Mehrsprachigkeit in Schule und Gesellschaft

Inhaltsverzeichnis

1.  Mehrsprachigkeit in Gesellschaft und Schule  

1.1  Restringierter und elaborierter Code  

1.2  Individuelle Zweisprachigkeit  

1.3  Zweisprachigkeit und  Identitätsentwicklung

2.  Didaktische Ansätze  

2.1  Der kommunikative Ansatz  

2.2  Der interkulturelle Ansatz  

2.3  Der bilinguale Ansatz  

3.  Typologie von Schulmodellen  

4.  Grundtypen von Schulmodellen  

4.1  Segregation  

4.2  Sprachschutzprogramme (Maintenance- oder Language Shelter)  

4.3  Submersio n in multinationalen Regelklassen  

4.4  Immersion  Immersion

4.5  Zusammengesetzte Klassen  

4.6  Muttersprachlicher Unterricht  

4.6.1  Kritik am Muttersprachlichen Unterricht  

4.6.2  Muttersprachliche Lehrkräfte  

4.6.2  Anforderungen an den Muttersprachlichen Unterricht  

4.7  Konzepte im Ausland  

5.  Modelle Interkultureller Erziehung  

6.  Fehleranalyse: Interlanguage vs Fossilierungen  

7.  Zum Einsatz von Sprachbüchern  

8.  Sprachspiele und Spracherwerb  

8.1  Formen und Funktionen des kindlichen Sprachspiels  

8.2  Witze im Kontext des kindlichen Sprachspiels  

8.3  Sprachspiele in mehrsprachigen Lerngruppen  

8.4  Interaktions- und Gesellschaftsspiele  

9.  Integrativer Sprach- und Literaturunterricht  

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10. Schrifterwerb in zwei Sprachen

10.1 Typische Erscheinungen beim Erwerb der Schriftsprache Deutsch

10.2 Koordination des Sprach- und Schrifterwerbs im Anfangsunterricht

10.3 Beispiele für einen koordinierten Anfangsunterricht

10.4 Sprachspiele im Anfangsunterricht

11. Grammatikunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen

11.1 Implizite vs. explizite Grammatik

11.2 Sprachbewusstheit

11.3 Sprachspiele im Grammatikunterricht

11.4 Situatives vs. systematisches Lernen

11.5 Schwerpunkte des Grammatikunterrichts

12. Literaturunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen

13. Textproduktion in mehrsprachigen Lerngruppen

13.1 Lehr- und Lernbarkeit des Schreibens

13.2 Umgang mit Rechtschreibfehlern

14. Innersprachliche Mehrsprachigkeit

14.1 Zum Varietätenerwerb von Migrantenkindern

15. Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität

15.1 Idiomatische Wendungen

15.1.1 Schwierigkeiten beim Erwerb einer zweisprachigen Idiomatik

15.2 Nonverbale Kommunikation

16. Zukünftige Anforderungen an den Unterricht in mehrsprachigen Lerngruppen

16.1 Anforderungen an Lehrkräfte

17. Literaturverzeichnis

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1. Mehrsprachigkeit in Gesellschaft und Schule

Mehrsprachigkeit ist in der Schule nicht vorgesehen, sondern wird meist als Defizit aufge- fasst. Einsprachigkeit stellt dagegen den normalen, wünschenswerten Zustand dar und lässt sich mit der Vorstellung eines sprachhomogenen Nationalstaates verbinden. Die Mehrspra- chigkeit der Schüler wird oft auch dann ignoriert, wenn eine Klasse mehrheitlich von nicht- deutschen Schülern besucht wird. Die Schule orientiert sich am „allgemeinen Kind“ 1 , das nicht zuge wandert, einsprachig und in einer sprachlich und kulturell homogene n Gesellschaft aufgewachsen ist. 2 Der Sprachwissenschaftler Leo Weisgerber geht davon aus, dass Zweisprachigkeit Vorteile, aber auch Gefahren berge und deshalb der Elite vorbehalten sei, da nur sie die Vorteile nutzen könne, der Mensch jedoch einsprachig angelegt sei. Dabei verachtet Weisgerber die Tatsache, dass Mehrsprachigkeit die Regel, Einsprachigkeit dagegen die Ausnahme in unserer Gesell- schaft darstellt. Weisgerbers Ansicht nach, prägt das muttersprachliche Weltbild die kulturelle Identität eines Menschen, deshalb sieht er eine Gefährdung im Zweitspracherwerb und ist von der Vorstellung überzeugt, dass die meisten Menschen Zweitsprachigkeit nicht verkraften können.

