Technisch-didaktische Analyse der E-Learning-Plattform OLAT

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. E-Learning und das Lernen mit Neuen Medien
2.1 Was bedeutet E-Learning
2.2 Lernplattformen
2.2.1 Kommunikationswerkzeuge
2.2.2 Kollaborationsunterstützung
2.2.3 Evaluationswerkzeuge
2.2.4 Kursgestaltung
2.2.5 Blended Learning

3. Die klassischen Lerntheorien und E-Learning
3.1 Der Behaviorismus
3.2 Der Kognitivismus
3.3 Der Konstruktivismus

4. Vorstellung und Analyse der E-Learning-Plattform OLAT
4.1 Darstellung der Funktionsweise und Möglichkeiten von OLAT
4.1.1 Allgemeines
4.1.2 Einstieg
4.1.3 Rollen- und Rechteverteilung
4.1.4 Gruppen
4.1.5 Lernressourcen
4.1.6 Autorenwerkzeuge
4.1.7 Kursbausteintypen
4.2 Lerntheoretische Analyse der Lernplattform OLAT

5. Datenerhebung - Präsentation und Interpretation der Daten
5.1 Vorgehensweise
5.2 Ergebnisse
5.3 Interpretation und Schlussfolgerungen

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang: Fragebögen 1 und 2

1. Einleitung

In dieser Arbeit möchte ich eine technisch-didaktische Analyse der E-Learning-Plattform OLAT am Beispiel der Lehrveranstaltung "Psychologische Grundlagen von Bildung, Unterricht und Erziehung" an der Goethe Universität Frankfurt vornehmen und dabei empirisch ermitteln, welche Stärken und Schwächen das E-Learning-System aufweist und inwiefern Optimierungsbedarf besteht. Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt somit in der praktischen Analyse der E-Learning-Plattform OLAT.

Die ausgewählte Lehrveranstaltung wird als konventionelle Präsenzveranstaltung mit einem ergänzenden virtuellen Kurs geführt. Solche hybriden Lernarrangements – Blended Learning genannt - nutzen die Vorteile, die sich mit der Nutzung einer Lernplattform anbieten ohne auf eine Präsenzveranstaltung zu verzichten (vgl. Drummer 2011: S. 22-23).

Zu Beginn dieser Arbeit möchte ich zunächst erläutern, was unter dem Begriff E-Learning zu verstehen ist. Zudem beschreibe ich Formen und Aspekte von E-Learning-Plattformen und gehe dabei verstärkt auf die integrierte Lernform des Blended Learning ein.

Um die Funktionen und Fähigkeiten von OLAT und deren Umsetzung in dem von mir als Beispiel gewählte Veranstaltung lernpsychologisch analysieren und bewerten zu können, stelle ich die klassischen Lerntheorien Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus vor und zeige Möglichkeiten zur Umsetzung in E-Learning-Anwendungen auf.

Mit dem Sommersemester 2011 führte die Goethe-Universität Frankfurt die E-Learning-Plattform OLAT ein und ersetzte damit den Vorgänger WebCT, der in den acht Jahren zuvor zum Einsatz kam. OLAT steht für "Online Learning And Training" und wurde 1999 von der Universität Zürich entwickelt und als Open Source Lernplattform veröffentlicht. Eingesetzt wird OLAT wie WebCT zur Erweiterung eines einfachen Lernarrangements, wie sie Präsenzsitzungen darstellen, zu hybriden Lernarrangements. Diese Form des Lernens, auch Blended Learning genannt, ermöglicht es unter anderem Lerninhalte multi- und hypermedial aufzubereiten, Lernmaterialien einfacher und schneller zugänglich zu machen und zeitliche wie örtliche Beschränkungen weitestgehend aufzulösen. Eingehend werde ich in diesem Abschnitt die administrativen, technischen und didaktischen Möglichkeiten OLAT's darstellen und diese in einem nächsten Schritt lerntheoretisch analysieren.

Eine quantitative Datenerhebung in Form eines Fragebogens zu Beginn der Veranstaltung soll Auskunft darüber geben, welche Erwartungen die Teilnehmer an OLAT stellen, wie sie den bisherigen Umgang mit OLAT empfanden und von eventuellen Schwierigkeiten berichten. Zum Ende der Veranstaltung soll ein weiterer Fragebogen ermitteln, worin die Studierenden Stärken und Schwächen in der Arbeit mit OLAT sehen und Ihnen die Möglichkeit offen lassen Verbesserungsvorschläge anzubieten.

