Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

2.  Originäre Bedingungsfelder literarisch-ästhetischen Lernens.  4

2.1  Das Märchen  4

2.1.1  Der Märchenbegriff  4

2.1.2  Themen und Inhalte  5

2.1.3  Der Aufbau  6

2.1.4  Stilistische Merkmale  8

2.1.5  Die Sprache  11

2.1.6  Das gegenwärtige Interesse  12

2.2  Kinder und Märchen  14

2.2.1  Das kindliche Denken  14

2.2.2  Die kindliche Märchenrezeption  15

2.2.3  Das Märchenalter  17

2.3  Das Literarische und das Ästhetische im Kontext des Lernens  19

2.3.1  Was ist literarisches Lernen?  19

2.3.2  Das Resultat: literarische Fähigkeiten  23

2.3.3  Ästhetik im Unterricht  26

2.3.4  Was sind ästhetische Erfahrungen?  28

2.3.5  Das Resultat: ästhetische Fähigkeiten  31

3.  Das Literarisch-Ästhetische  34

3.1  Notwendige Voraussetzungen  34

3.2  Das Elementare: Imagination  35

3.3  Die Sprache als Zentrum des Interesses  38

3.4  Das Resultat: literarisch-ästhetische Fähigkeiten  40

4.  Die derivative Funktion der Märchen bei der Entwicklung  

literarisch  -ästhetischer Fähigkeiten  44

4.1  Märchen als literarische Grundlage ästhetischer Erfahrungen.  44

4.2  Was Märchen im Stande sind zu leisten  45

4.2.1  Erlauben sie Sprachspiele?  45

4.2.2  Lassen sie Implizites explizit werden?  49

4.2.3  Liefern sie zu verinnerlichende Muster?  54

4.2.4  Ermöglichen sie Transformationsprozesse?  60

4.2.5  Erlauben sie Individualität?  64

4.2.6  Enthalten sie Mündlichkeit und Schriftlichkeit?  69

4.2.7  Dienen sie der Imaginationsförderung?  73

4.3  Zusammenfassung  80

5.  Präskriptive Bewertung  82

6.  Der Einfluss der Medienlandschaft  88

6.1  Das Zeitalter der Medien  88

6.2  Kinder und Medien  89

6.3  Märchen und Medien  90

6.3.1  Märchen in der Medienlandschaft  92

6.3.2  Varianten der Imaginationsförderung  93

6.3.3  Die Begegnung mit Sprache  94

6.4  Zusammenfassung  95

7.  Abschließende Bewertung  97

Literatur   

Ist es nicht eine wunderbare Vorstellung, in einer Gattung der Literatur etwas zu finden, was das Leben vorenthält und was jenes nicht in der Lage ist, uns erfahren zu lassen? Oder ist diese Formulierung ein utopischer Anspruch an das Genre der Märchen, den Friedrich Schiller allzu übereilt als erfüllt ansieht? Dass dieses Zitat in gewisser Hinsicht Gültigkeit in Anspruch nehmen kann, soll die vorliegende Arbeit zeigen.

Ein Blick auf die vergangenen Jahrzehnte zeigt, dass das Ansehen der Märchen zahlreiche Höhen und Tiefen erlebt hat. Momentan befinden sie sich - wenn die Menge und Vielfalt aktueller Literatur zu Märchen betrachtet wird - eindeutig im Zentrum des wissenschaftlichen Interesses. Sowohl Literaturwissenschaftler, als auch Psychologen und Theologen nehmen die Märchen „unter die Lupe“, um zu Erkenntnissen über ihre Funktionen zu gelangen.

Doch ungeachtet der psychologischen und theologischen Diskussionen über Märchen und deren Wirkung scheinen sie noch anderweitige Funktionen zu besitzen, die primär aus didaktischer Perspektive von Bedeutung sein können, denn aufgrund ihrer „Tiefenwirkung“ kann angenommen werden, dass sie für die Entwicklung bestimmter Fähigkeiten von Kindern förderlich sind und zu einer Bereicherung derselben führen können.

¹ Vgl. Bettelheim, Bruno: Kinder brauchen Märchen. 25. Auflage. München: Deutscher Taschenbuch

Verlag GmbH & Co. KG, 2003. S. 11.

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Aufgrund dieser Annahme werde ich mich mit der Fragestellung auseinandersetzen, ob Märchen eine Funktion bei der Entwicklung literarisch-ästhetischer Fähigkeiten bei Kindern haben. Neben ihren psychologischen Funktionen und der Beeinflussung der menschlichen Sozialisation liegt die Vermutung nahe, dass Märchen auch auf die Sprache nachhaltig Einfluss nehmen können.

Damit Aussagen über die Funktionen eines Märchens möglich werden ist es notwendig, sich mit dieser literarischen Gattung auseinander zu setzen und sie in ihren Besonderheiten kennen zu lernen. Viele Menschen sind der Überzeugung, Märchen zu kennen, doch tun sie dies, weil sie von Rotkäppchen erzählen können? Da dieses bezweifelt werden darf, sollen zunächst die Eigenschaften dieser Gattung beschrieben werden, damit das Besondere dieses Genres erkennbar wird.

Da es primär um die Kompetenzentwicklung bei Kindern geht, muss auch auf ihr Verhältnis zu der literarischen Gattung der Märchen eingegangen werden. Sie verbindet eine „Beziehung der besonderen Art“, die die Auswirkungen dieser Gattung auf kindliche Fähigkeiten nachvollziehbar und begründbar werden lässt.

Um den Grad der Funktionalität der Märchen zu klären, müssen ferner die Fähigkeiten geschildert werden, auf deren Ausbildung Märchen vielleicht Einfluss ausüben: die literarisch-ästhetischen. Da für sie keine operationale Definition vorliegt, sollen zunächst das literarische Lernen und die ästhetische Erfahrung im Kontext der Schule beschrieben werden.

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Nachdem die theoretischen Grundlagen der Bedeutung der Märchen bei der besagten Entwicklung bei Kindern erläutert worden sind, ist es möglich, Aussagen über notwendige Voraussetzungen und elementare Aspekte zu machen sowie eine Bestimmung der literarischästhetischen Fähigkeiten zu formulieren.