Es gibt vielfältige Gründe dafür, warum Kinder eine andere Sprache sprechen: die Eltern sprechen eine andere Sprache als die La ndessprache und die Muttersprache der Kinder stellt somit eine Minderheitensprache dar; die Elternteile sprechen ve rschiedene Sprachen (Misch- ehen); die Eltern lebten mit ihren Kindern zeitweise im Ausland, wo die Kinder Europa- oder Auslandsschulen besuchten; das Land ist offiziell zweisprachig und bietet Schulen an, an de- nen beide Landessprachen gelernt werden können (Kanada: Englisch / Französisch; Finnland: Finnisch / Schwedisch).

Verschiedene Sprachen besitzen in unserer Gesellschaft einen unterschiedlichen Status. An erster Stelle (höchster Status) steht die Mehrheitssprache Deutsch, gefolgt von den prestigeträchtigen Schulfremdsprachen Englisch und Französisch sowie Herkunftssprachen, die als Begegnungssprachen angeboten werden. Das Schlusslicht bilden Minderheiten- sprachen wie kurdisch oder albanisch.

Es ist wichtig Sprachstandsindikatoren zu beachten, da die richtige Einschätzung des Ent- wicklungsstandes „verdeckte“ Schwierigkeiten aufdecken kann. Monolinguale Kinder kennen ausschließlich ihre Familiensprache (die deutsche oder die nicht-deutsche Herkunftssprache 1 Vgl. Neumann, Ursula / Wilkens, Gabriela S.: Multikulturalität und Mehrsprachigkeit als Lernbedingungen im Literaturunterricht. In: Bogdal, Klaus-Michael (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik, 2001, S.80. 2 Vgl. Neumann / Wilkens, 2001, S.78ff.

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bei ausländischen Kindern), Bilinguale mit dominanter Erstsprache sprechen dagegen zwei Sprachen, bevorzugt jedoch ihre Familiensprache. Bilinguale mit dominanter Zweitsprache haben ihre Herkunftssprache gering ausgebildet, wohingegen Bilinguale auf eine gut entwi- ckelte Zweisprachigkeit zurückgreifen können.

Die sprachliche Lernsituation der Migrantenk inder, kulturelle und individuelle Lernermerk- male müssen berücksichtigen werden, so z.B. das Einreisealter bzw. die Aufenthaltsdauer und das Wohn- bzw. Enkulturationsgebiet. Bei Schülern mit spätem Einreisealter bzw. kurzer Aufenthaltsdauer, die in einem homogenen Wohnviertel mit hohem Ausländeranteil leben (Seiteneinsteiger in Ausländervierteln) lässt sich feststellen, dass sie meist auf die Erstsprache als Basissprache oder dominante Sprache zurückgreifen. Schüler, die in Deutschland geboren sind, und in einem heterogenen Enkulturationsgebiet bzw. einem von Deutschen bewohnten Viertel leben verwenden dagegen häufiger die deutsche Sprache. 3

1.1 Restringierter und elaborierter Code

Bernstein unterscheidet zwischen dem restringierten und dem elaborierten Code. Bei dem restringierten Code handelt es sich um den Code der Unterschicht, der elaborierte Code stellt den Code der Mittel- und Oberschicht dar. Als Merkmale des restringierten Codes gelten z.B. kurze, unvollständige Sätze mit wenigen Konjunktionen (Parataxen), ein geringer Wortschatz, Sprachklischees, konkrete Beschreibungen und Kollektivmeinungen, Feststellungen ohne Begründung sowie Implizitheit. Der elaborierte Code zeichnet sich dagegen durch längere, vollständige Sätze (Hypotaxen), einen großen Wortschatz, eine differenzierte, individuelle Ausdrucksweise, mehr Abstraktion und Explizitheit, sowie durch individuelle, auch konträre Meinungen aus. Die Defizit-Hypothese besagt dabei, dass die Sprache der Unterschicht der Sprache der Mittelschicht unterlegen sei, während die Differenz-Hypothese (80er Jahre) be- tont, dass die Sprache der Unterschicht zwar anders, aber funktional gleichwertig ist. Dennoch ist mit dem elaborierten Code mehr gesellschaftliches Prestige verbunden. Die Beherrschung des elaborierten Codes stellt die Voraussetzung für das Verständnis komplexer Te xte dar. 4 3 Vgl. Belke, Gerlind: Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele, Spracherwerb und Sprachvermitt- lung. Schneider Verlag Hohengehren, 2001, S.6ff.