Ziel der Erhebung ist es zu ermitteln, welche Stärken und Schwächen OLAT aufweist, um daraus Optimierungsbedarf abzuleiten. Dazu müssen Fehler, die erfahrungsbedingt sind von denen unterschieden werden, die systembedingt sind. Die Hauptfrage lautet also: Welche Schwierigkeiten bei der Nutzung von OLAT lassen sich durch Übung oder Erkundigung auflösen und welche sind struktureller Natur und bedarf einer Neuerung? Dabei wird auch eine Rolle spielen, welche Vorkenntnisse die Nutzer besitzen und wie ihr Nutzungsverhalten des PCs und des Internets aussieht. Im Anschluss daran werde ich den Versuch unternehmen diese Ergebnisse zu deuten und aufzeigen welche Schlussfolgerungen demnach zu ziehen sind.

Im Schlussteil lasse ich den Hergang dieser Arbeit Revue passieren und fasse die Ergebnisse zusammen. Abschließend gehe ich auf die Anfangsfragestellung ein und ziehe das Fazit dieser Arbeit.

2. E-Learning und das Lernen mit Neuen Medien

2.1 Was bedeutet E-Learning

Eine einheitliche Definition des Begriffs E-Learning (elektronisches Lernen) existiert nicht. Je nach Umfang und Perspektive findet sich eine unterschiedliche Definition. Nach Lektüre mehrerer Definitionen verstehe ich allgemein unter E-Learning das Lernen mit elektronischen Medien, die in bestimmter Weise der Lernerschaft zugänglich gemacht werden und je nach Umsetzung verschiedene Elemente der Kommunikation und Kollaboration beinhalten können. Folgende Definition von E-Learning soll in meiner Arbeit maßgebend sein.

„E-Learning ist eine Form der Aneignung von Wissen, Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten sowie Kompetenzen. Beim E-Learning erfolgt eine Verknüpfung von klassischen didaktischen Ansätzen mit vernetzten, tutoriell betreuten und selbst- bzw. systemgesteuerten Lernangeboten im Internet.“ (Drummer 2011: S. 10)

Diese Definition von Jens Drummer erscheint mir deshalb zweckmäßig, da sie die Nutzung von Lernprogrammen, die auf lokalen Medien wie CDs gespeichert sind, nicht einschließt, wodurch das online-basierte Lernen in den Fokus gerückt wird. Dies ist mir deshalb wichtig, weil ich mich im Laufe dieser Arbeit mit der internetunterstützten Lernplattform OLAT auseinandersetzen werde.

Unter E-Learning wird hier also Lernen mit der Unterstützung einer Lernplattform verstanden, wobei die klassischen didaktischen Ansätze (Behaviorismus, Kogntivismus und Konstruktivismus) nach wie vor Geltung finden. Eine Lernplattform ist eine Internet-umgebung, in der man die Möglichkeit hat, für eine spezifische Lerngruppe Lerninhalte bereitzustellen und in unterschiedlichen Variationen miteinander zu kommunizieren. Auf diese Weise wird es dem Lerner ermöglicht jederzeit und überall zu „lernen“. Zudem ist die Voraussetzung an einer üblichen Lernplattform zu partizipieren gering. Neben einem Rechner mit Internetzugang sind in einigen Fällen bestimmte Browser bzw. Browsereinstellungen notwendig (vgl. Drummer 2011: S. 47). E-Learning soll nicht in Konkurrenz zu den traditionellen Lehrformen stehen, sondern dient zur Erweiterung der Lehr- und Lernmöglichkeiten.

Als Ergänzung zum traditionellen Unterricht lassen sich hybride Lernarrangements, auch Blended Learning genannt, umsetzen, um ein effektiveres Lernen zu erreichen. Während die Präsenzsitzungen zur Organisation genutzt werden, eignen sich Lernplattformen hervorragend zur Vor- und Nachbereitung einer Sitzung.

2.2 Lernplattformen

Lernplattformen sind webbasierte Lernsysteme mit der es lediglich mithilfe eines internetfähigen Computers möglich ist, einen virtuellen Kurs anzulegen bzw. zu besuchen. Diese können in Kombination mit einer Präsenzveranstaltung geführt werden oder vollständig virtuell sein. Im Rahmen dieser Arbeit wird der Begriff Lernplattform im Sinne der erstgenannten Beschreibung verstanden. Solche Lernplattformen laufen parallel zur Präsenzveranstaltung ab und dienen z.B. als Sammelpunkt für Arbeitsmaterialien oder zur gemeinsamen Erarbeitung von Lerninhalten .

