Inhaltsverzeichnis

Vorwort   

Einleitung   

1.  Was ist „Kreativität“?  

1.1.  Definitionsversuche  

1.2.  Geschichtliche Hintergründe  

1.3.  Kreativität und ihre Bedeutung für die Gegenwart  

2.  Kreativität und Intelligenz  

2.1  Definitionsansätze von Kreativität und Intelligenz im Vergleich  

2.2  Die Beziehung zwischen Kreativität und Intelligenz  

2.2.1  Erste Forschungsergebnisse  

2.2.2  Das Modell Guilfords  

2.2.3  Die Theorie Lowenfelds  

2.2.4  Weitere Forschungsergebnisse  

3.  Der kreative Prozess  

3.1  Voraussetzungen  

3.2  Die kreative Persönlichkeit  

3.2.1  Die Entwicklung der Kreativität  

3.2.2  Persönlichkeitsmerkmale des kreativen Individuums  

3.3  Die kreative Arbeit  

3.3.1  Der kreative Einfall  

3.3.2  Motivation  

3.3.3  Das kreative Produkt  

4.  Kreativität und Umwelt  

4.1  Der Ort  

4.2  Zeit und Gesellschaft  

4.3  Das Elternhaus  

4.4  Die Schule  

5.  Kreativität und Erziehung  

5.1  Kreativität und ihre Bedeutung für die Erziehung  

5.2  Die Erziehungsbewegung  

5.3  Erziehungsziele  

6.  Die Förderung von Kreativität in der Schule  

6.1  Kreativität und Unterricht  

6.1.1  Der Eintritt in die Schule  

6.1.2  Aufgaben der schulischen Kreativitätsförderung  

6.1.3  Kreativitätsförderung als Unterrichtsprinzip  

6.2  Das Verhalten des kreativen Schülers  

6.3  Kreativität und Schulleistung  

6.3.1  Kreativität und Intelligenz in der Schule  

6.3.2  Kreativität und Schulnoten  

6.4  Empirische Befunde zur Kreativitätsförderung  

6.5  Kreativität und Unterrichtsplanung  

6.6  Der kreative Lehrer  

6.6.1  Die Verantwortung des Lehrers  

6.6.2  Möglichkeiten der Förderung von Kreativität  

6.6.3  Übungsmöglichkeiten für den kreativen Lehrer  

6.7  Mögliche Einflüsse auf die Kreativitätsförderung  

6.7.1  Allgemeine hemmende Faktoren  

6.7.2  Kreativitätskiller im schulischen Umfeld  

6.7.2.1  Erwartungen und Forderungen  

6.7.2.2  Konventioneller Unterricht  

6.7.2.3  Die Institution „Schule“  

6.7.3  Förderung durch Gruppenarbeit?  

7.  Eigene Beobachtungen bei der Arbeit mit Kindern  

7.1  Die Beschreibung der Situation  

7.2  Kreativitätsförderung am Beispiel eines Jungen  

7.3  Ungünstige Einflüsse  

8.  Kreativität und Lehrerausbildung  

8.1  Die schulpraktische Ausbildung  

8.2  Eigene Erfahrungen  

9.  Schlussbetrachtung  

10.  Abkürzungsverzeichnis  

11.  Literaturverzeichnis  

Vorwort

Kreativität ist ein Begriff, den viele Menschen - mich eingeschlossen - oft gebrauchen. Allerdings kann beinahe niemand, der mit diesem Begriff jongliert, seine Bedeutung definieren, beziehungsweise auch nur annähernd erklären, was Kreativität eigentlich bedeutet. Als ich in Kunst eine Hausarbeit zum Thema Kreativität für den Hauptseminarschein schreiben wollte, wurde dies abgelehnt mit der Begründung, dass Kreativität nicht so einfach zu erklären sei, wie es viele Studenten annehmen. Tatsächlich hatte ich bis zu jenem Zeitpunkt diesen Begriff in erster Linie den „schönen Künsten“ zugeschrieben. Im Hauptseminar „Hochbegabung“ von Herrn Dr. Abele wurde dieser Begriff erstmals von einer anderen, für mich neuen Seite beleuchtet. Schließlich wurde mein Interesse geweckt, über diesen Begriff mehr zu erfahren. Beweggrund für die Wissenschaftliche Hausarbeit zu diesem Thema war in erster Linie meine Neugier auf den Zusammenhang zwischen Kreativität und Schule. Kreativität wurde im Hauptseminar als „hypothetisches Konstrukt“ beschrieben, das von großer Wichtigkeit und demzufolge im schulischen Kontext zu fördern sei. Als angehender Lehrer ist für mich natürlich in erster Linie das „Wie“ der Förderung interessant. Deshalb habe ich mich für das Thema „Förderung von Kreativität im schulischen Kontext“ entschieden.

Einleitung

In der folgenden Arbeit versuche ich dem Leser die Notwendigkeit der Förderung von Kreativität zu verdeutlichen. Da für den Lehrer und somit auch für mich in erster Linie das Wie der Förderung interessant ist, habe ich den Schwerpunkt meiner Hausarbeit auf die Darstellung der Förderungsmöglichkeiten von Seiten der Schule gelegt.

„Jeder Mensch wird mit zwei widersprüchlichen

Instruktionsprogrogrammen geboren: einer konservativen Tendenz, die auf dem Selbsterhaltungstrieb, der instinktiven Neigung zur Selbstverherrlichung und zum Energiesparen beruht, und einer expansiven Tendenz, die mit instinktivem Forscherdrang, einer angeborenen Abenteuerlust und Risikofreude verbunden ist [...]“ 1[1]

Die expansive Tendenz impliziert Neugier, die unter anderem Voraussetzung für Kreativität ist. Diese Eigenschaft verkümmert jedoch, wenn sie nicht gefördert wird. In meiner Hausarbeit möchte ich dem Leser bewusst machen, dass es sich bei Kreativität um eine Eigenschaft handelt, die in jedem von uns verborgen ist.

„Damit wird auch impliziert, dass Kreativität nicht etwas Seltenes und

Außerordentliches darstellt, sondern bei jedem Menschen in verschiedenen Ausprägungsformen anzutreffen ist.“ 2[2]

In jedem von uns schlummert ein Vorrat an kreativen Ideen. Kreativität kennt viele Formen, die jedoch oft verschüttet sind, weil der Alltag uns zu sehr vereinnahmt. Gerade die Schule und insbesondere der Lehrer hat die Möglichkeit, Kreativität zu fördern.

Um Kreativität fördern zu können, muss der Begriff zunächst definiert werden. In Kapitel 1 werde ich mich zunächst mit der Bedeutung von Kreativität beschäftigen. Um diese Frage beantworten zu können, leite ich die Bedeutung dieses Begriffes zunächst von seinem Wortstamm her. Anschließend wende ich mich den Definitionsversuchen anerkannter Psychologen zu (1.1). Da es sich bei Kreativität um ein Phänomen handelt, welchem in der Vergangenheit nur wenig Aufmerksamkeit gewidmet wurde, erachte ich es für wichtig, die gesellschaftlichen Beweggründe zu nennen, die zu einer Hinwendung zur Kreativität führten (1.2). Das Thema der Hausarbeit „Möglichkeiten der Förderung von Kreativität im schulischen Kontext“ lässt bereits erahnen, dass dieses auch gegenwärtig von Bedeutung ist. In Kapitel 3.3 erläutere ich aus diesem Grund die Aktualität des Themas für die Gegenwart.

