter Sprachen (=Vielsprachigkeit) in einer multikulturellen Gesellschaft darstelle. Nach den Ansichten des P.I. war die Mehrsprachigkeit eine ausgeprägte Kompetenz, über die die funktionalen Verbindungen der Sprachen erfolgreich für einen gelungenen Kommunikationsakt ausgenutzt werden können.

Diese Ausnutzung basierte auf der Annahme, dass die Kenntnisse zum Erwerb der einzelnen Fremdsprachen nicht gesondert voneinander, sondern eng miteinander verbunden sind und diese sich gegenseitig stark beeinflussen. Hierbei wird die Sprachmittlung^[x] als Nachweis für eine solche interne Wechselwirkung angeführt, da bei dieser Funktion der Sprecher Kenntnisse anderer Sprachen zu Hilfe zieht, um seinem Sprechpartner Informationen, die in einer dem Partner weniger vertrauten Sprache angeboten werden, verständlich zu übermitteln.

Der Vorschlag des P.I aus dem Jahr 2007 setzte weiterhin fort, dass die Erfüllung dieser bidimensionalen These des Sprachenerwerbs auch in den schulischen Unterricht eingeführt werden sollte. Dazu wird, zum ersten Mal, ein Modell der „gemeinsamen Unterrichtung aller angebotenen Fremdsprachen“ erarbeitet, wobei der Terminus „gemeinsam“ nicht als „gleichzeitig“ auszulegen ist. Im Gegenteil stellte das P.I. fest, dass eher gemeinsame Regeln, Progressionsmuster und Feststellungsmodi für die erwünschten Fertigkeiten für alle im schulischen Bereich angebotenen Sprachen, sei es die L1 oder jegliche weitere Lx, benötigt würden, um diese Mehrsprachigkeit in die Tat umsetzen zu können (ebd., S. 17).

Hiermit konstituierte sich zum ersten Mal der Rahmen des (Er)Lernens für alle im schulischen Bereich angewandten bzw. gelehrten Sprachen unter einem gemeinsamen Regelwerk, dessen Ziel die Förderung der mehrsprachigen Lernkultur war. Zu erinnern ist an dieser Stelle daran, dass alle bis zu diesem Punkt beschriebenen Lehrpläne für jeweils eine Fremdsprache, in unserem Fall, die Deutsche Sprache, getrennt verfasst waren. Dies bedeutet, dass bis zur Einführung des Gemeinsamen Rahmencurriculums für Fremdsprachen in Griechenland kein einheitliches Regelwerk existierte, das die Unterrichtung aller Fremdsprachen in Bezug auf Inhalt und Progression koordinierte oder auf ein gemeinsames Ziel ausrichtete. Diese Neuerung wurde mit dem Neuen Gemeinsamen Rahmencurriculum für Fremdsprachen angegangen, welche im Weiteren diskutiert werden soll.

Neues Gemeinsames Rahmencurriculum für Fremdsprachen (2011)

Die beschriebene erweiterte Zielsetzung erscheint nun in der neuen Form des Gemeinsamen Rahmencurriculums für Fremdsprachen, kurz GRCfF, das mit dem Ministerbeschluss 141417 (Υπουργείο Παιδείας Έρευνας και Θρησκευμάτων, 2016) ab dem Schuljahr 2016-2017 für beide Bildungsstufen der verbindlichen Schulbildung eingeführt wurde.

Die Neuerung dieses Rahmencurriculums liegt darin, dass es alle im griechischen schulischen System angebotenen Fremdsprachen einheitlich behandelt, ohne in eine Lingua Franca, eine Hauptsprache, und in weniger wichtigere Nebensprachen zu unterscheiden. Dies wird auch durch die Tatsache erkenntlich, dass in der Definition der Zielsetzung des Rahmencurriculums (ebd., S. 30321) nachdrücklich erwähnt wird, dass das Schulsystem die Progression des Sprachunterrichts während des obligatorischen Schulwegs so zu gestalten habe, dass am Ende der schulischen Laufbahn eine Feststellung des Fremdsprachenniveaus durch eine für alle Sprachen gleichartige, objektive, staatlich gestützte Fremdsprachenprüfung absolviert werden kann.

Eine weitere Neuigkeit des GRCfF ist, dass es sich an beide Bildungsstufen wendet, im Gegensatz zu den bisherigen sprachlich unterschiedlichen Lehrplänen, die isoliert entweder für die Primar- oder die Sekundarstufe erstellt wurden.

Im Sinne dieser Änderungen ist eine direkte Anwendung der Anregungen des GER in Bezug auf die Mehrsprachigkeit nicht nur verständlich, sondern sogar von höchster innovativer Bedeutung. Denn zum ersten Mal wird im griechischen Schulsystem eine gemeinsame pädagogisch-methodisch-didaktische Annäherung an die Unterrichtung einer Fremdsprache, welche auch immer es sein mag (ebd., S. 30322), erwogen und präzise definiert. Aus diesem Grund ist die starke Anlehnung an die Niveaustufenbeschreibung (ebd., S. 30322–30323) des GER, an dessen Kommunikationskompetenzen sowie Deskriptoren der einzelnen Fertigkeiten(ebd., S. 30323 ff.) leicht einzusehen, wie auch explizit in den verschiedenen begleitenden Texten festzustellen ist^[xi].