Daraus ergeben sich Fragen und Aufgaben in Hinblick auf die Märchenwirkungen bei der Entwicklung literarisch-ästhetischer Kompetenzen. Es gilt zu klären, in welcher Hinsicht deren Ausbildung durch Märchen gefördert werden kann. Da das Feld des LiterarischÄsthetischen ein weites ist, wird es sich als hilfreich erweisen, Märchen in ihren Eigenarten und Besonderheiten zu kennen.

In einem Zeitalter, das durch globale Kommunikation und deren Medien determiniert wird, reicht es nicht aus, Märchen ausschließlich als Texte zu betrachten, die den Kindern erzählt oder vorgelesen werden. Heute begegnen sie diesen ursprünglich mündlich überlieferten Erzählungen in unterschiedlicher medialer Form, so dass der Wirkungsbereich der Märchen erweitert wird.

Die abschließende Bewertung fasst letztendlich die gewonnen Erkenntnisse zusammen. Möglicherweise kann damit das funktionale Spektrum der Märchen erweitert werden.

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2. Originäre Bedingungsfelder literarisch-ästhetischen Lernens

Um die zentrale Frage nach der Funktion von Märchen bei der Entwicklung literarischästhetischer Fähigkeiten beantworten zu können, müssen zunächst die grundlegenden Bereiche, die mit der Entwicklung im direkten Zusammenhang stehen, dargestellt werden.

2.1 Das Märchen

Es soll als erstes die Gattung der Märchen beschrieben werden, da sie die Grundlage der Entwicklung bilden und das Hintergrundwissen über ihre Eigenschaften hilfreich ist, um ihre Wirkung zu begründen und ihre Funktion von denen anderer Genres zu unterscheiden.

2.1.1 Der Märchenbegriff

Der Begriff Märchen ist heutzutage ein allgemein bekannter, der teilweise negative Konnotation besitzt. Betrachtet man die Etymologie des Wortes, so wird deutlich, weshalb diese Gattung zeitweise stark kritisiert wurde und ihr in mancher Hinsicht noch immer eine Abwertung widerfährt.

Das Wort Märchen lässt sich auf das althochdeutsche Wort „mârî“, das im Mittelhochdeutschen zu „maere“ wurde, zurückführen. Die ursprüngliche Bedeutung dieser Begriffe entspricht der mündlichen ’Erzählung’ und dem ’Gerücht’. ² Schon diese kurze etymologische Betrachtung lässt erkennen, dass unter Märchen seit ihrer Geburtsstunde meist erfundene, teilweise ausgedachte oder unglaubwürdige Geschichten verstanden wurden. Man weiß heute, dass darin ein Trugschluss besteht, der aus einem zu knappen Begriffsverständnis resultiert. Denn obwohl das Märchen „eine mit dichterischer Phantasie entworfene Erzählung“ ³ ist, enthält es letztendlich - wie sich noch herausstellen wird - relevante Wahrheiten, auch wenn es zunächst phantastisch anmutet und wie ein nicht verifizierbares

² Vgl. Lüthi, Max: Märchen. Realien zur Literatur. Sammlung Metzler, 5. Auflage. Bd. 16. Stuttgart: J.B.

Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1974. S.1.

³ Vgl. ebd. S. 3.

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Gerücht ohne Anspruch auf Gültigkeit erscheint. ⁴ Aber bekanntlich ist an jedem Gerücht auch immer etwas Wahres.

2.1.2 Themen und Inhalte

So unterschiedlich die einzelnen Märchen auch erscheinen mögen, sie alle haben doch ähnliche oder gar identische Themen und können insgesamt als Zwei-Welt-Erzählungen bezeichnet werden. ⁵ Dieser Begriff beinhaltet das für alle Märchen konstitutive Thema des Wunders, denn sie verbindet die Gemeinsamkeit, dass das Jenseitige in Form eines Zaubers oder des absolut Übernatürlichen in ihnen eine Rolle spielt; die Wunder sind somit fester Bestandteil dieser Gattung. ⁶ Die Inhalte können zudem als die geheimsten Wünsche und Träume der Menschen bezeichnet werden ⁷ , denn insgesamt schildern sie Zustände des Glücks und der Gerechtigkeit, nach denen sich ein jeder sehnt, und ihr meist positives Ende macht deutlich, dass die Hoffnung auf derartige Verhältnisse - wenn überhaupt - zuletzt stirbt. ⁸ Ebenfalls allen Märchen gemein ist die Not, ohne die sie nicht beginnen könnten. ⁹ Herrscht zu Beginn keine Situation des Mangels, bedarf es auch keiner märchenhaften Handlung, da aus Harmonie keine Helden erwachsen. Einen solchen gibt es jedoch in jeder Märchenerzählung und er ist es, der die Not lindert, indem er Bewährungsproben übersteht. Bei der Bewältigung dieser Aufgaben durchlebt der Held bzw. die Heldin zahlreiche Abenteuer, die ebenfalls ein fester Bestandteil dieser literarischen Kurzform sind.

Besonders ein Märchenthema ist von beständiger Bedeutung: das Glück. ¹⁰ Menschen wünschen sich in manchen Situationen das Glück, das einigen Märchenfiguren widerfährt, denn schließlich sind Talent, Bildung und Beruf nicht alles. Dieses Element wird jedoch nicht glorifiziert, denn es werden ebenfalls weniger positive Aspekte des Lebens thematisiert, wie z. B. Generations- und Familienkonflikte, wobei diese in einer scheinbar unproblematischen Art und Weise behandelt werden. 11

⁴ Vgl. ebd. S. 5.

⁵ Vgl. ebd. S. 4.

⁶ Vgl. Bühler, Charlotte/Bilz, Josephine: Das Märchen und die Phantasie des Kindes. 4. Auflage. Berlin;

Heidelberg; New York: Springer-Verlag, 1977. S. 24.

⁷ Vgl. ebd. S. 15.

⁸ Vgl. Wardetzky, Kristin: Märchen-Lesarten von Kindern. Eine empirische Studie. Berlin; Bern; Frankfurt

am Main; New York; Paris; Wien: Lang, 1992. S. 43.

⁹ Vgl. Lüthi, Max: 1974. S. 4.

¹⁰ Vgl. Baumgärtner, Alfred Clemens: Literarische Erziehung in der Grund- und Hauptschule. 3. Auflage.

Frankfurt am Main: Diesterweg, 1971. S. 20.