Der größte Vorteil einer Lernplattform ist die Möglichkeit, sich praktisch von überall und jederzeit Wissen anzueignen. Je nach Lernplattform existiert eine Vielzahl von Werkzeugen zur Kursverwaltung, Evaluation, Kommunikation und Kollaboration.

Drummer (2011) nimmt dazu folgende Kategorisierung von Werkzeugen vor (vgl. ebd. S. 50ff):

- Kommunikationswerkzeuge
- Koordinationswerkzeuge
- Kollaborationsunterstützung

Demnach dienen Kommunikationswerkzeuge der Kommunikation der Kursteilnehmer und Koordinationswerkzeuge der allgemeinen Kursorganisation, während die Kollaborationsunterstützung zur gemeinsamen Arbeit der Kurslerner beiträgt.

Meiner Ansicht nach ist diese Kategorisierung nicht umfassend genug, da die Komponenten der Evaluation und Kursgestaltung nicht eingeschlossen werden, welche in meinen Augen jedoch zentrale Elemente von Lernplattformen darstellen. Zudem lassen sich, wie ich finde, Werkzeuge zur Koordination in den meisten Fällen entweder den Kommunikations- oder Kollaborationswerkzeugen zuordnen, sodass ich diese Kategorie für nicht notwendig halte.

Zur Darstellung der allgemeinen Funktionsweise von Lernplattformen werde ich deshalb die Kategorien „Kommunikationswerkzeuge“, „Kollaborationswerkzeuge“, „Evaluationswerkzeuge“ und „Kurs-gestaltung“ nutzen. Im Anschluss daran thematisiere ich die integrierte Lernform des Blended Learning und setzte mich mit seiner methodisch-didaktischen Umsetzung auseinander.

2.2.1 Kommunikationswerkzeuge

Die gängigsten Werkzeuge zur Kommunikation über eine Lernplattform sind E-Mails, Foren und Chats. E-Mails (elektronische Post) sind elektronische Nachrichten, die in kürzester Zeit seinen Adressaten erreichen und die Inhalte nur von ihm zu lesen sind. Der Versand von E-Mails gehört zu den asynchronen Kommunikations-werkzeugen. Das bedeutet, dass die Kommunikation zwischen Sender und Empfänger nicht unverzüglich erfolgt, sondern zeitversetzt. Nachrichten können also erst dann gelesen werden, wenn der Empfänger diese abruft. Eine kurze Unterhaltung kann dadurch über mehrere Tage verlaufen. Entsprechend eignen sich E-Mails nicht als Werkzeug zur dringenden Benachrichtigung. Je nach Plattform können eigene E-Mail-Systeme existieren oder die E-Mails werden an die hinterlegten, externen E-Mail-Anbieter weitergeleitet.

Chats zeichnen sich durch ihre Schnelligkeit aus. Nachrichten zwischen den anwesenden Chatter erscheinen in kürzester Zeit in zeitlicher Anordnung und sind für alle Anwesenden des Chatraums sofort lesbar. Der Chat ist eine Echtzeit-Unterhaltung und gehört zu den synchronen Kommunikations-Werkzeugen. Besonders gut eignen sich Chats, um sich kurze Fragen beantworten zu lassen. Problematisch gestaltet sich die Kommunikation über einen Chat, wenn man erst später der Unterhaltung beitritt oder die Übersichtlichkeit aufgrund der Vielzahl von Einträgen beeinträchtigt wird. In beiden Fällen kann dem Gesprächsverlauf nicht mehr gefolgt werden, sofern dieser nicht protokolliert wird.

Übersichtlich lassen sich Diskussionen über ein Forum führen. Die Kommunikation erfolgt dabei asynchron und über bestimmte, festgelegte Themen. Beiträge werden gespeichert und veröffentlicht, sodass andere Kursteilnehmer sie auch erst nach längerer Zeit lesen und darauf antworten können. Eine so geführt Diskussion lässt sich einfach verfolgen (vgl. ebd. S. 64-66).