Die Einbindung der Mehrsprachigkeit in den schulischen Fremdsprachenunterricht soll laut dem GRCfF der Förderung der Multikulturalität der Schüler dienen, indem Sprachen als Mittel zur sprachlichen und außersprachlichen Kommunikation, aber auch als eine Brücke zu unterschiedlichen kulturellen Aspekten einer multikulturellen Gesellschaft angesehen werden. Dabei wird die Mehrsprachigkeit, also der gezielte Einsatz verschiedener Elemente unterschiedlicher sprachlicher Herkunft, als eine Lösung zur Realisierung kommunikativer Interaktionen akzeptiert, für die die gezielte Anwendung unterschiedlicher Strategien von größerer Wichtigkeit sind als eine formelle Korrektheit der letztendlich produzierten Sprache.

Diese Ansichten des GRCfF in Bezug auf die angestrebte Mehrsprachigkeit finden sich auch in diversen internationalen Erwägungen. So vertritt zum Beispiel die Universität Konstanz (2016), dass „ …gelebte Mehrsprachigkeit […] interkulturellen Dialog und kulturelle Vielfalt [erlaube] und […] somit das Zusammenwachsen einer Gesellschaft [fördere]…“. Daraus wird deutlich, dass die Einführung des GRCfF nicht nur eine für das griechische Schulwesen notwendige Neuerung darstellt, sondern dass sich somit das Schulwesen aufgrund aktueller Forschungsergebnisse an einen Führungsplatz in Punkto Innovation im schulischen Fremdsprachenunterricht hervorarbeitet. Genau dieser Neuerungsbeitrag soll im Folgenden erläutert und dokumentiert werden.

Vergleiche, Gegenüberstellungen und Schlussfolgerungen

Die verschiedenen methodischen Ansätze sowie didaktischen Techniken, die im GRCfF für die Unterrichtung einer beliebigen Fremdsprache, also auch der Deutschen, beschrieben werden, unterstützen die Feststellung, dass die deklarierte Zielsetzung einer anwendbaren Mehrsprachigkeit als Stütze für die zukünftige Inklusion in die Gesellschaft den internationalen Ansichten eines modernen Fremdsprachenunterrichts entspricht.

Um dies auch praxisnah darzustellen, sollen nun die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der bisherigen Lehrpläne und des GRCfF in Bezug auf die angestrebte Mehrsprachigkeit mit einer kritischen Analyse erfasst werden.

Wie schon dafür plädiert, hatten die unterschiedlichen spracheigenen Lehrpläne vor dem GRCfF als einziges einheitliches Charakteristikum, dass sie nur für eine bestimmte Sprache verfasst worden waren, nicht also als ein gemeinsames Programm fungieren konnten. Aus diesem Grund war ein Auseinanderlaufen der Progression, des Schwierigkeitsgrades sowie des Inhaltes des Fremdsprachenunterrichts unumgänglich, da die eine Sprache nicht wusste, was die andere Sprache tat.

Weiterhin existierte zu einem hohen Grad eine Ungleichheit in der Dauer des Fremdsprachenunterrichts während einer obligatorischen Schulkarriere. Während Englisch zum Beispiel schon ab der dritten, letztlich gar ab der ersten, Grundschulklasse vertreten war, wurden die zwei (früher auch drei) Wahlfremdsprachen Deutsch, Französisch (und vor einigen Jahren auch Italienisch), nur ab der 5. Klassenstufe angeboten. Dies aber könnte ohne Weiteres als ein Hindernis zu einer einheitlichen Beschäftigung mit allen Sprachen gelten, da die Schwerpunkte je nach Klassen- und Altersstufen unterschiedlich ausgelegt waren und demzufolge keine einheitliche Gegenüberstellung mit allen Sprachen gewährleistet werden konnte.

Im GRCfF wird zwar die Dauer des Unterrichts der einzelnen Fremdsprachen nicht vorgeschrieben, obwohl die Einstufung in die dem GER ausgeliehenen Niveaustufen aufgrund einer detaillierten Untersuchung der nötigen Unterrichtsstunden im griechischen Schulsystem erfolgte^[xii], es wird aber die erwartete bzw. erwünschte Niveaustufe beschrieben, die aufgrund dieser Studie im schulischen Bereich erreichbar sein könnte. Diese Einstufung ist für alle Sprachen gleich gültig und differenziert somit das GRCfF stark von seinen Vorgängern, da ein einheitliches Qualifikationssystem eingeführt wird, das messbar, nachvollziehbar und anwendbar ist.