4 Vgl. Belke, 2001, S.26f.

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1.2 Individuelle Zweisprachigkeit

Bei der Entwicklung von Zweitsprachigkeit muss zwischen erworbener (durch Kontakt) und erlernter (durch Unterricht) Zweisprachigkeit unterschieden werden. Englisch wird z.B. ge- steuert in der Schule gelernt, während sich beim Migrantenkind gesteuertes und ungesteuertes Lernen mischen. Migrantenkinder müssen in Sprachkontaktsituationen ständig entscheiden, welche Sprache zu wem angewandt werden muss, zudem müssen sie mit sprachlich und verhaltensmäßig angemessenen und korrekten Erwiderungen reagieren. Deutsche Kinder mit Englischkenntnissen dagegen erleben nur wenige Sprachkontaktsituationen. Migrantenkinder verwenden in bestimmten Situationen, zu bestimmten Themen und in Anwesenheit bestimm- ter Personen nur die eine Sprache, wobei die Gefahr besteht, dass bestimmte Themenfelder nur in einer Sprache erworben werden (z.B. religiöse Themen nur in der Erstsprache). Es ha n- delt sich dabei um themengebundene n Sprachgebrauch. Wenn Migrantenkinder mit ihren El- tern nur die Erstsprache sprechen, mit ihren Mitschülern nur die Zweitsprache, spricht man von personengebundene m Sprachgebrauch. Migrantenkinder, die beim Einkauf in türkischen Länden nur die Erstsprache verwenden, im schulischen Lernkontext nur die Zweitsprache, setzen ihre Zweisprachigkeit situationsgebunden ein. Die Wahl der jeweiligen Sprache kann mit der Wahl von Dialekt oder Standardsprache bei deutschsprachigen Kindern verglichen werden.

Eine bilinguale Sprachkompetenz zeichnet sich durch die Fähigkeit aus, unterschiedliche kommunikative Bedürfnisse und Ansprüche befriedigen und zwischen beiden Sprachen wech- seln zu können (Code-Switching). Dieser Sprachwechsel erfolgt oft innerhalb eines Gesprächs oder einer Äußerung und meint u.a. den Rückgriff auf Begriffe der Erstsprache bzw. das Ent- lehnen aus der Zweitsprache in die Erstsprache. Code-Switching kann ein Zeichen bilingualer Kompetenz, aber auch unzureichender Sprachkompetenz sein, wenn pragmatische oder inter- personale Verwendungsgründe für den Sprachwechsel fehlen. Von Language Shift spricht man, wenn ein Sprachwechsel in die Sprache der Aufnahmegesellschaft (meist in der 3. oder

4. Generation) erfolgt.

Ein Leben zwischen zwei Sprachen und Kulturen kann bedeuten, dass ein Mensch keine volle Zugehörigkeit zu keiner der beiden Sprachen und Kulturen empfindet. Ein Leben mit zwei Sprachen und Kulturen dagegen meint die positive Teilnahme an beiden. 5 5 Vgl. Luchtenberg, Sigrid: Interkulturelle Sprachliche Bildung. Zur Bedeutung von Zwei- und Mehrsprachigkeit für Schule und Unterricht. Münster: Waxmann Verlag, 1995, S.40ff.

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1.3 Zweisprachigkeit und Identitätsentwicklung

Die ethnische Identität eines Menschen meint die Identifizierung mit der ethnischen Her- kunftsgruppe auf der Basis einer gemeinsamen Sprache und aufgrund von Übereinstimmun- gen in Bedeutungsinhalten. Die Identität wird dabei als dynamische, veränderbare Größe ver- standen, woraus man auf einen lebenslange n Prozess der Identitätsfindung zwischen den ind i- viduellen Erwartungen und denen sozialer Gruppen schließen kann. Die Sprache dient dabei als gemeinsames Merkmal ethnischer Gruppen.