2.2.2 Kollaborationsunterstützung

Mit Kollaboration ist das gemeinsame Erarbeiten von Inhalten gemeint. Das Zusammenarbeiten kann auf Lernplattformen bspw. durch die Erstellung von Gruppen gefördert werden. Es können durch den Kursleiter Gruppen gebildet werden, zu denen nur Mitglieder Zugriffsrechte haben. Diese können ihnen über die Nutzerverwaltung gewährt werden (vgl. ebd .S. 51 ff).

Außerdem kann ein einfacher Nutzer zum Betreuer einer Gruppe ernannt werden und mit entsprechenden Rechten ausgestattet werden. Diese ermöglichen es ihm bspw. eine Gruppenverwaltung zu übernehmen, wodurch sich die Selbstorganisation bei den Lernenden erhöht.

Eine kollaborative Arbeit kann z.B. die Erstellung eines Wikis sein. Wikis zeichnen sich durch die Möglichkeit aus Inhalte besonders einfach und von verschiedenen Personen erzeugt und verändert werden zu können. Dabei ist es auch möglich die Inhalte anderer zu korrigieren. Auf diese Weise entsteht eine gemeinsam erstellte Sammlung von selbstständig überarbeiteten Inhalten (vgl. ebd. S. 85).

2.2.3 Evaluationswerkzeuge

Die Bewertung von Leistungen spielt eine wichtige Rolle, wenn es darum geht, den Leistungsstand von Lernenden zu ermitteln. Drummer schreibt einer Lernkontrolle, neben der Möglichkeit sich über den Lernstand der Lernenden zu informieren, den Effekt zu, Lernvorgänge einzuleiten. Auf Lernplattformen werden am häufigsten Tests, Selbsttests, Fragebögen und Aufgaben eingesetzt.

Mithilfe von Tests lässt sich der Kenntnisstand zu bestimmten Themen feststellen. Bei der Erstellung von Tests stehen unterschiedliche Fragetypen zur Verfügung. Drummer hat dabei festgestellt, dass Lernplattformen meistens Fragen mit Einfachauswahl oder Mehrfachauswahl, Zuordnungsaufgaben, Lückentextaufgaben und offene Fragen anbieten. Jeder Fragetyp hat dabei seine Vorzüge. Fragen mit Einfach- und Mehrfachauswahl lassen sich bspw. schnell und automatisiert auswerten, dafür lässt sich damit nur „totes Wissen“ überprüfen. Zuordnungsfragen sind multimedial aufbereitete Aufgaben.

Mit Lückentext-Aufgaben lässt sich der Kenntnisstand durch das Herstellen von Zusammenhängen ermitteln und die Auswertung automatisch erfolgen lassen (vgl. ebd. S. 78). Fragen, die eine offene Antwort erlauben, lassen sich nicht automatisch bewerten. Aus den Ergebnissen lassen sich aus pädagogischer Sicht jedoch mehr Rückschlüsse auf den aktuellen Kenntnisstand ziehen als in jeder anderen Frageform. Zu Übungszwecken lassen sich Selbsttests einrichten. Diese sind mit Tests vergleichbar, jedoch mit dem Unterschied, dass Ergebnisse nicht vom Kursleiter eingesehen werden können.

Mit Fragebögen lässt sich ein Gesamtbild der verschiedenen Positionen zu bestimmten Themen oder aber auch des Wissensstands machen. Werden diese veröffentlicht, kann der Lernende sein Ergebnis mit der seiner Gruppe vergleichen. Auch hier existieren unterschiedliche Typen der Fragestellung.

Das Evaluationswerkzeug „Aufgabe“ ist im Gegensatz zu den vorher genannten Werkzeugen nicht standardisiert. Eine Aufgabe besteht aus mindestens einer Aufgabenstellung. Zusätzlich kann Literatur angehängt und eine Bearbeitungsfrist festgelegt werden. Über Kursordner lassen sich die Lösungen der Teilnehmer dann an den Leiter übertragen.

2.2.4 Kursgestaltung

Die Darstellung eines Kurses wird mit der Kursgestaltung umgesetzt. Lernplattformen bieten dazu Editoren an, die innerhalb des Browsers genutzt werden können. Mit ihnen lassen sich einzelne Seiten, mehrere Seiten einfügen, Links und Dateien einfügen.