Schließlich sollte nicht vergessen werden, dass das GRCfF, im Gegensatz zu den traditionellen Lehrplänen, keine Vorschrift in Bezug auf den Inhalt, das „WAS“ des Fremdsprachenlernens, vorgibt, sondern eher die Annäherungstechniken, das „WIE“ des Lernens, beschreibt und somit der Lehrkraft eine schier uneingeschränkte Wahlfreiheit in Bezug auf Progression, Wiederholung, Neueinführung, Korrelation, Kontrastierung zu anderen Sprachen usw. erlaubt. Dies ist eine weitere Neuerung, die dem GRCfF eigen ist und als Innovation in fast allen europäischen Ländern anerkannt wurde. Die Freiheit, die der Lehrkraft geboten wird, sich sein eigenes „Curriculum“ zu erstellen, basierend auf den Rahmenbedingungen seines ganz bestimmten Lehrumfeldes, ist eine Einzigartigkeit in ganz Europa und erstreckt sich auf alle Fremdsprachen, die im Rahmen des GRCfF unterrichtet werden (können).

Diese Freiheit birgt allerdings einen weiteren Vorteil in Sachen Mehrsprachigkeit in sich, der nicht immer offensichtlich ist oder manchmal auch gern übersehen wird. Es handelt sich nämlich um die Freiheit, sich mit anderen Sprachen, sei es nun eine andere Fremdsprache oder die Muttersprache des Lerners, zu koordinieren und somit dem Lerner die Möglichkeit zu geben, eben das Dekret der Mehrsprachigkeit in der Praxis anzuwenden. Es wird dem Lerner also die Möglichkeit gegeben, sich, seine Welt und seine Umwelt aus der Perspektive der Mehrsprachigkeit zu sehen und entsprechende Kompetenzen zu entwickeln, diese Mehrsprachigkeit für seine eigenen Ziele auszunutzen.

Literaturverzeichnis

Falls nicht anders beschrieben, gilt für alle Internetadressen als letztes Abrufdatum der 10. Februar 2017.

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^[i] An diesem Punkt sei dem lieben Kollegen und Mitarbeiter Dr. Parashos Berberoglou von der Aristoteles Universität Thessaloniki herzlichster Dank gesagt, der als Kritischer Leser dem Autor mit seinen treffenden Bemerkungen bei der Erstellung dieser Arbeit beigestanden hat.

^[ii] Zum Zweck der Vereinfachung der vorliegenden Arbeit, soll im Weiteren nur die neuere Fassung des Lehrplans für die Grundschule aus dem Jahr 2006 betrachtet werden, da diese Version eine Überarbeitung darstellt, die nur für die Grundschule vorgenommen wurde, während für die Sekundarstufe I bis zur Einführung des GCfF im Jahr 2016 der überholte Lehrplan der Sekundarstufe I aus dem Jahr 2003 galt.

^[iii] Siehe Seite 4ff.

^[iv] Auch an dieser Stelle muss erwähnt werden, dass die Bedeutung des Terminus deutlich von derjenigen des GER abweicht.

^[v] Übersetzung des Autors aus dem griechischen Originaltext, Seite 4085.

^[vi] Siehe diesbezüglich den Originaltext auf Seite 4085, Punkte 2 und 3.

^[vii] Dies scheint auch einer der Gründe zu sein, warum eine Neubearbeitung des Lehrplans DaF für die Grundschule vorgenommen wurde, in der sich die erwähnte „Mehrsprachigkeit“ offensichtlich stärker nach dem GER richtet.

^[viii] Allerdings gibt es auch schon früher Stimmen, die eine Einführung der Mehrsprachigkeit im Sinne des GER in das Schulwesen vertreten. So beschreibt zum Beispiel E. Kanga (Καγκά, 2001) in ihrem Text didaktische Vorgänge im Rahmen des Programms «Eveil aux langues».

^[ix] Mehr zum Thema „Vielsprachigkeit“ und „Mehrsprachigkeit“ findet man u.a. im GER (Συμβούλιο για την Πολιτιστική Συνεργασία Επιτροπή Παιδείας Τμήμα Σύγχρονων Γλωσσών, o. J.; EuropäischeKommission, 2001) und bei DeCillia (2010).

^[x] Näheres zur Sprachmittlung im Rahmen des GCfF findet man auch in den Ausführungen von Stathopoulou (Σταθοπούλου, 2016).

^[xi] Siehe zum Beispiel Β. Δενδρινού & Καραβά, 2013; Βασιλική Δενδρινού & Καραβά, 2013; Εθνικό και Καποδοστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών - RCEL, o. J.; Ζέππος, 2016a, 2016b; Καραβά & Ζουγανέλη, 2013; Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, 2003.

^[xii] Siehe dazu die Erwägungen auf http://rcel.enl.uoa.gr/xenesglosses/guide_kef1.htm (Stand 02-02-2017)