¹¹ Vgl. Röhrich, Lutz: Die Themen des Märchens. In Rötzer, Hans Gerd (Hrsg.): Themen-Texte-

Interpretationen. Märchen Band 1. Bamberg: C. C. Buchners Verlag, 1981. S. 69.

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Obwohl die Inhalte der Märchen sich aus elementaren Erfahrungen eines Menschen zusammensetzen, schaffen sie „keine Wirklichkeit sui generis, sondern sie beziehen sich auf die vorhandene Wirklichkeit[…]“ ¹² . Sie thematisieren somit keine Eindeutigkeiten, bilden nicht ab, sondern beinhalten individuell auslegbare Ereignisse, die das Besondere sichtbar machen können. ¹³ Insgesamt sind sämtliche Themen der Märchen absolut zeitlos ¹⁴ , und so ist es nicht zuletzt ihrer Themenvielfalt zu verdanken, dass die Märchen Jahrhunderte überlebt haben und noch heute einen besonderen Stellenwert im Leben besitzen.

2.1.3 Der Aufbau

Märchen sind heute in aller Munde, erfreuen sich großer Beachtung und sind mittlerweile als unvergängliche Literatur zu bezeichnen. Um die Funktionen dieser literarischen Gattung darlegen zu können, muss auch ein Blick auf ihren Aufbau geworfen werden. Ein allgemein bekanntes Charakteristikum der Märchenstruktur ist die Eingangsformel: „Es war einmal…“. Mit diesen Worten beginnt ein Großteil der Märchen und (fast) jedes Kind, das Erfahrungen mit Märchen sammeln konnte, hat diese Formel verinnerlicht. Sie ist nicht nur sehr eingänglich, sondern verweist auch darauf, dass es sich bei dem Erzählten um etwas Vergangenes handelt, so dass die Erzählungen immer einen Rückblick darstellen. ¹⁵ Doch nicht nur zu Beginn der Erzählung besticht der Aufbau durch seine Formelhaftigkeit. Sie erstreckt sich auf den ganzen Verlauf und kommt u. a. in Form von Reimen zum Ausdruck, weshalb der formelhafte Aufbau als konstitutiv für Märchen bezeichnet werden kann. ¹⁶ Die weitere Struktur kann sehr gut modular dargestellt werden, bedingt dadurch, dass ein Märchen in mehreren Episoden aufgebaut ist, die deutlich voneinander getrennt sind. ¹⁷ Es beginnt mit einer Einleitung, in der die problematische Ausgangssituation geschildert wird; erste Figuren werden eingeführt, ein unbestimmter Ort wird genannt. Genaue Beschreibungen

¹² Vgl. Fritzsche, Joachim: Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Umgang mit Literatur. 1.

Auflage. Stuttgart: Klett-Schulbuchverlag, 1996. S. 112.

¹³ Vgl. Freeß, Doris: Ästhetisches Lernen im fächerübergreifenden Sachunterricht: Naturphänomene

wahrnehmen und deuten. Baltmannsweiler: Schneider - Verlag Hohengehren, 2002. S. 59.

¹⁴ Vgl. Bühler, Charlotte: 1977. S. 16.

¹⁵ Vgl. Woeller, Waltraud/Woeller, Matthias: Es war einmal... .Freiburg (Breisgau): Verlag Herder, 1994.

S.9.

¹⁶ Vgl. Zitzlsperger, Helga: Was macht Märchen auch für Kinder geeignet? In: Bücksteeg,

Thomas/Dickerhoff, Heinrich (Hrsg.): Märchenkinder-Kindermärchen: Forschungsberichte aus der Welt

der Märchen. Kreuzlingen/München: Hugendubel, 1999. S. 131.

¹⁷ Vgl. Lüthi, Max: Es war einmal... .Vom Wesen des Volksmärchens. Göttingen: Vandenhoeck &

Ruprecht, 1962. S. 38.

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werden dabei nicht vorgenommen, so dass reine Nennungen wie „ein Schloss“ oder „ein Mädchen“ ausreichen. Diese Detailarmut bleibt während des gesamten Handlungsverlaufes bestehen. ¹⁸ Aus einer anfänglichen Notlage resultierend folgt dann eine Steigerung des Geschehens, die eine Figur zur Wanderung in die Fremde zwingt, auf der sie zahlreiche Abenteuer erlebt und Aufgaben zu lösen hat. Am Ziel dieser Wanderung, nachdem alle Schwierigkeiten überwunden wurden, die Figur sich bewährt hat, erreicht das Märchen seinen Höhepunkt, und es kommt zur vollständigen Bewältigung aller Probleme. Diese Inversion charakterisiert die Erzählungen am treffendsten, denn sie vollzieht sich so gut wie in jeder einzelnen von ihnen. ¹⁹ Schließlich wird die Brisanz der Handlung wieder gesenkt, die Beruhigung tritt auf dem Weg zum Ausgangspunkt langsam ein, so dass das Geschehen meist in einem wunderbaren Schluss endet.

Anhand dieser sehr unterschiedlichen Module, die in einem streng geregelten Ablauf nacheinander erreicht werden, lässt sich der Aufbau eines Märchens sowohl als mehrgliedrig als auch als linear bezeichnen. ²⁰ Es ist seine strikte Gliederung, die ihn charakterisiert und teilweise einfach erscheinen lässt, doch in die vielschichtige, komplexe Realität der heutigen Zeit eine deutliche Linearität zu bringen und gleichzeitig Diesseits und Jenseits auf eine selbstverständliche Art und Weise zu kombinieren - wie es das Märchen tut ²¹ - ist keinesfalls eine zu unterschätzende, geschweige denn simple Aufgabe. Der Märchenaufbau aber, samt seiner phantastischen Elemente, schafft es, sowohl einen ständigen Realitätsbezug ²² als auch eine Transparenz ²³ herzustellen, die es ermöglichen, in der Wirklichkeit unüberschaubare und scheinbar unbegreifliche Dinge nachvollziehbar darzustellen, so dass letztendlich nichts unbestimmt bleibt ²⁴ , es aber trotzdem nicht zu einer ernüchternden Wirkung kommt. Somit stellt diese Struktur eine Herausforderung dar, an der sich unbewusst einiges lernen lässt, und sei es „nur“ die Gliederung einer Geschichte, die durch den wiederholten Kontakt mit Märchen unbemerkt in die Rezipienten eindringt, und zwar nicht in Form einer Verschulung im Sinne von „So müssen Geschichten aufgebaut werden!“, sondern scheinbar selbstständig durch das Gefühl „Das ist eine schöne Geschichte!“.

