Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  1

2  Verklanglichung  2

2.1  Verklanglichung an der Schule für Praktisch Bildbare  3

2.2  Übersicht über die Methoden der Verklanglichung  5

3  Der Topf der Riesin  8

3.1  Der Inhalt  8

3.2  Begründete Auswahl des Märchens  8

4  Kreativität  10

5  Beschreibung der Lerngruppe  11

5.1  Allgemeine Lernvoraussetzungen  11

5.2  Übersicht über die spezielle Lernausgangslage  12

6  Lernziele  14

6.1  Groblernziel  14

6.2  Musikalische Feinlernziele  14

6.3  Fächerübergreifende Lernziele  14

6.4  Individuelle Lernziele  15

7  Didaktische und methodische Entscheidungen  16

7.1  Auswahl der Instrumente  19

7.2  Herangehensweise an den TeXt  20

8  Übersicht über den Verlauf der Unterrichtseinheit  21

9  Exemplarische Darstellung einer Unterrichtsstunde  24

9.1  Lernziele der Unterrichtsstunde  24

9.2  Didaktisch-methodischer Kommentar  25

9.3  Verlaufsplanung  29

9.4  Reflexion der Unterrichtsstunde  30

Didaktische  und methodische Entscheidungen  30

Kreativer  Umgang mit dem Material  32

10  Reflexion der Unterrichtseinheit  32

10.1  Rahmenbedingungen  32

10.2  Didaktisch-Methodische Entscheidungen  33

Zur  Wahl des TeXtest  33

Wahl  der Medien  34

Durchf  ührung  35

10.3  Lenkung des Unterrichtsgeschehens  37

11  Ausblick  39

Einleitung

1 Einleitung

Auf der einen Seite fordern die Richtlinien einen kreativitätsfördernden Unterricht (vgl. BSM, 8), auf der anderen wird Menschen mit einer praktischen Bildbarkeit ¹ das Merkmal einer geringen Kreativität zugeschrieben (vgl. MÜHL, 150). Für den Musikunterricht ergibt sich hieraus die Frage, wie Schüler ² mit einer geistigen Behinderung zu kreativer Musikproduktion angeregt werden können.

Eine Möglichkeit bietet der Einsatz von Alltagsgegenständen. Im Gegensatz zu bekannten Spielweisen der traditionellen oder Orff- Instrumente laden sie zu ungewöhnlicher Klangerzeugung ein. Um zu solcher anzuregen bietet sich ein außermusikalischer Inhalt an. Auf der Basis eines Programms werden Klänge produziert, variiert und themenbezogen erfunden. „Der Text bietet [dabei] die Grundlage für die Entwicklung der musikalischen Gestaltungs- und Formkraft“ (BRÄUER, 63).

Der Aufbau eines kreativen Umgangs mit Klängen ist ein langwieriger Vorgang, der einiger Übung bedarf und nicht innerhalb einer Unterrichtseinheit zur Vollendung gebracht werden kann. Durch bewusste Impulse und Anregungen soll in dieser Unterrichtseinheit die Kreativität der Schüler geweckt und zur exemplarischen Erarbeitung einer Verklanglichung eingesetzt werden.

Da Verklanglichungen „nicht von vornherein spezifische musikalische Fertigkeiten vorausset-

zen, lassen sie sich auch sofort, ohne langes Üben einsetzen. Der inhaltsbezogene Charakter von

Verklanglichungen kommt dabei den konkreten Denk- und Erlebnisweisen von Kindern, beson-

ders von Lern- und Geistigbehinderten entgegen“ (TISCHLER, 35f).

Für diese Arbeit ergibt sich eine innere Leitfrage: welche Hilfestellungen und Impulse sind notwendig, um eine textbezogene Verklanglichung unter Einbezug der kreativen Ideen der Schüler zu erreichen?

¹ Der Begriff der „Praktischen Bildbarkeit“ wird in anderen Bundesländern und der Fachliteratur auch als „Geistige Behinderung“ bezeichnet. Daher werden hier beide Begriffe eingesetzt.

² Die Bezeichnung „Schüler“ wird im Folgenden zum besseren Leseverständnis als Zusammenfassung sowohl der weiblichen als auch männlichen Personen der Lerngruppe verwendet.