Eine einzelne Seite wird mit Inhalt gefüllt, formatiert und kann an einer bestimmten Position des Kurses eingefügt werden. Dasselbe kann man auch mit mehreren, zusammengeführten Seiten bewerkstelligen (vgl. ebd. S. 57ff.). Auf eine Lernplattform lassen sich Dateien hochladen, um Arbeitsmaterialien oder aber auch bspw. ein Regelkatalog anzubieten. Links führen zu Seiten, die sich außerhalb der Lernplattform befinden, um weiterführende Literatur anzubieten.

2.2.5 Blended Learning

Wie unter Punkt 2.3 bereits geschrieben wird in dieser Arbeit unter dem Begriff Lernplattform die Möglichkeit verstanden eine Lernveranstaltung als Kombination von Präsenz- und Onlinekurs zu führen. Dieses Konzept des Lernens nennt sich Blended-Learning und ermöglicht die Nutzung sowohl konventioneller Lehrmethoden als auch die des E-Learning.

Blended Learning fand zu seiner Entstehungszeit vor allem in der Weiterbildung große Anwendung, erhält aber immer mehr Einzug in den Universitäten und Schulen (vgl. Ehlers 2004: S. 42.) Bestätigt hat sich, dass kombinierte Lehr- und Lernformen mithilfe von E-Learning über mehr Potenziale beim Lernen verfügen als reine Online- oder Präsenzveranstaltungen (vgl. e-teaching.org und Ehlers 2004: S. 44).

Besonders zur Vor- und Nachbereitung eignen sich computerunterstützte Lernveranstaltungen (vgl. Drummer 2011: S. 22-23). Über den virtuellen Kurs einer Lernplattform können sich Kursteilnehmer auf die anstehende Präsenzveranstaltung vorbereiten, indem Arbeitsmaterialien vorab online zur Verfügung gestellt werden. So kann der Einstieg in ein neues Thema erleichtert werden. Durch die gewonnene Zeit in der Präsenzveranstaltung können Inhalte wiederholt und damit im Langzeitgedächtnis verfestigt werden oder neue Inhalte erarbeitet werden. Eine Nachbereitung der Präsenzveranstaltung lässt sich bspw. durch die Installation eines Forums fördern. In diesem haben Lernende die Gelegenheit Fragen an die Kursleitung oder andere Teilnehmer zu stellen. Zudem lassen sich auf einem Forum Diskussionen zu behandelten Themen führen.

„Blended Learning strebt die Optimierung von Lernressourcen zur Erreichung individuelle Lernziele unter Nutzung aller dafür geeigneten Lehr-Lernmethoden an.“ (Ehlers 2004: S. 43)

Ehlers sieht durch die Umsetzung von Blended-Learning die Möglichkeiten zur Realisierung von Lernzielen durch die Erweiterung von Lehr- und Lernmethoden steigen. Durch Blended-Learning erhält das selbstgesteuerte und -organisierte Lernen einen höheren Stellenwert als in konventionellen Lehrformen. Individuelle Lernziele lassen sich so deutlich besser erfüllen.

Die Ursprungsidee des Blended-Learning-Konzepts liegt nach Meinung Ehlers im Kognitivismus und dem Konstruktivismus, da über diese Lehr- und Lernform neues Wissen an bestehendes angebunden wird. Damit schließt Ehlers jedoch nicht aus, dass auch behavioristisch angelegte Kurselemente in einem Blended-Learning-Konzept eingesetzt werden können (mehr zu den Lerntheorien im 3. Kapitel).

Die Auswahl der einzelnen Elemente von Blended-Learning muss zudem mit großer Sorgfalt erfolgen. Um einen Lernfortschritt bei den Lernenden erzielen zu können, müssen die Voraussetzungen der Lernenden berücksichtigt werden. Dittler empfiehlt Lernziele vor dem Start eines Blended-Learning-Konzepts festzulegen und zu definieren (vgl. Dittler 2011: S. 72). Erst wenn das erfolgt ist, lassen sich Entscheidungen zur didaktischen Umsetzung sinnvoll treffen. Neben den fachlichen Kompetenzen sind zur Planung und Umsetzung von Blended Learning auch technische, organisatorische, didaktische wie mediendidaktische Kompetenzen beim Kursleiter notwendig (vgl. Ojstersek 2011: S. 3).

3. Die klassischen Lerntheorien und E-Learning

Der Vorgang des Lernens selbst lässt sich zwar nicht beobachten, dafür aber die dauerhafte Änderung oder Erlernung eines Verhaltens oder von Fähigkeiten. Lerntheorien versuchen diese Änderungen möglichst allgemeingültig zu erklären. Die größten Lerntheorien sind der Behaviorismus, der Kognitivismus und der Konstruktivismus.

