Theorien der Kindheitsforschung: Ein Paradigmenstreit

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  4

2.  Die traditionelle Sichtweise auf Kinder und Kindheit  4

2.1  Grundlegende Annahmen  5

2.2  Kritik am Entwicklungs und Sozialisationsparadigma  6

3.  Die Soziologie der Kindheit  7

3.1  Grundannahmen der neueren Kindheitsforschung  7

3.2  Probleme und Kritik  9

4.  Eine Gegenüberstellung  11

4.2  Tabellarischer Vergleich der (scheinbaren) Unterschiede  11

4.2  Gemeinsamkeiten  12

5.  Ausblick und abschließende Bemerkungen  13

6.  Literatur  14

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1. Einleitung

Seit geraumer Zeit vollzieht sich in den Sozialwissenschaften und somit auch innerhalb der Kindheitsforschung ein Perspektivenwechsel (Honig, Leu & Nissen, 1996). Zinnecker (1996) spricht sogar von einer beständigen Entwertung älterer Konzepte durch neue Wissenschaft- ler, die innerhalb eines nicht enden wollenden Kreislaufs in rasendem Tempo andere Begriff- lichkeiten und Erklärungsmodelle vorschlagen. Das Wissenschaftsfeld ist somit seines Er- achtens von Kampf und Konkurrenz geprägt. Er betont jedoch auch, dass „neue Kinder und neue Kindheiten [...] auch neue Theorien und Forschungsdesigns“ verlangen (ebd, S.51). Die Wissenschaft muss sich daher ebenfalls den sozialen historischen und kulturellen Wand- lungsprozessen anpassen, die Kindern neue Herausforderungen stellen (Mayall, 1996; Ho- nig, Lange & Leu, 1999; Olk, 2003). Diese Annahme erklärt auch, warum in der neueren Lite- ratur zur Kindheitsforschung immer deutlicher ein paradigmatischer Wechsel von der Päda- gogik zur Soziologie erkennbar ist (Winkler, 2003), der nicht nur einen Erkenntnisfortschritt innerhalb der Wissenschaft reflektiert, sondern auch und vor allem „das Brüchig-Werden eines epochaltypischen Kindheitsmodells“ (Honig, Lange & Leu, 1999, S.13). Wie dieser sich konkret gestaltet, soll das Thema dieser Arbeit darstellen. Dafür wird zunächst die traditionel- le Sicht auf Kinder beleuchtet, um sich dann der neueren Kindheitsforschung zuzuwenden. Am Schluss der Arbeit stehen ein Vergleich der Paradigmen und ein Ausblick auf zukünftige Entwicklungen.

2. Die traditionelle Sichtweise auf Kinder und Kindheit

Kindheitsforschung ist ein Themenfeld mit einer langen Tradition (u.a. Mey, 2001). Innerhalb der Pädagogik, Entwicklungspsychologie und Sozialisationsforschung, die bisher als die Domänen der Kindheitsforschung galten, herrscht eine bestimmte Art vor, Kinder zu sehen und Kindheit zu definieren (Zinnecker, 1996; Alanen, 2003), die im Folgenden in ihren Grundannahmen erläutert werden soll.

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2.1 Grundlegende Annahmen

In dieser traditionellen und eher historisch geprägten Art, Kinder zu sehen und Kindheit zu begreifen, sind vor allem Reifungs- und Wachstumsprozesse entscheidend. Eine erste Dis- ziplin, die sich mit Kindheit beschäftigt ist also die Entwicklungspsychologie (Herzberg, 2003). Anfang des 20. Jahrhunderts wurde als Ziel die „Anerkennung des Kindes als einer sich entwickelnden Persönlichkeit“ betont (Olk, 2003, S.104). Eltern und Erzieher könnten ihre Aufgabe nur dann erfüllen, wenn sie die psychologischen Voraussetzungen der Entwick- lung berücksichtigten (Olk, 2003). Dass es sich hier keinesfalls um eine Abwertung von Kin- dern handelt, scheinen die Kritiker dieses Ansatzes vielfach übersehen zu haben. Ganz im Gegensatz weisen Honig, Lange und Leu (1999) darauf hin, dass der kindlichen Besonder- heit Beachtung geschenkt wurde und Kindern nicht „ein Dasein aus eigenem Recht abge- sprochen wurde“ (ebd., S.14).

Laut Herzberg (2003) ist die Pädagogik eine zweite Domäne, die bisher für Kindheit zustän- dig war. Kindheit wird in diesem Zusammenhang als eine Lebensphase charakterisiert, die durch Erwerbsfreiheit, Lernen und Spielen gekennzeichnet ist und der Vorbereitung auf das Leben als Erwachsener dient (Honig, Leu & Nissen, 1996; Olk, 2003). Eine Hauptaufgabe von Kindheit ist demnach die Sozialisation, der Prozess des Auf- und Hineinwachsens in gesellschaftliche Bedingungen (Stickelmann, 2003). Es wird daher auch von der sozialisati- onstheoretischen Perspektive gesprochen (Honig, Leu & Nissen, 1996).