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Verklanglichung

2 Verklanglichung

„Verklanglichungen beinhalten instrumentale, aber auch vokale Nachahmungen und Darstellun-

gen inhaltsbezogener Vorstellungen, denen z.B. Bilder, Texte, Verse, Begriffe, Situationen oder

Handlungen zugrunde liegen. Wesentliches Ziel ist es, visuelle, sprachliche, (szenisch-) bewe-

gungsorientierte und musikalische Aussagen mit einfachen musikalischen Mitteln klanglich um-

zusetzen, zu veranschaulichen, zu akzentuieren und nachzuempfinden.“ (TISCHLER, 35)

Die Verklanglichung ist dem Teilbereich Musikerfinden zugeordnet. „Das Erfinden von Musik hat seinen Beginn bereits im experimentellen Umgang mit dem Klangmaterial“ (SCHMITT, 204). Im experimentellen Umgang erkunden die Schüler, welche unterschiedlichen Klänge ein einziges Instrument zulässt und wie bereits bekannte Spielweisen auf neue Instrumente transferiert werden können (z.B. Timo: Klopfen an eine Tür übertragen auf Klopfen an eine Wand und Tischplatte). Liegt ein Programm vor, so fordern „Einzelheiten des Textes zu differenziertem, ausdrucksbezogenem, experimentierendem Umgang mit Klangwerkzeugen heraus“ (BRÄUER, 63). Das bild- oder textgeleitete Experimentieren bringt eine musikalische Idee in einem kreativen Prozess (vgl. SCHMITT, 187) zum Ausdruck und bildet so die Grundlage einer Verklanglichung.

Abbildung 1

GERTRUD MEYER-DENKMANNS Klangexperimente und Gestaltungsversuche beschreiben ein Vorgehen, das hier dem experimentellen Umgang mit den jeweiligen Instrumenten zugrunde gelegt wird. Nach einem vorbereitenden Unterrichtsgespräch, in dem die Klangaufgabe besprochen wird, experimentieren die Schüler mit gegebenem Material und Spielweisen. Die verschiedenen Möglichkeiten werden geübt. Nachfol-

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Verklanglichung

gend suchen die Schüler gemeinsam nach Lösungen, die der Klangaufgabe entsprechen. Abschließend wird die gesamte Klangaufgabe als Zusammenfassung des Erarbeiteten gestaltet. Dazu wird die Realisation des Gesamtablaufes zunächst abgesprochen. Mehrere Realisationsmöglichkeiten werden eingespielt und überprüft (vgl. KÖNEKE, 283f).

Ulrike JUNGMAIR entwirft eine Arbeitsstruktur, die den Prozess des Musik-Erfindens deutlich gliedert:

„1. Ein positives Arbeitsklima schaffen

2. Gute Rahmenbedingungen schaffen

3. Sich genügend Zeit nehmen

4. Vom Leichten zum Schweren

5. Klar umrissene Aufgaben stellen

6. Aufgaben mit direkten Aufforderungen verbinden

7. Die Aktionen der Kinder begleiten

8. Konstruktive Kritik formulieren“ (JUNGMAIR, 35f)

In Bewegung, Sprache und Instrumentalspiel werden einzelne Motive erspielt, die zunächst ausgewählt, wiederholt und dann gestaltet werden.

Nach BRÄUER werden drei Verfahren unterschieden, die die Beziehung von Musik und Text in einer Verklanglichung beschreiben:

• Im leitmotivischen Verfahren wird ähnlich WAGNERS Leitmotivtechnik einer Figur ein musikalisches Motiv als Erkennungszeichen zugeordnet.

• Im melodramatischen Verfahren wird dem fortlaufenden Text Musik unterlegt.

• Beim programmmusikalischen Verfahren kann die Situation eindeutig in analoge Klänge übertragen werden, so dass die Musik auch ohne textliche Erläuterung schlüssig übersetzt wird. (vgl. BRÄUER, 62)

2.1 Verklanglichung an der Schule für Praktisch Bildbare

TISCHLER bezieht die Verklanglichung auf die sonderpädagogische Praxis. Er stellt eine Differenzierung bezüglich des musikalischen Produktes wie folgt an: Zum einen die

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Verklanglichung

Untermalung von Texten, Bildern oder Handlungsabläufen (1-3), zum anderen die musikalischen Gestaltungen, die auch ohne Bezug zu eben genannten Vorlagen ein in sich zusammen hängendes sinnvolles Ganzes bilden (4-5):

• Bilder oder Bildelemente verklanglichen als erste und einfachste Form.

