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Inhalt

1.  Einleitung  4

2.  Erziehung anhand der dreifachen Bestimmung von  

M  ädchen und Frauen  6

3.  Die Notwendigkeit institutionalisierter Mädchenbildung  

aufgrund  der Auflösung des „ganzen Hauses“  11

3.1  Die Erziehung bürgerlicher Mädchen im „ganzen Haus“  

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3.2  Die Auflösung des ganzen Hauses als Vorbereitung  

institutionalisierter  Mädchenbildung  15

4.  Die Anfänge institutionalisierter Bildung bürgerlicher  

M  ädchen  17

4.1  Schulformen für bürgerliche Töchter und deren  

Verbreitung   18

4.2  Die Organisation bürgerlicher Mädchenschulen.  19

4.3  Unterricht an Höheren Töchterschulen  22

4.4  Ziele der Höheren Töchterschulen  24

5.  Schlussbetrachtung  26

Literaturverzeichnis   28

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1. Einleitung

Auch wenn die rechtliche Situation im Deutschland der heutigen Zeit den Zustand völliger Chancengleichheit und Gleichberechtigung zwischen Mädchen und Jungen, zwischen Frauen und Männern vorgibt, präsentiert sich die Realität bei näherer Betrachtung doch deutlich konträr zu dieser Vorgabe. Noch immer ergreifen Mädchen in Deutschland „typische Mädchenberufe“, ebenso wie Jungen „typische Jungenberufe“ wählen. Noch immer sind Frauen im Vergleich zu Männern zu deutlich geringeren Prozentzahlen beruflich tätig, noch immer liegt der Lohn von Frauen bei gleicher Arbeit deutlich unter dem der Männer und noch immer finden sich weitaus weniger Frauen in Führungspositionen. ¹ Einer der Grundsteine, die für diese gesellschaftliche Realität verantwortlich sind, stellt sicherlich Schule dar, welche in ihrem Rahmen diese Realität bildet. In dieser Arbeit soll die Frage, inwieweit die Anfänge institutionalisierter Mädchenbildung zur Zeit der Spätaufklärung zu dieser Entwicklung beigetragen haben, und ob di ese Anfänge ein erster Schritt auf dem langen, bislang offensichtlich noch nicht abgeschlossenen Weg zu Gleichberechtigung und Chancengleichheit beigetragen haben, thematisiert werden. Dabei müssen die Begriffe der Chancengleichheit, welcher in unserem heutigen Verständnis einen Zustand von „Fairness, Gleichbehandlung bei der Vergabe von Qualifizierungs- sowie Aufstiegsmöglichkeiten für jeden Menschen innerhalb einer Gesellschaft, unabhängig von seiner Abstammung, seinem Geschlecht und seiner sozialen Schichtzugehörigkeit“ 2

¹ Vgl. http://www.students.uni-marburg.de/~Cyriax/uni/fuk/Frauen_Fuehrungspositionen.pdf

² Deutsches Wörterbuch. Mit der geltenden und der neuen Rechtschreibung. Hg.

Von der Arbeitsgruppe für Sprachbetrachtung und Lexikographie der Universität

Essen. Bergisch Gladbach: Honos, 1996. S.212.

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beschreibt und der Gleichberechtigung, welcher das uneingeschränkt gleiche Recht für alle meint, im Kontext der jeweils beschriebenen Zeit betrachtet werden. Sicherlich war es zur Zeit der Spätaufklärung nicht das gesellschaftliche Bestreben, einen solchen Zustand auch für das weibliche Geschlecht zu erreichen und sicherlich waren auch die Rechte von Männern und Frauen klar differenziert. Fraglich bleibt dennoch, inwieweit Schule, im Besonderen die Mädchenbildung, zur Umsetzung der Zustände von Chancengleichheit und

Gleichberechtigung in der modernen Zeit beigetragen hat. Des Weiteren bleibt zu fragen, in welchem Zusammenhang die Anfänge der Mädchenbildung zu der Tatsache stehen, dass unsere heutige Gesellschaft zwar den Anspruch an Chancengleichheit und Gleichberechtigung stellt, diesen aber noch immer nicht zu erfüllen vermag.