Abbildung 1 : Schematische Darstellung der drei klassischen Lerntheorien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Baumgartner (2002/2003)

Der Behaviorismus erklärt Lernen basierend auf sein Reiz-Reaktions-Modell. Das Unterbewusstsein des Lernenden ist dabei uninteressant. Vielmehr geht es im Behaviorismus darum, welcher Output nach welchem Input rauskommt. Anders beim Kognitivismus. In dieser Lerntheorie spielen die internen Prozesse eine wichtige Rolle beim Lernen. Input wird vom Lernenden bewusst aufgenommen und verarbeitet. Einen Schritt weiter geht der Konstruktivismus, indem er die These aufstellt, dass jedes Lernen nur vom Lernenden ausgehen kann. Externes Wissen gibt es demnach nicht, vielmehr werden Erkenntnisse selbstständig vom Beobachter konstruiert.

Um die Funktionen und Fähigkeiten von OLAT und deren Umsetzung in dem von mir als Beispiel gewählte Veranstaltung lern-psychologisch analysieren und bewerten zu können, stelle ich zuvor die klassischen Lerntheorien Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus dar und zeige Umsetzungsmöglichkeiten auf E-Learning-Systeme auf.

3.1 Der Behaviorismus

Der Behaviorismus ist eine Lerntheorie, die bis ins tiefe 20. Jahrhundert die Lernpsychologie dominierte. Lernen erfolgt dieser Theorie zufolge über Reize (Input) und Reaktionen (Output), während Verarbeitungsprozesse beim Lerner keine Rolle spielen (Black Box) (vgl. Reinmann: S. 93). Diese Theorie zeigt kein Interesse an die „bewussten (kognitiven) Steuerungsprozessen, sondern vor allem an Verhaltenssteuerung“ (vgl. Baumgartner 2002/2003: S. 3). Mithilfe von einigen wenigen angeborenen Fähigkeiten lernt eine Person Verhaltensweisen (Reiz-Reaktions-Verbindungen), um sich seiner Umgebung anzupassen.

Iwan Pawlow begründete die klassische Konditionierung mit seinen Experimenten, in denen er Hunde reflexauslösenden (kon-ditionierten) und neutralen (unkonditionierten) Reizen gleichzeitig aussetzte, wodurch sich mit der Zeit der neutrale Reiz beim Hund als reflexauslösender (konditionierter) Reiz etablierte. Begründet wurde dieses Ergebnis mit der räumlichen und zeitlichen Nähe des unkonditionierten und konditionierten Reizes.

Später wurde die Theorie der operanten Konditionierung durch Skinner entwickelt, die lautete, dass Auftretenswahrscheinlichkeiten von spontan gezeigten Verhaltensweisen durch positive oder negative Konsequenzen beeinflusst werden. Je nach dem wie die Umwelt auf ein gezeigtes Verhalten reagiert, ändert sich bei der Person die Auftretenswahrscheinlichkeit bzw. bleibt gleich. Folgt nach einem Verhalten eine positive Konsequenz (Verstärkung), wird dieses Verhalten zukünftig häufiger zu sehen sein. Erfährt ein Verhalten eine negative Resonanz (Bestrafung), reduziert sich seine Auftretenswahrscheinlichkeit. Eine Verstärkung kann bspw. eine gute Bewertung oder ein Nicken sein, wobei die Bestrafung z.B. in Form einer schlechten Note erfolgen kann.

Bandura entwarf 1977 das Lernen am Modell. Diese Theorie begreift Lernen durch Beobachtung und Nachahmung und schreibt dabei der kognitiven Fähigkeiten eine größere Rolle zu als die vorangegangenen Theorien. Mithilfe des sozialen Umfelds erwerben Menschen neue Verhaltensweisen, wenn sie sie an einer „Modellperson“ (z.B. Mutter) erfolgreich ausgeübt beobachten können und kognitiv speichern. Wird das beobachtete Verhalten imitiert, gilt es als gelernt.

Aufgrund der faktischen Bedeutungslosigkeit der inneren Verarbeitungsprozesse des Lerners, ergeben sich in einer Lern-situation die Rollen des autoritären und aktiven Lehrers und des unmündigen, passiven Lerners. Der Lehrer bewirkt über dargebotene Impulse eine gewünschte Verhaltensänderung beim Lerner.