• Begriffe verklanglichen. Einzelne Begriffe werden ohne bildliche Vorlage als Anhaltspunkt für ein Klangbild eingesetzt.

• Instrumentale Illustration (Textverklanglichung). Hierbei orientieren sich die Klangaktionen am Bild und/oder Text. Der zugrunde liegende Text wird während oder zwischen den einzelnen musikalischen Abschnitten gesprochen.

• Darstellende Improvisation. Bei dieser Form werden ohne textliche oder bildliche Vorlage spontan die jeweiligen Situationen klanglich dargestellt.

• Parakomposition. In Zusammenhang mit dem Musikhören und grafischer Notation werden Charakteristika eines Programms verklanglicht, die an einem Originalwerk orientiert sind. Anschließend werden beide Musikstücke verglichen. (vgl. TISCHLER, 35)

Denkbar wäre darüber hinaus, Bewegungsarten (z.B. Tiere nachahmen) oder menschliche Standbilder als visuelle Vorlage umzusetzen.

TISCHLER und BRÄUER unterscheiden bei jeder Vorlage zwischen der Verklanglichung von

a) real Hörbarem (hier z.B. Stimmen, Schritte),

b) real nur Sichtbarem (z.B. Sterne, Farben),

c) Abstrakt-Begrifflichem (hier z.B. Gefühle wie Wut). (vgl. TISCHLER, 35)

Dabei orientieren sie sich wie HOFBAUER an der Einteilung der Programmmusik in

a) Imitation, b) Deskription und c) Repräsentation (vgl. HOFBAUER in BRÄUER, 62).

„Das Imitieren, Erraten und Erfinden von Klangbildern, die in der Realität hörbar oder nur sicht-

bar sind oder mehr den abstrakten Bereich betreffen, zielt auf die Förderung von Phantasie, Vor-

stellungskraft und Wahrnehmungsfähigkeit ab“ (TISCHLER, 35).

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Verklanglichung

In dieser Unterrichtseinheit werden die Verklanglichung von Bildern (1) und die instrumentale Illustration (3) gewählt. Die Vorlagen beziehen hauptsächlich real Hörbares und real Sichtbares mit ein.

An der Schule für Praktisch Bildbare findet Musikunterricht unter besonderer Berücksichtigung der Bewegungs-, Wahrnehmungs-, Darstellungs- und Kommunikationsfähigkeit (vgl. AMRHEIN, 25f) statt. Die Prinzipien Bewegung ³ , Wiederholung ⁴ und Stimulierung - Strukturierung ⁵ werden dem methodischen Vorgehen zugrunde gelegt (vgl. AMRHEIN, 28). Die Umsetzung dieser Prinzipien in der Unterrichtseinheit werden in Kapitel 7 erläutert.

2.2 Übersicht über die Methoden der Verklanglichung

Zur besseren Übersicht fasse ich in nachfolgender Tabelle die berücksichtigten didaktischen Konzepte zur Verklanglichung in der linken Spalte zusammen. Bei der Transformation von Text und Bild in Musik lassen sich methodische Möglichkeiten der Darstellung ⁶ des außermusikalischen Inhaltes stichpunktartig zusammenfassen (waagerecht). Mögliche Kombination sind durch Kreuze markiert die hier verwendeten Verfahren sind hervorgehoben.

³ „Bewegung ist nicht nur eine menschliche Fähigkeit und eine Eigenschaft der Musik, sondern auch das wesentlichste methodische Prinzip“ (AMRHEIN, 37).

⁴ „Wiederholung ist das wichtigste formbildende Prinzip in der Musik und wesentliche Garantie für die Lust an der Musik“ (AMRHEIN, 37).