Gerade in der Psychologie wurde und wird auch gegenwärtig dem Phänomen der Kreativität erschreckend wenig Aufmerksamkeit gewidmet. Kaum jemandem scheint

^1[1] Csikszentmihaly, Mihaly: Kreativität. 2001 o. O., S. 24

^2[2] Oerter, Rolf: Psychologie des Denkens. Donauwörth 1971, S. 285

daran gelegen, dass Wissen zum Thema Kreativität zu erweitern. Kreative Hochbegabung rückt vor allem mit der Begründung in den Hintergrund des allgemeinen Interesses, dass es sich bei Hochbegabung in erster Linie um eine Sache der Intelligenz handele. ^3[3] Intelligenz wurde und wird auch teilweise heute noch als ausschlaggebend für (schulischen) Erfolg betrachtet. Ich möchte verdeutlichen, dass es sich bei der Intelligenz nicht um das alleinige Maß für Erfolg handelt, sondern dass der Kreativität in diesem Zusammenhang eine wichtige Bedeutung zukommt: Das Kapitel 2 befasst sich daher mit der Beziehung zwischen Kreativität und Intelligenz. Um dem Leser eine Übersicht über beide Begriffe zu ermöglichen, vergleiche ich in 2.1 verschiedene Definitionsansätze von Kreativität und Intelligenz. Vor etwa 50 Jahren begannen Wissenschaftler eine intensivere Erforschung der Beziehung der beiden Begriffe. Indem ich in Kapitel 2.2 auf die wichtigsten Untersuchungen eingehe, möchte ich zunächst erste Ergebnisse dieser Forschung darstellen (2.2.1). Wichtige Beiträge zur Kreativitätsforschung und schließlich zum Zusammenhang zwischen Kreativität und Intelligenz lieferte einerseits das Modell Guilfords (2.2.2), andererseits die Theorie Lowenfelds (2.2.3). Mit ihren Arbeiten gaben die beiden Wissenschaftler den Anstoß zu einigen weiteren Forschungen, die ich mit ihren wichtigsten Erkenntnissen in Kapitel 2.2.4 beschreibe.

Nachdem ich die Bedeutung und Wichtigkeit der Kreativität erläutert habe, möchte ich dem Leser nun im 3. Kapitel einen Einblick in den kreativen Prozess ermöglichen: Ich beschreibe zunächst die Voraussetzungen, die Kreativität erst ermöglichen (3.1) - es gibt einige Gegebenheiten, die das kreative Individuum beim kreativen Arbeiten beachten muss. Daraufhin widme ich meine Aufmerksamkeit der kreativen Persönlichkeit (3.2). Ich erachte es für notwendig, aufzuzeigen, wie Kreativität sich entwickelt - wo sie ihren Ursprung hat (3.2.1). Es lassen sich einige typische Verhaltensweisen bei der Entwicklung des Menschen beobachten, die für die Erziehung bedeutsam sind und Förderungsmöglichkeiten aufweisen. Da viele Lehrer nicht fähig sind zu erkennen, welches Verhalten sich als kreativ beschreiben lässt und wann auf eine kreative Persönlichkeit zu schließen ist, beschreibe ich anschließend die typischen Persönlichkeitsmerkmale des kreativen Individuums (3.2.2). In 3.3 wird einen Einblick in die kreative Arbeit ermöglicht, indem der kreative Einfall (3.3.1), die Rolle der Motivation (3.3.2) sowie das kreative „Produkt“ (3.3.3) beschrieben werden.

Da die Motivation nicht nur von intrinsischen Einflüssen abhängig ist, werde ich zudem in Kapitel 4 auf mögliche Umwelteinflüsse eingehen. Die Bemühungen der schulischen Kreativitätsförderung können nur dann erfolgreich sein, wenn die vielfältigen sozialen Einflussfaktoren berücksichtigt werden. Als mögliche Einflüsse auf den kreativen Prozess

^3[3] Vgl.: Guilford, Joy Paul: Kreativität. 1950 in: Mühle, Günther / Schell, Christa (Hrsg.) : Kreativität und Schule. München 1970, Seite 15

werden der Ort (4.1), Zeit und Gesellschaft (4.2), das Elternhaus (4.3) und die Schule, beziehungsweise die Erziehung im Allgemeinen beschrieben (4.4). Den Einfluss der Schule auf die Entwicklung von Kreativität werde ich an dieser Stelle jedoch nur kurz andeuten, da ich in den folgenden Kapiteln intensiv auf die Einflüsse und Möglichkeiten von Schule und Erziehung eingehen werde.