Umsetzung auf E-Learning-Systeme

Behavioristisch angelegte Lernelemente können bei E-Learning-Szenarien sehr leicht in Form von Abfragesituationen dargestellt werden. Da im Behaviorismus letztlich nur das Ergebnis zählt, eignet sich die operante Konditionierung bspw. sehr gut zum Aufbau von Faktenwissen. Automatisierte Vokabeltrainer oder Matheprogramme können bspw. standardisierte und fremdgesteuerte Lernumgebungen darstellen (vgl. Reinmann 2011: S. 94). Der Tester bestimmt was und wie gelernt wird und was falsch und richtig ist. Gezielt wird auf das Erlernen eines eng umfassten Wissens hingearbeitet. Gefördert wird hier nicht die kognitive Leistungsfähigkeit des Lerners, sondern das stumpfe Erwerben von fremdbestimmten Inhalten.

Weiterhin spielt die Belohnung und Strafe eine entscheidende Rolle. Umgesetzt werden lässt sich diese Form des Feedbacks auch auf E-Learning. Als Bestrafung kann z.B. das Wiederholen von Lernfragen angesehen werden, die eintreten, wenn Fragen inkorrekt beantwortet wurden. Eine Belohnung kann ein „freigeschaltetes Spiel oder eine schöne Animation“ sein, um den Lernerfolg zu steigern (vgl. Drummer 2011: S. 14ff.) Wichtig ist sowohl in der Bestrafung als auch in der Belohnung, dass sie auch als solche wahrgenommen werden. Deshalb muss darauf geachtet werden, dass sie nicht eintönig werden. Die Umsetzung dieser Lehrtheorie bedarf, aufgrund ihrer eng strukturierten Funktionsweise, von Seiten des Lehrenden eine vorab durchgeführte und genaue Planung (vgl. ebd. S. 15).

Das Lernen am Modell kann z.B. mit einem virtuellen, fiktiven Tutor realisiert werden, der Übungen beispielhaft vormacht, Erklärungen liefert und Feedback gibt (vgl. Reinmann 2011: S. 94).

3.2 Der Kognitivismus

Die kognitivistische Lerntheorie begreift das menschliche Denken „ein Prozess der Informationsverarbeitung“ (vgl. Baumgartner 2002/2003: S. 3). Kognitivisten stellen im Gegensatz zu den Behavioristen nicht das Ergebnis, sondern den Prozess des Lernens in den Vordergrund. Lernen wird im Kognitivismus als Problemlösung verstanden. Untersucht wird in dieser Theorie „die Art der Repräsentation von Information im menschlichen Gehirn und die mit der Symbolverarbeitung verbundenen Algorithmen sowie für Strategien und Regeln des Problemlösens.“ (vgl. Reinmann 2011: S. 97). Das Gehirn stellt demzufolge eine Art Computer dar, der externe Informationen aufnimmt, verarbeitet und speichert. Der Lerner ist hier nicht mehr nur passiv, sondern trägt zur Problemlösung bei. Dennoch spielt der Lehrende eine zentrale Rolle, da er Informationen auswählt und so gestaltet, dass sie vom Lernenden zur erfolgreichen Problemlösung genutzt werden können.

Umsetzung auf E-Learning-Systeme

Der Kognitivismus bietet im Vergleich zum Behaviorismus mehr Entscheidungs- und Aktivierungsmöglichkeiten für den Lerner. Zwar erfüllt der Lehrende immer noch die Rolle des Darbieters und gibt Lernthemen vor, der Lernende hat aber die Wahl welche Inhalte wie gelernt werden sollen. Im Mittelpunkt stehen Aufgaben zur Problemlösung, welche selbstständig und selbstverantwortlich gelöst werden. Baumgartner beschreibt dieses Lernverhältnis als Tutor-Modell. Lernen wird ausgelöst durch äußere Einflüsse. Einer Forumsdiskussion kann bspw. die selbstständige Wahl eines von mehreren angebotenen Problemen bzw. Themen folgen. Wichtig ist, dass für Lernende Wahlmöglichkeiten existieren (vgl. Drummer 2011: S. 17). Eine Lehrmethode des Kognitivismus, die sich gut auf E-Learning übertragen lässt, ist das entdeckende Lernen. Durch die selbstständige Auseinandersetzung mit Inhalte wird neues Wissen erlangt. Eine WebQuest, in der mit einer Reihe von vorgegebenen Links die Themenerarbeitung erfolgt, erfüllt bspw. die Kriterien des entdeckenden Lernens (vgl. ebd. S. 18).