¹⁸ Vgl. Woeller, Waltraud/Woeller, Matthias: 1994. S. 9.

¹⁹ Vgl. Lüthi, Max: 1974. S. 4.

²⁰ Vgl. Zitzlsperger, Helga: Was macht Märchen auch für Kinder geeignet? In: Bücksteeg, Thomas: 1999.

S. 131.

²¹ Vgl. Woeller, Waltraud/Woeller, Matthias: 1994. S. 11.

²² Vgl. ebd.

²³ Vgl. Zitzlsperger, Helga: Was macht Märchen auch für Kinder geeignet? In: Bücksteeg,

Thomas/Dickerhoff, Heinrich (Hrsg.): 1999. S. 131.

²⁴ Vgl. Zitzlsperger, Helga: Kinder spielen Märchen. Schöpferisches Ausgestalten und Nacherleben.

Weinheim; Basel: Beltz, 1980. S. 12.

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2.1.4 Stilistische Merkmale

In Bezug auf die zentrale Fragestellung ist es ferner von Bedeutung die spezifischen stilistischen Merkmale der Märchen darzustellen, da sie die Unterschiede zu anderen Textsorten verdeutlichen.

Im 20. Jahrhundert war es Max Lüthi, der sich intensiv mit europäischen Volksmärchen beschäftigt und wegweisende Bestimmungen in Bezug auf ihren Stil vorgenommen hat. ²⁵ Bis heute haben seine typisierenden Merkmale nicht an Gültigkeit verloren, und noch immer berufen sich Wissenschaftler der neueren Märchenforschung auf seine Feststellungen. Auch für die folgenden Ausführungen über den Märchenstil dienen Lüthis Erkenntnisse als Orientierung. Die fünf wichtigsten und kennzeichnendsten Merkmale eines Märchens sind demnach:

Eindimensionalität

Die erste Besonderheit der Märchen ist ihre Eindimensionalität. Unter diesem Begriff ist zu verstehen, dass jedes Märchen - so kurz es auch sein mag - die ganze Welt umfassen und somit als kleines Universum bezeichnet werden kann. ²⁶ In diesem gibt es sowohl die menschliche als auch die übermenschliche Seite, d. h. eine erfahrbare und erfassbare sowie eine scheinbar unbegreifliche Welt. Die Welt des Märchens deckt sich somit mit der des Menschen, denn auch diese setzt sich bekanntlich aus einer diesseitigen und einer jenseitigen Komponente zusammen. Der große und bedeutsame Unterschied besteht jedoch darin, dass Menschen zeitlebens und häufig vergeblich bemüht sind, das scheinbar unbegreifliche Jenseits mit ihrer Umwelt in Verbindung zu bringen und zu einer Dimension verschmelzen zu lassen. Die Märchen hingegen vereinen diese beiden Welten auf eine absolut selbstverständliche Art und bewältigen problemlos vermeintlich unlösbare Aufgaben, ohne dass diese Kombination die geringste Verwunderung hervorruft. ²⁷ Vollkommen selbstverständlich ist das Übernatürliche fester Bestandteil der Märchen. Genau diese Fähigkeit, zwei unvereinbare Welten unbefangen miteinander verkehren zu lassen ²⁸ , lässt das Märchen zu einem faszinierenden Werk der Eindimensionalität werden.

²⁵ Vgl. hierzu Lüthi Max: Das europäische Volksmärchen. 2. Auflage. Bern: Francke, 1960.

²⁶ Vgl. Lüthi, Max: 1962. S. 9.

²⁷ Vgl. Lüthi, Max: 1960. S. 29.

²⁸ Vgl. ebd. S. 12.

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Flächenhaftigkeit

Das zweite stilistische Merkmal bezieht sich auf die Figuren, Gegenstände und Örtlichkeiten. Sie alle sind konstitutiver Bestandteil von Literatur insgesamt, doch im Märchen besitzen sie eine besondere Eigenschaft: sie sind flächenhaft. Das bedeutet, alles wird lediglich skizziert, und deshalb ist im Zusammenhang mit dieser Gattung selten von Personen die Rede. Es fehlen äußerliche oder wesenhafte Beschreibungen, die Figuren oder Umgebungen ausreichend individualisieren, um sie als Personen oder bestimmte Orte bezeichnen zu können. Folglich werden keine fertigen Bilder geliefert, und genau dadurch ermöglicht das Märchen dem Rezipienten die umrissenen, skizzenhaften Bilder eigenständig zu formen. Erst durch diesen subjektiven Gestaltungsprozess verliert das Genannte seine Flächenhaftigkeit, doch bis dahin sind es „Figuren ohne Körperlichkeit, ohne Innenwelt, ohne Umwelt, ihnen fehlt die Beziehung zur Vorwelt und zur Nachwelt, zur Zeit überhaupt“ ²⁹ . Diese Flächenhaftigkeit stellt hohe Anforderungen an den Hörer bzw. Leser, der die gelieferten Skizzen vervollständigen muss/kann.

Der abstrakte Stil

Die Einfachheit, die den Märchen häufig unterstellt wird, resultiert u. a. aus ihrem abstrakten Stil. Wie bereits erwähnt, tauchen nur wenige Beschreibungen auf, so dass es sich um eine rein begriffliche Sprache handelt. Diese Kargheit lässt die Sprache - abgesehen von Wörtern, die durch Wortschatzveränderungen verloren gegangen sind ³⁰ - eindeutig und allgemein verständlich erscheinen. Doch genau das ist sie nicht, denn die Worte sind nur aufgrund individueller Erfahrungen verständlich und werden erst durch diese belebt. Jegliche Komplexität der Realität erfährt durch diese Abstraktion Transparenz, da die Wirklichkeit dabei in eine Form umgewandelt wird, die individuell begreifbar ist. Märchen schaffen damit eine ganz eigene Welt mit eigenem Gepräge. ³¹ So beinhaltet der abstrakte Märchenstil die Komplexität individueller Wirklichkeiten und demonstriert gleichzeitig die Bescheidenheit dieses Genres, denn es begnügt sich mit Erwähnungen, verleiht sich aber gerade dadurch sein besonderes Gewand und eröffnet dem Rezipienten die Möglichkeit, die abstrahierten Wörter mit Vorstellungen zu füllen.