⁵ „Das Prinzip Stimulierung - Strukturierung bedeutet, daß Musik einerseits innere und äußere Bewegung provoziert, Assoziationen und Emotionen freisetzt, andererseits Ordnung, Regelhaftigkeit, Struktur vermittelt“ (AMRHEIN, 37).

⁶ Definition der Darstellung s. Anhang

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Verklanglichung

Verklanglichung

Der Topf der Riesin

3 Der Topf der Riesin

Das Märchen „Der Topf der Riesin“ von SILVIA HÜLSTER-VOGT ist in einer bilingualen Fassung (deutsch - italienisch) im Lehrmittelverlag des Kantons Zürich erschienen. Nach HOFBAUER lässt sich dieses Märchen unter dem formalen Aspekt „Bilderbuchgeschichten mit Text“ und dem inhaltlichen Aspekt „Märchendarstellungen“ einordnen (vgl. HOFBAUER, 90).

3.1 Der Inhalt

„Der Topf der Riesin“ handelt von einem Kesselflicker namens Tippe-Tappe, der aus-wandert, um Arbeit zu suchen. Dabei stößt er eines Abends auf das Haus der Riesin, die ihm reichlich zu essen gibt und ihm eine Belohnung verspricht, wenn er ihren Topf bis zum Morgen flicken kann. Falls ihm das nicht gelingen sollte, wird sie ihn „mit einem einzigen Bissen herunter schlucken“ (HÜLSTER-VOGT, 6). Allerdings ist das Loch zu groß, als dass Tippe-Tappe es flicken könnte. In Anbetracht seiner misslichen Lage fängt er lauthals an zu weinen. Durch diesen Lärm wird ein Objekt nach dem anderen geweckt und fällt in den Krach mit ein. Hier ist die Struktur der folgenden Szenen klar: Zu den lärmenden Dingen kommt je ein neuer Gegenstand hinzu. Abschließend wird analog zum Buch die Figur des Wichtes eingeführt, der mit einem Zauberspruch das Problem löst. Ein Objekt nach dem anderen schläft wieder ein. Wie versprochen, wird Tippe-Tappe für seine Arbeit entlohnt und zieht in seinen Heimatort zurück, wo er fortan alle Töpfe umsonst flickt.

3.2 Begründete Auswahl des Märchens

Zur Anregung der Fantasie ist die textliche Vorlage entscheidend, die das Handlungsgerüst für die Verklanglichung bietet.

„Umwelt-, Sach- und Tierdarstellungen zielen eher auf eine klanggetreue Wiedergabe ab und ini-

tiieren deshalb häufig reproduktive Gestaltungen. Phantasie-, Märchen- und Abenteuerdarstel-

lungen hingegen sprechen in der Regel mehr die Improvisation an und motivieren deshalb stär-

ker kreatives Verhalten“ (HOFBAUER, 94).

„Märchen sind auf Grund ihrer Konstruktion sicherlich besonders geeignet, als Medium der in-

dividuellen Phantasieentwicklung zu dienen“ (HEGER, 73).

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Der Topf der Riesin

Märchen geben Vorgaben in Form von Figuren, deren Beziehungen und Konflikten, lassen aber genügend Möglichkeiten, die eigenen Gestaltungsfantasien spielen zu lassen. Sie geben der „aktiven Gestaltungsphantasie des Hörers, Lesers, Erzählers nur ein offenes Material, das ganz persönlich und aktiv gestalterisch „lebendig gemacht“ werden kann“ (HEGER, 70).

Einerseits bietet „Der Topf der Riesin“ genügend Anhaltspunkte des kindlichen Erlebnisbereiches, um sich in die Situation hineinzuversetzen und die emotionalen Erfahrungen des Protagonisten mitzuerleben. Andererseits regt der fantastische Inhalt die Vorstellungskraft an und dient als Schutzraum für außergewöhnliche Ideen.

„Der Umgang mit Bilderbüchern regt die Phantasie an, schafft Möglichkeiten zu kreativem Ver-halten“ (HOFBAUER, 90).