3.3 Der Konstruktivismus

Aus Sicht des Konstruktivismus existiert eine objektiv wahrnehmbare Außenwelt, wie sie im Kognitivismus vorkommt, nicht. Die externe Realität wird durch den Beobachter subjektiv wahrgenommen und konstruiert. Außenwelt und Beobachter befinden sich so in Interaktion. Externe Informationen werden nur insofern aufgenommen, als dass sie durch Erfahrungen (bereits verarbeitete Informationen) subjektiv gestaltet werden. Baumgartner beschreibt den menschlichen Organismus als „ein zwar energetisch offenes, aber informationell geschlossenes System, das auf zirkulärer Kausalität und Selbstreferentialität beruht und autonom strukturdeterminiert ist. “ (vgl. Baumgartner 2002/2003: S. 4). Die externe Realität kann Lernprozesse lediglich anregen, indem sie den Lerner vor Probleme stellen kann, die in Relation zu „früheren Erfahrungen in komplexen realen Lebenssituationen“ zu eigenständige Wissenskonstrukte verarbeitet werden können (vgl. ebd.).

Der Lerner ist im Konstruktivismus selbstbestimmt und eigenaktiv. Ein Lernen in Form der Wissensvermittlung durch einen Lehrenden ist nicht möglich. In einer konstruktivistischen Lehr- Lernsituation liegt Aktivität demnach weitgehend beim Lerner. Lehrende erfüllen im Konstruktivismus die Rolle des Initiators.

Umsetzung auf E-Learning-Systeme

Der Konstruktivismus als Lehrform fordert vom Lernenden ein hohes Maß Selbstlernkompetenz und schließt ein kollaboratives Lernen nicht aus. Konstruktivistisches Lernen beeinhaltet nach Reinmann „komplexe Ausgangsprobleme, Authentizität und Situiertheit der Inhalte und Aufgaben, die Möglichkeit, aus multiplen Perspektiven zu lernen, Anregungen zur Artikulation und Reflexion von Erfahrung sowie Anlässe zum sozialen Austausch“ (vgl. Reinmann 2011: S. 101).

Eine Lernumgebung muss demnach so aufgebaut sein, dass an den Wissensstand des Lernenden angeknüpft wird, um über authentische, komplexe und für ihn relevante Problemstellungen Wissen zu erwerben. Solche Kriterien erfüllen sogenannte Hypermediaanwendungen. Hypermediaanwendungen fördern die inkonkrete Informationsrecherche, indem ein schneller Wechsel zwischen verschiedenen Inhalten ermöglicht wird. Zudem wird das selbstbestimmte Lernen und der Austausch mit anderen Lernern realisiert (vgl. Arnold 2005: S. 11).

Eine andere Möglichkeit konstruktivistisches Lernen umzusetzen ist die Nutzung von speziellen Simulationsprogrammen. Durch Simulationen bieten sich dem Lerner authentische und komplexe Problemstellungen, durch die das eigenständige Lernen gefördert wird. So können Lernende bspw. in speziell definierte Rollen und Situationen schlüpfen, um Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben.

Da sich Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten nur eigenaktiv konstruieren lassen, haben Lehrende die Rolle des Coaches mit gleichberechtigtem Status (vgl. Baumgartner 2002/2003: S. 4). Er hat die Rolle den Lernprozess, basierend auf seinen Wissensvorsprung, beratend zu betreuen. Entsprechend ist es schwierig im Bereich des E-Learnings alle Lerner auf denselben Wissensstand zu bringen. Nur durch relativ weit gefasste Zielvorstellungen in Form von erworbenen Kompetenzen lässt sich das einigermaßen erreichen (vgl. Drummer 2011: S. 19).

4. Vorstellung und Analyse der E-Learning-Plattform OLAT

In diesem Kapitel möchte ich im ersten Schritt die Lernplattform OLAT und seine einzelnen Funktionen vorstellen. Dabei werde ich nach der allgemeinen Vorstellung OLAT's auf die Aspekte Einstieg, Rollen- und Rechteverteilung, Gruppen, Autorenwerkzeuge, Lernressouren und Kursbausteine eingehen. Der zweite Abschnitt dieses Kapitels befasst sich mit der lerntheoretische Analyse der Lernplattform OLAT

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