²⁹ Vgl. ebd. S. 13.

³⁰ Vgl. Lüthi, Max: 1962. S. 46.

³¹ Vgl. Rötzer, Hans Gerd (Hrsg.): 1981. S. 51.

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Isolation

Es ist kennzeichnend für Märchen, dass in ihnen weder die Zukunft noch die Vergangenheit eine Rolle spielen. Diese vollständige Lösung von dem was war und sein wird führt zur Isolation jeglicher Dinge und Figuren; sie alle stehen vollkommen für sich alleine und kontextlos dar. Zwischenmenschliche Beziehungen existieren nicht und wenn es zu Berührungen einiger Figuren kommt, so vollziehen sich diese lediglich in der Handlung. ³² Ansonsten bleiben sie Gestalten, die unabhängig und völlig losgelöst, eben isoliert von ihrer Umwelt leben.

Das scheinbar zur Isolation in Widerspruch stehende Resultat ihrer selbst ist die Allverbundenheit. Durch seine absolute Unabhängigkeit ist der Märchenheld in der Lage, zu allem und jedem eine Beziehung aufzubauen, denn ihm fehlt jeglicher Kontext, er hat keine Erfahrungen, die in ihm so etwas wie Vorurteile hervorrufen könnten. Deshalb kann er sorglos Verbindungen eingehen. Beziehungen lebendiger Art entstehen dabei jedoch nicht und weder zur Gemeinschaft noch zum Wunderbaren werden Gefühle entwickelt, denn letztendlich bleibt jede Figur eine isolierte, da die Verbundenheit den Moment nicht überdauert. Sobald dieser verronnen ist, gehört er der Vergangenheit - und die ist im Märchen bekanntlich bedeutungslos.

Sublimation

Das letzte stilistische Merkmal mag im Zusammenhang mit Märchen zunächst verwundern, denn der Begriff der Sublimation ist besonders im Bereich der Chemie geläufig, doch seine Bedeutung ist auf beiden Gebieten dieselbe. In der Sublimation wird ein eigentlich fester Stoff - also die Märchenfigur - in einen gasförmigen Zustand gebracht, so dass er bzw. sie letztendlich schwerelos und durchsichtig wird. 33

Genau diese Transparenz erfahren die Märchenfiguren und -gegenstände. Sie werden durch die Sublimation entwirklicht und erscheinen transparent, da sie keine „individuelle Wesensart“ ³⁴ besitzen. Nur der einzelne Rezipient ist in der Lage, ihnen diese zu verleihen, wodurch er gleichzeitig dem Märchen ein hohes Maß an Welthaltigkeit verleiht, denn die irreal anmutenden Figuren werden durch ihn zu wirklichen. Er belebt sie mit seinen

³² Vgl. ebd.

³³ Vgl. ebd.

³⁴ Vgl. Lüthi, Max: 1960. S. 63.

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Erfahrungen, die er im Zusammenhang mit elementaren Ereignissen gesammelt hat und die das Märchen thematisiert. ³⁵ Möglich ist dieser Prozess aufgrund der besagten Sublimation. Zusammenfassend ist bezüglich des Märchenstils festzuhalten, dass er den negativ behafteten Terminus der Einfachheit nicht verdient, denn es ist der klare, abstrakte Stil, der große Wirkung entfachen kann und das Märchen zu einer besonderen literarischen Gattung werden lässt. Es liegt an den Aussparungen, dem Verzicht auf Konkretisierung, den fehlenden Zeit-und Ortsangaben, sowie den weiteren genannten Stilmitteln, dass die Märchen als abenteuerliche Erzählungen im raffenden Stil, die das Gefühl einer irrealen Leichtigkeit vermitteln, da sie auf dogmatische Klärung verzichten und somit voller Klarheit sind ³⁶ , bezeichnet werden können.

2.1.5 Die Sprache

Wenn Märchen im späteren Verlauf der Arbeit als Gegenstand einer Erfahrung mit Literatur betrachtet werden sollen, muss auch ihre Sprache betrachtet werden. Diese begegnet Kindern in einer Weise, die zunächst leicht zugänglich erscheint, da selten Verständnisschwierigkeiten auftreten. Gleichzeitig ist sie aber vielschichtig und daher absolut nicht eindeutig. Der Eindruck der Eindeutigkeit resultiert sowohl aus der prägnanten Verwendung von Sprache ³⁷ , als auch aus dem Satzbau, der überwiegend auf Nebensätze und deren Verschachtelung verzichtet. ³⁸ Doch diese Gründe sind nicht ausreichend, um die Märchensprache als eine negativierend einfache zu bezeichnen, denn gerade sie zeigen, „daß Einfachheit kein Synonym für Trivialität ist“ ³⁹ . Eine solche Herabsetzung würde vor allem der größten Besonderheit dieser Sprache, ihrer Symbolhaltigkeit ⁴⁰ , widersprechen. Begriffe wie Schloss, Apfel, Wald usw. sind dabei nicht primär eindeutige Wörter, sondern Wörter, die zu polyvalenten Symbolen werden können und deren Bedeutung den lexikalischen Sinngehalt überschreiten kann. Somit können die Symbole eines Märchens von jedem einzelnen Rezipienten in ganz besonderer und individueller Weise gedeutet und belebt werden. 41

³⁵ Vgl. Wardetzky, Kristin: 1992. S. 161.

³⁶ Vgl. Rötzer, Hans Gerd (Hrsg.): 1981. S. 52.

³⁷ Vgl. Lüthi, Max: 1962. S. 11.

³⁸ Vgl. ebd. S. 21.

³⁹ Vgl. Richter, Karin: Kinderliteratur in der Grundschule. Betrachtungen - Interpretationen - Modelle.

Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren, 2001. S.53.

⁴⁰ Vgl. Knoch, Linde: Praxisbuch Märchen. Verstehen - Deuten - Umsetzen. Gütersloh: Gütersloher-

Verlags - Haus, 2001. S. 11.

⁴¹ Vgl. ebd. S. 12.