In Kapitel 5 „Kreativität und Erziehung“ beschäftige ich mich zunächst mit der grundsätzlichen Bedeutung der Kreativität für diesen Bereich, der die Schule unter anderem miteinschließt (5.1). Da die Erziehung nicht seit jeher der Entfaltung der kreativen Kräfte des Kindes, beziehungsweise des Heranwachsenden Bedeutung beigemessen hat, ist es wichtig, auch hier die Beweggründe der sich im Laufe der Zeit an Kreativität orientierenden Erziehungsbewegung darzulegen (5.2). In 5.1 und 5.2 findet der Leser die Gründe, warum Kreativität in der Erziehung gefördert werden sollte. Bei der Förderung von Kreativität, wie bei allen zu fördernden Fähigkeiten, ist es wichtig, dass der Erzieher Ziele vor Augen hat. In 5.3 erläutere ich die Ziele, die durch eine Kreativitätsförderung erreicht werden sollen.

Das 6. Kapitel „Die Förderung von Kreativität in der Schule“ setzt sich mit der Beziehung von Kreativität im Erziehungsbereich Schule auseinander. Das Kapitel 6.1 „Kreativität und Unterricht“ befasst sich zunächst mit dem Eintritt des Kindes in die Schule. Es finden Veränderungen der Gegebenheiten für den Heranwachsenden statt, die schließlich auch Einfluss auf sein kreatives Verhalten nehmen (6.1.1). Die Schule besitzt hinsichtlich der Kreativitätsförderung spezifische Aufgaben, die ich in 6.1.2 erkläre. Diese Darstellungen werden vertieft und ergänzt, indem ich in 6.1.3 auf „Kreativität als Unterrichtsprinzip“ eingehe. Das Kapitel 6.2 beschäftigt sich mit dem „Verhalten des kreativen Schülers“. An dieser Stelle sollen dem Leser, in erster Linie dem Lehrer, typische Verhaltensweisen des kreativen Schülers im Unterricht gezeigt werden. Dieser Teil meiner Arbeit ist notwendig, weil viele Lehrer das Verhalten eines kreativen Schülers meist negativ bewerten und die eigentlichen Beweggründe für sein Verhalten und Handeln nicht kennen. Ich möchte den Lehrer dazu befähigen, kreative Schüler zu erkennen, um diesen mit einem neuen Verständnis entgegentreten zu können. In Kapitel 6.3 stelle ich dar, ob und inwiefern „Kreativität und Schulleistung“ aufeinander Einfluss nehmen, indem ich auf die Rolle von Kreativität im Vergleich zu der der Intelligenz in der Schule (6.3.1), sowie auf den Zusammenhang zwischen „Kreativität und Schulnoten“ (6.3.2) eingehe. Das Kapitel 6.4 beinhaltet „Empirische Befunde zur Kreativitätsförderung“ (6.4.1). An dieser Stelle werden wichtige Untersuchungen und Ergebnisse aufgezeigt, die zur Förderung von Kreativität durchgeführt wurden. Kreativitätsförderung beginnt bereits bei der Planung eines Unterrichts. Warum die Unterrichtsplanung berücksichtigt werden muss, um Kreativität zu fördern, wird in Kapitel 6.5 erklärt. Schließlich kommt dem Lehrer bei der Kreativitätsförderung eine Schlüsselrolle zu: „Der kreative Lehrer“ (6.6) trägt große