Dazu wird zunächst das gängige Bild von Mädchen und Frauen am Beispiel der Theorien wichtiger, zeitgenössischer Theoretiker der Spätaufklärung dargestellt, um die A rt der Entwicklung des Mädchenschulwesens verständlich zu machen. Da die Entwicklung zu einem institutionalisierten Mädchenschulsystems eng an

gesellschaftlich-soziale Prozesse geknüpft ist, wird im Anschluss an die theoretischen Darstellungen zum Wesen von Mädchen und Frauen ein Überblick über die typische soziale Organisationsform bürgerlicher Familien im ganzen Haus und die Auflösung dieser Organisationsform als eine der Grundlagen zur Entstehung eines Mädchenschulsystems beschrieben. Schließlich soll die Darstellung der Anfänge des bürgerlichen Mädchenschulwesens am Beispiel der Höheren Töchterschulen einen Überblick über die Umsetzung von

gesellschaftlichen Vorstellungen zu Bildung und Erziehung geben und so einen Beitrag zur Beantwortung der Fragestellung dieser Arbeit leisten.

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2. Erziehung anhand der dreifachen Bestimmung von Mädchen und Frauen

Die allgemeine Auffassung, welche Art von Erziehung und Bildung Mädchen und Frauen zuteil werden sollte, konzentrierte sich zur Zeit der Spätaufklärung durchgängig an der dreifachen Bestimmung von Mädchen und Frauen. Diese ergab sich nach den Erziehungstheorien der zeitgenössischen Pädagogen und Philosophen aus der natürlichen Bestimmung der Frau, welche in den Grundzügen die Bestimmungen zur Hausfrau, Gattin und Mutter umfasste. Diese natürliche Bestimmung resultiert e sicherlich aus den gegebenen

Sozialisationsbedingungen der bürgerlichen Töchter, welche von Kind an bis ins hohe Alter von Fremdbestimmung gekennzeichnet war. So definierte sich das weibliche Geschl echt der damaligen Zeit zunächst als Tochter, später als Gattin und Hausfrau, also immer in ihrer vorbestimmten sozialen Rolle, niemals aber als Persönlichkeit. Schon früh wird klar, dass sich der Zuständigkeitsbereich für Mädchen und Frauen lediglich auf den inneren familiären Bereich konzentriert, dementsprechend wird auch die Erziehung der Mädchen theoretisiert.

Immanuel Kant, als einer der einflussreichsten Theoretiker bereits zu seiner Zeit, definiert e das weibliche Geschlecht nach klaren Eigenschaften. Ihm zu Folge besitzt die Frau als grundlegende, positiv zu bewertende Charakterzüge „Witz, Scherz, gefällige Schmeichelei, Handlung in Übereinstimmung mit der Pflicht, soziale Interessen, gütige Teilnehmung und wohlwollende Empfindung“ ³ . Ebenso besitze die Frau aber auch durchaus negative Eigenschaften wie Schwäche, Furchtsamkeit, fehlender sezierender Verstand und fehlende Tugend,

Tornieporth, Gerda: Studien zur Frauenbildung. Ein Beitrag zur historischen 3

Analyse l ebensweltorientierter Bildungskonzeptionen. Weinheim und Basel: Beltz,

1977,S. 49.

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da sie meist aus Neigung handele ⁴ . Trotz dieser „typisch weiblichen“ und emotionsgeleiteten Eigenschaften soll aber nach Kant auch die Frau derartig erzogen werden, dass ihre typischen