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Das Erfassen dieser Symbole kann durchaus eine Herausforderung darstellen, denn im Alltag werden Wörter meist „nur“ in ihrer scheinbaren Eindeutigkeit aufgenommen, Kommunikation findet überwiegend in der allgemein verständlichen Alltagssprache statt. Genau diese Grenzen der alltäglichen Kommunikation werden mit der Märchensprache überschritten. Die Sprache wird zu einem Feld, in dem die Wörter keine Klangphänomene bleiben, sondern zu Bildern werden - individuelle Bilder, die in jedem entstehen können, sofern er in der Lage ist, nicht nur mit dem Verstand, sondern auch mit dem Herzen zu hören. ⁴² Zudem kann die Märchensprache aufgrund ihrer fehlenden Alltagsbezogenheit als anspruchsvoll bezeichnet werden, „weil sie nicht dem Wortschatz der Schüler entspricht[…]“ ⁴³ und ihnen aufgrund dessen als eine außergewöhnliche Sprache begegnet, der besondere Aufmerksamkeit zuteil wird.

Das Märchen besitzt folglich eine Symbolsprache, die zwar knapp, dadurch aber umso vielschichtiger ist, und die aufgrund ihrer Prägnanz seelisch-geistige Vorgänge begreifbar werden lässt. Sie kann daher als eine „Sprache des Unbewussten“ ⁴⁴ bezeichnet werden. Sich dieser tiefgreifenden Wirkung zu öffnen, kann eine komplizierte Aufgabe sein, da mit zunehmender Entwicklung des Verstandes und der Vernunft dem Denken in Bildern meist eine Reduzierung widerfährt. Doch da sich Kinder noch im Stadium des bildlichen Denkens befinden, sprechen sie exakt die Sprache der Märchen. 45

2.1.6 Das gegenwärtige Interesse

Betrachtet man die Geschichte der Märchen wird deutlich, dass sie viele Höhen und Tiefen durchwandert und zahlreiche Anfechtungen überlebt haben. Bis ins 18. Jahrhundert waren sie als Lügengeschichten verpönt und wurden lediglich als die Überbleibsel alter Mythen angesehen, denen keine Anerkennung zuteil wurde. ⁴⁶ In der Volksdichtung setzte dann eine Gegenbewegung ein, da man den Quell der Poesie entdeckte. 47

In Deutschland erreichte die Stellung der Märchen im 19. Jahrhundert ihren Höhepunkt. Es waren die Brüder Jakob und Wilhelm Grimm, die in besonderem Maße zu diesem Aufschwung beitrugen. Ihre Sammlung, in der sie mündlich überlieferte Märchen schriftlich

⁴² Vgl. ebd. S. 21.

⁴³ Vgl. Waldt, Kathrin: Literarisches Lernen in der Grundschule. Herausforderung durch ästhetisch

anspruchsvolle Literatur. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2003. S. 113.

⁴⁴ Vgl. Wardetzky, Kristin: 1992. S. 24.

⁴⁵ Vgl. Knoch, Linde: 2001. S. 98.

⁴⁶ Vgl. Lüthi, Max: 1962. S. 5.

⁴⁷ Vgl. hierzu Lüthi, Max: 1974.

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festhielten, erfuhr große Beachtung. Märchen wurden zu einer beliebten Lektüre und gerade Kinder entwickelten eine ganz besondere Vorliebe für diese Geschichten. Daraufhin begannen die Grimms ihre Märchensammlung nach damals geltenden Kriterien kindgerechter zu gestalten. Die Folgen dieser Veränderungen waren zum einen ein kindlicher Erzählstil ⁴⁸ , zum Ethisierung ⁴⁹ , anderen eine deutlich erkennbare wodurch Märchen zu

„Gesindestubengeschichten“ ⁵⁰ , reinen Kindergeschichten wurden. Seit dem 20. Jahrhundert, das als sehr märchenbiologisch interessiert bezeichnet werden kann ⁵¹ , nehmen die Märchen wieder eine zunehmend positive Stellung ein. Das Ansehen der Märchen erfuhr besonders durch psychologische Erkenntnisse und eindeutige Statements wie „Kinder brauchen Märchen“ ⁵² eine starke Aufwertung. Aufgrund vielseitiger wissenschaftlicher Arbeiten und Forschungen stehen Märchen mittlerweile im Zentrum des Interesses und es ist eine weit verbreitete Meinung, dass es sich bei ihnen um „eine besondere Art der Erzählung“ ⁵³ handelt. Die Psychologie, die Theologie und zahlreiche weitere Wissenschaften nehmen sich ihrer an und untersuchen ihre Funktionen und Wirkungen. Es kann daher festgehalten werden, dass den Märchen eine wachsende Anerkennung zuteil wird und sie vielseitig genutzt werden können, da es ihnen noch immer gelingt „die sich entwickelnde Seelenlandschaft der meisten Kinder mit ihren Bildern und ihrer Sprache zu prägen“ ⁵⁴ .

⁴⁸ Vgl. Rölleke, Heinz: Kindermärchen und Märchenkinder bei Grimm. In: Bücksteeg, Thomas/Dickerhoff,

Heinrich (Hrsg.): 1999. S. 73.

⁴⁹ Vgl. Lüthi, Max: 1974. S. 56.

⁵⁰ Vgl. Lüthi, Max: 1962. S. 5.

⁵¹ Vgl. Lüthi, Max: 1974. S. 58.

⁵² Vgl. hierzu Bettelheim, Bruno: 2003.

⁵³ Vgl. Lüthi, Max: 1974. S. 1.

⁵⁴ Vgl. Messner, Rudolf: Kinder und Märchen. In: Garlichs, Ariane (Hrsg.): Kinder leben mit Märchen.

Kassel: Erich Röth-Verlag, 1988. S.13.

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2.2 Kinder und Märchen

Im Zentrum dieser Arbeit steht nicht einzig und allein die Gattung der Märchen mit ihren spezifischen Merkmalen, sondern spezielle Funktionen, die sie während der Begegnung mit Kindern haben kann. Es erweist es sich daher als hilfreich, das Verhältnis der Kinder zu diesen Erzählungen zu betrachten, da es sich dabei um eine „Beziehung der besonderen Art“ handelt, und wenngleich diese in ihrer gesamten Komplexität hier nicht dargestellt werden kann, so dienen kleine Einblicke in dieses einzigartige Verhältnis an späterer Stelle fundierten Aussagen über die Funktion der Märchen.

2.2.1 Das kindliche Denken

Die besondere Affinität zwischen Kindern und Märchen liegt nicht zuletzt darin begründet, dass sich ihr Denken in gewisser Hinsicht gleicht, was für die Beziehung zwischen Erwachsenen und diesen Erzählungen selten gilt.