Das Kind lebt demnach in Abhängigkeit zum erziehenden Erwachsenen und wird durch ihn mitdefiniert. Es hat aber auch einen Anspruch auf Fürsorge (Stickelmann, 2003). Hieran wird deutlich, dass die Kindheit vor allem durch die Erwachsenen und durch Konstruktionen be- stimmt wird, die sich Erwachsene von Kindern machen (Scholz, 2001). Eine besondere Stel- lung nimmt die Familie als Sozialisationsinstanz ein (Stickelmann, 2003).

Ein Hauptziel dieser sozialisationstheoretischen Perspektive liegt in der „Effektivierung pä- dagogischer Handlungen und Institutionen“ (Zinnecker, 1996, S.47).

An dieser Stelle muss aber auch erwähnt werden, dass innerhalb dieser wissenschaftlichen Sichtweise eine Wandlung stattgefunden hat. So wird im Zusammenhang mit dem Konzept des lebenslangen Lernens heute nicht mehr die starke Differenzierung zwischen dem Kind, das sich entwickelt, und dem „fertigen“ Erwachsenen vorgenommen (Herzberg, 2003). Auch wurde innerhalb der Reformpädagogik ein wichtiger Schritt in Richtung des modernen Verständnisses von Kindheit getan, indem sie die Forderung stellte, Kindheit vom Kinde aus zu betrachten und damit die eigenständige Rolle des Kindes vorantrieb (Olk, 2003).

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2.2 Kritik am Entwicklungs- und Sozialisationsparadigma

Das Konzept der Kinder als „Menschen in Entwicklung“ (s. u.a. Honig, Leu & Nissen, 1996) wird heute vielfach zurückgewiesen. Die Kritiker desselben unterstellen ihm insbesondere die Bevormundung von Kindern durch die Erwachsenen (Honig, Leu & Nissen, 1996) und die damit verbundene Abhängigkeit (Zinnecker, 1996). Der Unterschied zwischen Kindern und Erwachsenen werde besonders hervorgehoben. Entwicklung oder Sozialisation werde zum Charakteristikum des Kindes erklärt. „Kindsein“ bedeute damit lediglich „Erwachsenwerden“, Kindheit sei also ein Übergangsstadium und Kinder seien etwas Unfertiges und damit Un- vollkommenes. Ursache für diese Zuschreibungen ist vor allem der so genannte „Adultis- mus“, dem ein erwachsenenzentrierter Blickwinkel vorgeworfen wird (Honig, Leu& Nissen, 1996). Kritiker weisen den mit der Ausgrenzung der Kinder aus der Erwachsenenwelt ver- bundenen Kinderschutzgedanken und die Erziehungsbedürftigkeit zurück und werfen dieser Sichtweise vor, sie würde Kinder ausschließen und ihre Macht- und Kontrollansprüche gel- tend machen (Olk, 2001). Kritiker weisen zudem die Behauptung, Kinder seien unreif, i n- kompetent und unvernünftig als falsch zurück (Herzberg, 2003).

Scholz (2001) bemerkt, dass bedacht werden müsse, dass die Beobachtungen der Forscher nicht der Natur des Kindes entsprechen, sondern lediglich seine Erziehung widerspiegeln. Auch wird beanstandet, dass Forschung nur bezogen auf Umwelt- und Milieubedingungen stattfinde, dabei aber „die Erforschung der aktuellen Lebensbedingungen der Kinder, des handelnden Umgangs der Kinder mit diesen Bedingungen sowie ihrer subjektiven Sinnge- bung [...] zweifellos vernachlässigt“ werde (Honig, Leu & Nissen, 1996, S.14). Auch die finni- sche Soziologin und Kindheitsforscherin Leena Alanen (2000) weist darauf hin, dass der so- ziale Kontext des Kindes nicht genug Beachtung findet. Aus dieser Kritik ergibt sich für die Sozialisationstheorie die Forderung, die gegenwärtigen Probleme und Bedürfnisse des Kin- des zu berücksichtigen und damit den eigenen Horizont zu erweitern (Honig. Leu & Nissen, 1996).

Zinnecker (1996) gibt zu bedenken, dass das Paradigma der Sozialisation in vielerlei Hin- sicht die Begrifflichkeiten, Theorien und Debatten seiner Anfangszeit – der 60er Jahre – bei- behalten hat, die damals als Innovation galten. Heute jedoch werden sie von den Vertretern der neueren Kindheitsforschung als „veraltet, unangemessen, verkürzt, gar herrschaftshei- schig“ wahrgenommen (Herzberg, 2003, S.38). Es gilt daher laut Herzberg (2003), dass Theorien zunächst in den Hintergrund rücken müssen, um sich voll und ganz dem alltägli- chen Leben der Kinder zuwenden zu können.

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