Geschlechtsmerkmale gefördert werden. Begründet wird dies anhand der Vorstellung, dass die Frau nur zusammen mit ihren typischen Eigenschaften und in Zusammenhang mit dem Mann eine moralische Person bilden kann, ⁵ also auch nur so ein wertvolles Leben im Sinne von Gesellschaft und Religion führen kann. Auf diese Weise rechtfertigt Kant die weibliche Unmündigkeit dieser Zeit. Auch Rousseau plädierte für eine typisch weibliche Erziehung, wobei sich seine Erziehungsziele weitgehend auf die natürliche Bestimmung der Frau als Gattin, vielmehr noch als Geliebte des Mannes bezogen. Dementsprechend sollte im Vordergrund der gesamten Erziehung von Mädchen der Bezug auf den Mann stehen, da „es dazu geschaffen ist, dem Mann zu gefallen und sich zu unterwerfen“ ⁶ (Rousseau). Für Rousseau bedeutete Frau-Sein Dasein für andere, was jedoch nicht gleichzusetzen ist mit völliger Machtlosigkeit. Die typischen Eigenschaften der Frau beinhalten nach Rousseau durchaus zahlreiche frauentypische Waffen, wie Mitleiderregung und Koketterie, mit denen die Frau erheblichen Einfluss auf die männlichen

⁴ Tornieporth, Gerda: Studien zur Frauenbildung. Ein Beitrag zur historischen

Analyse lebensweltorientierter Bildungskonzeptionen. Weinheim und Basel: Beltz,

1977,S. 49.

⁵ Ebd., S. 50.

⁶ J.J.Rousseau: Emile oder Von der Erziehung (1762). München 1979,S.55.In:

Schmid, Pia: Weib oder Mensch, Wesen oder Wissen? Bürgerliche Theorien zur

weiblichen Bildung um 1800. In: Kleinau, Elke und Opitz, Claudia: Geschichte der

Mädchen- und Frauenbildung. Band 1. Vom Mittelalter bis zur Aufklärung. Frankfurt

am Main, New York: Campus, 1996

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Handlungen zu ihren Gunsten nehmen kann. ⁷ Rousseau bewertete diese Waffen der Frau jedoch nicht negativ, sondern wollte diese in der bürgerlichen Mädchenerziehung gefördert sehen, auch wenn sie die Frau zur eigentlichen Herrscherin der Institution Ehe machten. ⁸ Die hohe Bildung von Mädchen jedoch lehnte Rousseau strikt ab, da gebildete Frauen eine “Geißel für ihren Mann seien und sich lächerlich machten, da sie einfach nicht für den Stand der Bildung geschaffen seien.“ ⁹ (Rousseau) Einen anderen Schwerpunkt im Rahmen der dreifachen Bestimmung setzte der Pädagoge Campe, welcher seinerzeit bereits großen Einfluss auf die Bildung von Mädchen nahm und für eine Reformierung des gesamten Schulsystems, hin zur zweckmäßigen Erziehung und Bildung auch von Mädchen, plädierte. Seine Theorie der Mädchenerziehung stützt sich vorwiegend auf die weibliche Bestimmung als Hausfrau. Nach Campes Auffassung ist die Frau am nützlichsten für die Gesellschaft und auch am glücklichsten, wenn sie ihrer Bestimmung Folge leistet und in ihrem kleinen häuslichen Wirkungskreis ihre mütterlichen und hausfraulichen Eigenschaften, welche sich in Liebe zur Familie und zur Ordnung des Hauses niederschlagen sollten, walten lässt. ¹⁰ Auch wenn Campes Theorien bereits stark vom gesellschaftlichen Wandel dieser Zeit und den Auswirkungen der (vor-)industriellen Produktion gekennzeichnet sind, stützen sie sich doch auch noch stark auf die Erziehung von Mädchen innerhalb des Hauses. So sollten bereits in jungen Jahren typisch

⁷ Vgl. Schmid, Pia:. Weib oder Mensch, Wesen oder Wissen? Bürgerliche Theorien

zur weiblichen Bildung um 1800. S. 329.

⁸ Vgl. Schmid, Pia: Weib oder Mensch, Wesen oder Wissen? Bürgerliche Theorien

zur weiblichen Bildung um 1800. S. 330.

⁹ Schmid, Pia: Weib oder Mensch, Wesen oder Wissen? Bürgerliche Theorien zur

weiblichen Bildung um 1800. S. 331..

¹⁰ Vgl. ebd., S. 332.