Häufig finden sich Kinder schwer in einer überwiegend rationalistischen Welt zurecht, denn ihr Weltbild ist ein anderes, eines das keine oder weniger Kategorien besitzt. Das Denken der Kinder mit all seinen Merkmalen sowie ihre Art, sich mit Realität auseinander zu setzen, werden von Entwicklungspsychologen häufig mit Begriffen wie ’Physiognomie’, ’Magie’ oder ’Animismus’ bezeichnet, die in direkter Beziehung mit Märchen, mit Phantasie und mit der Sprache der Kinder stehen. ⁵⁵ Der Begriff der Physiognomie ist in diesem Zusammenhang von Bedeutung, da er die „emotionale Besetzung der Umwelt“ ⁵⁶ impliziert. Das Kind gelangt durch persönliche Erfahrungen zu subjektiven Urteilen, die auf reinen Äußerlichkeiten basieren. Dabei nimmt es Unterscheidungen vor, bewertet und beurteilt Personen oder Gegenstände als schön, lieb, beängstigend oder lustig.

Während Erwachsene bemüht sind, eine deutliche Grenze zwischen Mensch und Sache zu ziehen, nehmen Kinder diese Unterscheidung nicht in vergleichbarer Deutlichkeit vor, denn Objekte sind „für das Kind keine toten Gegenstände, sie sind lebendig“ ⁵⁷ . Da es Kindern

⁵⁵ Vgl. Ellwanger, Wolfram/Grömminger, Arnold: Märchen - Erziehungshilfe oder Gefahr? Freiburg im

Breisgau, 1977. S. 32.

⁵⁶ Vgl. Diergarten, Anne/Smeets, Friederike: Komm, ich erzähl dir was. Märchenwelt und kindliche

Entwicklung. München: Kösel - Verlag GmbH & Co., 1987. S. 28.

⁵⁷ Vgl. Strelow, Rosita: Die Bedeutung der Grimmschen Märchen für die Erziehung von Kindern. Frankfurt

am Main, 1985. S. 107.

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gedanklich möglich ist, allem und jedem Leben einzuhauchen, haben ihre Denkstrukturen zweifellos magische Elemente. Besonders deutlich wird dies, sobald sie die Hilfe der Magie herbeirufen, damit ein sehnlicher Wunsch in Erfüllung geht. Der Stein unter dem Kopfkissen wird sicherlich den Erfolg in einer Mathematikarbeit bringen - solch kausale Vorgänge „werden vom Kind als geheimnisvoll und dämonisch erlebt und auch so gedeutet, als seien sie durch Rituale zu beeinflussen“ ⁵⁸ . Mit der Magie und der damit verbundenen Phantasie erklärt sich das Kind seine Umwelt und erhält durch sie zufriedenstellende Auskünfte. Sogar scheinbar vollkommen Irreales wird dadurch für das Kind begreiflich. Genau in diesem Punkt besteht die deutliche Verbindung zu Märchen, denn auch sie beinhalten magisches Denken und benötigen die kindliche Phantasie, um die Einfachheit der weltlichen Komplexität zu demonstrieren. Sie vereinbaren Unvereinbares, was Kindern nicht im geringsten fremd ist, da auch sie dies in Gedanken tun. In Märchen finden sie daher „ihre Überzeugung bestätigt, daß ihre phantastischen Vorstellungen ebenso wirklich sind wie ihre Erfahrungen im Umgang mit der objektiven Realität“ ⁵⁹ . Aufgrund dieser Gemeinsamkeiten besteht zwischen Kindern und Märchen eine enge Verbindung, die als ein fruchtbarer Boden für ihre Entwicklung betrachtet werden kann.

2.2.2 Die kindliche Märchenrezeption

Bevor der Frage nachgegangen wird, was mit Märchen erreicht werden kann, soll ein Blick auf die Märchenrezeption der Kinder geworfen werden. In diesem Zusammenhang ist eine Untersuchung von Kristin Wardetzky aufschlussreich, aus der sich wichtige Erkenntnisse ableiten lassen, die für eine Beschäftigung mit dieser Gattung im Grundschulunterricht relevant sein können. 60

Das Rezipieren ist eine innere Tätigkeit, die mit Theorien nur schlecht zu erfassen ist, denn die kindliche Rezeption spielt sich „auf den Ebenen des Unbewußten, der bildhaften Vorstellung, der Imagination und der emotionalen Erwiderung“ ⁶¹ ab. Aus diesem Grund nahm Kristin Wardetzky eine empirische Analyse vor, die an Grundschulen der ehemaligen

⁵⁸ Vgl. Krappmann, Habermas: In: Oerter, Rolf: Moderne Entwicklungspsychologie. 19. Auflage.

Donauwörth, 1982. S. 314.

⁵⁹ Vgl. Wardetzky, Kristin: 1992. S. 202.

⁶⁰ Vgl. hierzu Wardetzky, Kristin: 1992.

⁶¹ Vgl. Wardetzky, Kristin: „Rotkäppchen war meine erste große Liebe...“ oder: Warum Kinder Märchen

mögen. In: Grundschulunterricht 12 (1994). S. 5.

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DDR stattfand. Im Zeitraum zwischen 1986 und 1988 erhielten Kinder den Auftrag, nach vorgegebenen Erzählanfängen eine Geschichte zu schreiben. Die analytische Bewertung zeigte verschiedene Textgruppen, die zwei grundlegende Feststellungen erlaubten. Erstens verfügten die Kinder über eine ausgezeichnete Erzählkompetenz, und zweitens konnten sowohl deutliche Konvergenzen als auch Differenzen zum eigentlichen Märchentext festgestellt werden. Märchen scheinen folglich etwas zu beinhalten, das die Kinder dazu anregt, außergewöhnliche Kompetenzen zu entwickeln.