Der einsträngige Handlungsverlauf ist sowohl vom Ort, von der zeitlichen Aufeinanderfolge als auch von den handelnden Figuren eindeutig. Der Protagonist Tippe-Tappe ist real. Alle weiteren Figuren sind der Märchenwelt entnommen: die Riesin als Antagonistin, ein Wicht und zahlreiche animierte Alltagsgegenstände. Den Wendepunkt der Geschichte markiert der Zauberspruch als neues Element, das die Spannung löst. Alle Figuren werden isoliert nacheinander eingeführt und in chronologischer Abfolge hinzugefügt.

„Der Topf der Riesin“ gibt eine textliche sowie klare bildliche Vorlage und bietet somit den visuellen und auditiven Lerntypen Zugänge. Der Lerninhalt wird doppelt kodiert und dadurch besser behalten. Die unterschiedlichen Zugangsweisen (erlebend, handelnd, bildhaft-analog, sprachlich-symbolisch) sollen laut Bayrischem Lehrplan (vgl. BSM, 79) zusammen mit einer vielfältigen Präsentation der Lerngegenstände den Prozess von Lernen und Behalten fördern. Der Inhalt ist in szenischem Spiel und musikalischer Umsetzung handelnd nachvollziehbar angelegt. (vgl. FINK-KLEIN, 12; HOLTHAUS, SCHMITTER-WALLENHORST, 24; DOSDA, 8)

Wenige Reizwörter pro Szene regen zum Experimentieren mit „real hörbaren“ Gegenständen an (vgl. TISCHLER, 35). Der entsprechende Klang muss nicht nachgeahmt oder ohne Orientierung erfunden werden, sondern wird mit dem Originalgegenstand oder der Stimme produziert.

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Der Topf der Riesin

Anstelle einzelner Bilder oder Kurztexte wähle ich ein zusammenhängendes Märchen. Dadurch können mehrere Verklanglichungen sinnvoll aneinander geknüpft werden. Durch die wiederholte Umsetzung von Wort/ Bild in Klang können die Schüler auf Erlerntes zurückgreifen und immer selbstständiger verklanglichen.

4 Kreativität

Um im Verlauf der Unterrichtseinheit feststellen zu können, ob die Schüler kreativ arbeiten, ist zunächst ein Konsens über die Inhalte kreativer Fähigkeiten notwendig. In der unten angegebenen Literatur werden die Begriffe „Idee“, „Fantasie“ und „Kreativität“ häufig miteinander vermischt. Eine Abgrenzung lege ich folgendermaßen fest: Ideen bilden die Grundlage für weiterführende Gedankenspiele. Fantasien in Analogie zu (Tag-) Träumen stehen im Gegensatz zur äußeren Realität. „In der Phantasie werden Vorstellungen entwickelt, die mit der vorgefundenen Wirklichkeit wenig oder nichts zu tun haben brauchen“ (HEGER, 68). Wenn diese Vorstellungen in Verbindung mit Erfahrungen und anderen Fantasien gebracht werden, ist dies ein kreativer Akt. Sichtbar gemacht und beurteilt kann dieser nur werden, wenn er in schriftlicher oder mündlicher Sprache, Bild oder Musik umgesetzt wird.

„Kreativität befähigt den Menschen zu vielfältigem Handeln und Denken. Sie trägt zur Entfal-

tung von unverwechselbarer Persönlichkeit bei. Kreativität kann sich in anregungsreicher Umge-bung und in offenen Situationen entwickeln. Dort wird auf vorschnelle Bewertung verzichtet. Es

wird die Fähigkeit gefördert, individuelle, auch ungewöhnliche Ideen hervorzubringen und zu

verwirklichen. Das erzieherische Umfeld wirkt kreativitätsfördernd, wenn es so strukturiert ist,

dass Schülerinnen und Schüler Halt und Sicherheit finden und zugleich die Gestaltbarkeit der

Welt in Erfahrung bringen können.“ (BSM, 8)

Die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz sehen in Aufbau und Erweiterung der Kreativität einen wichtigen Bestandteil sonderpädagogischer Förderung (vgl. KMK, 12). Wenn Schüler „etwas für sich selbst Neues tun, erfinden oder sich ausdenken, handeln sie schöpferisch“ (BSM, 87). Zur Förderung der Kreativität eignen sich unter anderem Inhalte aus den Lernbereichen Deutsch und Musik, die in dieser Arbeit verbunden werden.

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