Vor dem Hintergrund der Migrationssituation ist zu berücksichtigen, dass Norm- und Wert- orientierungen der Herkunftsgesellschaft denen der Aufnahmegesellschaft oft widersprechen und Migranten somit eine bikulturelle Identität ausbilden müssen, die ihnen die Teilhabe an unterschiedlichen Kulturen, der Herkunfts-, der Migrations- und der deutschen Kultur, ermög- licht. Ein Leben im Spannungsfeld mehrerer Kulturen und Sprachen führt zu einer veränder- ten Identitätsentwicklung, da die Begegnung mit einer zweiten Sprache Verunsicherung her- vorrufen kann, wenn Selbstverständlichkeiten des Alltagswissens aufgehoben werden. Die Sprache nimmt dabei eine entscheidende Rolle ein, da durch sie kulturelles Alltagswissen vermittelt wird. Sie stellt ein wichtiges Mittel dar, um sich mit der eigenen Identitätsentwick- lung auseinanderzusetzen. 6 Die Entwicklung individueller Zweisprachigkeit wird beeinflusst durch Einstellungen der Umwelt. Interesse und Wertschätzung verstärken die Motivation, die Zweitsprache zu lernen und die Erstsprache weiterzuentwickeln. Migrantenkinder müssen als zweisprachige Men- schen akzeptiert und in der Verwendung beider Sprachen unterstützt werden. Dazu trägt auch die aktive Akzeptanz individueller Zweisprachigkeit in der Schule bei.

2. Didaktische Ansätze

2.1 Der kommunikative Ansatz

Der kommunikative Ansatz betont die Förderungen der kommunikative n Kompetenz, schrift- liche n und grammatische n Kompetenzen kommt nur eine untergeordnete Rolle zu. Man ve r- zichtet bewusst auf ein explizites grammatisches Vorgehen und orientiert sic h stattdessen an thematischen Aspekten. Das Verstehen des Kommunikationspartners und die situationsgemä- 6 Vgl. Luchtenberg, 1995, S.61ff.

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ße Antwort haben Vorrang vor der sprachlichen Korrektheit. Sprachkompetenz meint somit die Fähigkeit zum Verstehen und zu sprachlicher Handlung. 7

2.2 Der interkulturelle Ansatz

Interkulturelle Modelle stellen die Entwicklung einer multikulturellen Identität in den Vor- dergrund. Es geht dabei um die eigenkulturelle Bewusstmachung und Begegnung mit fremden Kulturen. Allerdings besteht die Gefahr der sprachliche n Überlegenheit der deutschen Kinder, wenn Migrantenkinder den Unterricht nicht durch ihre Erfahrungen aus der Muttersprache bereiche rn und effektiv mitgestalten können. Das Tandemverfahren ermöglicht Partnerscha f- ten und Begegnung von Sprachlernern unterschiedlicher Muttersprache n. Die Muttersprache des Lernpartners ist Zielsprache des anderen, so dass der Spracherwerb in direkten Kommu- nikationssituationen erfolgen kann und den Erfahrungsaustausch fördert. 8

2.3 Der bilinguale Ansatz

Die bilingual-bikulturelle Position, die u.a. von Wygotski und Cummins vertreten wird, betont den Zusammenhang zwischen Denken, Sprache und Persönlichkeitsentwicklung und geht dabei nicht von einer neuen Migrantenkultur, sondern von der Herkunftskultur aus. Laut Wy- gotski dient Sprache der geistigen Ordnung vo n Wahrnehmungen und Erfahrungen, wobei universale Spracherwerbsmechanismen sowohl den Erst- als auch den Zweitspracherwerb prägen (Identitätshypothese). Cummins unterscheidet in seiner Schwellentheorie zwischen drei Typen des Bilingualismus und betont, dass das Sprachniveau des Kindes bei Einführung der Zweitsprache berücksichtigt werden muss. Auf der untersten Stufe der Zweisprachigkeit weist der Sprecher eine niedrige Kompetenz in beiden Sprachen, eine doppelte Halbsprachig- keit auf. Die Zweitsprache wird auf Kosten der Erstsprache erworben, was zu einer subtrakti- ven Zweisprachigkeit führt. Der Übergang zur additiven Zweisprachigkeit stellt die erste Schwelle dar. Es handelt sich dabei um die übliche Art der Zweisprachigkeit. Entweder die Erst- oder die Zweitsprache ist gut entwickelt, was weder positive noch negative Auswirkun- gen auf die kognitive Entwicklung hat. Der Übergang zur dominanten Zweisprachigkeit stellt 7 Vgl. Abali, Ünal: Deutschunterricht mit Migrantenkindern. Bilinguale, kommunikative, interkulturelle und ganzheitliche Ansätze. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 1998, S.9ff.

8 Vgl. Abali, 1998, S.16ff.

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