Der Großteil der Texte lässt sich als Ausflug aus der Realität bezeichnen, denn die Kinder konstruierten in ihren Geschichten vollkommen andere Welten, wie es ebenfalls in Märchen geschieht. Auch das Grundprinzip der Handlung schien ihnen wichtig zu sein, da sie ihren Protagonisten ebenfalls in andere Welten wandern ließen. Dieser Wirklichkeitsausbruch erscheint nicht sehr überraschend, denn sicherlich genießt es jeder Mensch manchmal, seiner Realität zu entfliehen. Dass aber Schwierigkeiten ebenso häufig eingebaut wurden, ist verwunderlich, jedoch auch begründbar: „Wie im Spiel werden in der Rezeption von Märchen […] selbst hohe Spannungsgrade als lustvoll oder zumindest anregend empfunden, da sie nicht der Gefahr unterliegen, außer Kontrolle zu geraten“ ⁶² . So kann selbst an spannenden oder gefährlichen Stellen Spaß empfunden werden, da diese nie mit wirklichen Risiken verbunden sind.

Eine besondere Auffälligkeit war, dass die Kinder nicht nur reproduzierten, sondern sich selbst, ihr eigenes Leben mit einbrachten, da sie anscheinend vom Märchen bewegt und tief im Inneren angesprochen wurden. Daraus resultiert, dass diese Erzählungen zu einer Art Projektionsfläche werden können, sobald Kinder merken, welche persönliche Bedeutung auffindbar ist. ⁶³ Im Falle der genannten Studie wurden sie zu einer solchen, da individuelle Erfahrungen mit den Inhalten der Märchen kombiniert wurden. Die kindliche Märchenrezeption ruft somit Erinnerungen wach und ermöglicht es jedem einzelnen Kind, die erinnerten Erfahrungen in einer fiktiven Welt erneut zu erleben oder gar zu bearbeiten. Das Kind „spielt mit der Realität ohne das Risiko der Realität“ ⁶⁴ . Damit liegt der Wert der Märchenrezeption für das Kind im Durchleben und Erproben von existentiellen Lebenskonflikten, wobei es sich der Phantasie bedienen und ihr freien Lauf lassen kann.

⁶² Vgl. Wardetzky, Kristin: Frühe Prägung? In: Ewers, Hans-Heino (Hrsg.): Kindliches Erzählen - Erzählen

für Kinder. Weinheim; Basel: Beltz, 1991. S. 74.

⁶³ Vgl. Wardetzky, Kristin: 1992. S. 209.

⁶⁴ Vgl. ebd. S. 213.

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Dadurch wird die kindliche Märchenrezeption zu einem besonderen Ereignis, das phantastische, realistische, spielerische und persönlich bedeutsame Elemente in sich vereint. Zusammenfassend muss festgehalten werden, dass Kinder bei ihrer Märchenrezeption genau die Elemente aufgreifen, die in ihnen äußerst intensive Eindrücke hinterlassen und die Erinnerungen wachrufen. Die Annahme, dass Märchen eine spezielle Wirkung auf Kinder ausüben und sie zu einem Rezeptionsprozess der besonderen Art herausfordern können, erscheint damit weitestgehend gerechtfertigt.

2.2.3 Das Märchenalter

„Märchen sind etwas für Kinder!“ - ein verbreitetes Statement von Menschen, die sich nicht näher mit dieser literarischen Gattung auseinander gesetzt haben. Doch kann diese Behauptung dadurch verifiziert werden, dass sie einer gängigen Meinung entspricht? Grundsätzlich scheint sich mittlerweile die Einstellung durchzusetzen, dass Märchen für alle da sind, weil sie „keiner bestimmten Altersgruppe zugedacht waren und sind ^“65 , doch ein Blick auf die zahlreichen Forschungs- und Praxisberichte, die sich mit der Frage nach dem Alter beschäftigen, in dem Märchen eine nachweisbar besondere Rolle im Leben spielen, führt zu wertvollen Erkenntnissen.

Zu Beginn des vergangenen Jahrhunderts war es Charlotte Bühler, die wegweisende Erkenntnisse bezüglich der Beziehung zwischen Kindern und Märchen gewinnen konnte. ⁶⁶ Sie konnte belegen, dass der Höhepunkt der Bedeutung von Märchen damals bei Kindern zwischen dem achten und neunten Lebensjahr angesiedelt war. ⁶⁷ Diese Einordnung erfährt noch immer Gültigkeit, obgleich gewisse Abweichungen zu finden sind und die Altersspanne inzwischen meist ausgeweitet wird. Das „Märchenalter“ liegt dann zwischen dem sechsten und achten ⁶⁸ oder dem vierten und achten Lebensjahr. ⁶⁹ Ein genaues Alter zu bestimmen ist unterdessen unmöglich, da jedes Kind ein Individuum ist, einzigartige Erfahrungen sammelt und sich Reifungsprozesse zeitlich unterschiedlich vollziehen. Dies sind bedeutsame Aspekte, die das „Märchenalter“ eines Kindes beeinflussen und die es erlauben, diesen Begriff kritisch

⁶⁵ Vgl. Doderer, Klaus (Hrsg.): Ästhetik der Kinderliteratur. Plädoyers für ein poetisches Bewusstsein.

Weinheim; Basel: Beltz, 1981. S. 15.

⁶⁶ Vgl. hierzu Bühler, Charlotte/Bilz, Josephine: 1977.

⁶⁷ Vgl. ebd. S. 11.

⁶⁸ Vgl. Beinlich, Alexander: Über die literarische Entwicklung der Heranwachsenden. In: Wilkending,

Gisela (Hrsg.): Literaturunterricht. Texte zur Didaktik. München: Piper, 1972. S. 51.

⁶⁹ Vgl. Wardetzky, Kristin: 1992. S. 36/S. 171.

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zu betrachten, denn dieser hat auch dazu beigetragen, „Märchen einem bestimmten Kindesalter zuzuordnen und sie zum Gegenstand der Primarstufe zu machen“ ⁷⁰ . Im Gesamtkontext dieser Arbeit ist es jedoch von großer Bedeutung, dass Kinder im Grundschulalter offensichtlich außerordentlich von Märchen fasziniert sind und die märchenhaften Erzählungen auffallend häufig zu ihrer Lieblingslektüre gehören. ⁷¹ Auch wenn diese Feststellung nicht in Form von „Alle Grundschulkinder lieben Märchen!“ verallgemeinert werden darf, so ist die besondere Affinität in diesem Alter nicht zu leugnen. Vor diesem Hintergrund kann von einem „Märchenalter“ gesprochen werden.

⁷⁰ Vgl. Poser, Therese: Das Volksmärchen. Theorien und Analyse, Didaktik. München, 1980. S. 91.

⁷¹ Vgl. Wardetzky, Kristin: 1992. S. 9.