Verantwortung für die Entwicklung des kreativen Potentials, welche ich in 6.6.1 erläutere. Es existieren zahlreiche Möglichkeiten der Kreativitätsförderung (6.6.2), die der kreative Lehrer im Sinne einer kreativitätsfördernden Erziehung anwenden sollte. In 6.6.3 stelle ich Übungsmöglichkeiten dar, die es dem Lehrer erleichtern sollen, im Sinne einer kreativitätsfördernden schulischen Erziehung zu handeln. Wie bereits erwähnt wurde, ist die Entfaltung der Kreativität von einigen Faktoren abhängig. Während ich im 4. Kapitel die Einflussfaktoren der Umwelt beschreibe, möchte ich nun auf „Mögliche Einflüsse auf die Kreativitätsförderung“ , das heißt sowohl auf fördernde als auch auf hemmende Faktoren eingehen, die die Entfaltung von Kreativität in der Schule beeinflussen (6.7). Zunächst beschreibe ich „Allgemeine hemmende Faktoren“ (6.7.1), deren möglicher Einfluss auf das Verhalten des (kreativen) Schülers berücksichtigt werden sollte. Daraufhin werde ich einen Einblick in die „Kreativitätskiller im schulischen Umfeld“ ( 6.7.2) ermöglichen. Die Schule weist einige Aspekte auf, die als „kreativitätsfeindlich“ zu beschreiben sind. Dabei handelt es sich einerseits um die Erwartungen und Forderungen der Schule, die für das Kind bei Schuleintritt ungewohnt sind (6.7.2.1), andererseits ist ein traditionell ausgerichteter Unterricht, den ich an dieser Stelle als „Konventionellen Unterricht“ ( 6.7.2.2) beschreibe, nicht ohne Weiteres zu empfehlen. Was man sich unter einem konventionellen Unterricht vorstellen kann und warum dieser zu kritisieren ist, wird hier dargestellt. Als Weiteres bezeichne ich die „Institution Schule“ als Kreativitätskiller - in 6.7.2.3 werden Gründe für den hemmenden Einfluss des Schulsystems auf die Kreativitätsförderung genannt. Ein weiterer Einfluss auf die schulische Kreativitätsförderung stellt die „Förderung durch Gruppenarbeit?“ in 6.7.3 dar. Es stellt sich die Frage, ob es sich bei diesem Faktor um eine hemmende oder kreativitätsbegünstigende Unterrichtsmethode handelt.

Während ich mich mit dem Thema „Möglichkeiten der Förderung von Kreativität im schulischen Kontext“ auseinander gesetzt habe, ergaben sich für mich bei der Arbeit mit Kindern interessante Parallelen und neue Erkenntnisse. In Kapitel 7 beschreibe ich „Eigene Beobachtungen bei der Arbeit mit Kindern“. Die „Beschreibung der Situation“ (7.1) ermöglicht zunächst einen kurzen Einblick in meine Arbeit mit einer Gruppe von Kindern. Da sich ein Junge von den anderen Kindern in seinem Verhalten und insbesondere in seiner Motivation zum Lernen stark unterscheidet, möchte ich in 7.2 die „Kreativitätsförderung am Beispiel eines Jungen“ darstellen. Da ich mich bislang ausschließlich theoretisch mit dem Thema Kreativität auseinander gesetzt habe, werde ich einige bereits theoretisch beschriebenen Möglichkeiten der Kreativitätsförderung darstellen. Leider sind die Förderungsmöglichkeiten auch hier nur begrenzt - in 7.3 stelle ich dem Leser dar, warum es mir nicht leicht fällt, stets im Sinne einer kreativitätsfördernden Erziehung zu handeln.

Da es eigene Dinge für den kreativen Lehrer zu beachten gibt, stellt sich natürlich die Frage, ob und inwiefern die Lehrerausbildung zu kreativem Verhalten erzieht. Im 8. Kapitel „Kreativität und Lehrerausbildung“ möchte ich daher einen kurzen Einblick in die Ausbildung zum Lehrer an der Pädagogischen Hochschule ermöglichen ( 8.1). Der Leser wird erkennen, dass es auch für den Lehrer in der Ausbildung bereits Normen und Regeln gibt, an denen sich dieser orientieren muss. Zwar kann und will ich keine allgemein gültige Aussage treffen, ob diese Ausbildung zum „kreativen Lehrer“ erzieht, dennoch soll das Kapitel 8.2 „Eigene Erfahrungen“ veranschaulichen, wie ich die Forderungen und Pflichten im Rückblick auf erfolgreich absolvierte Praktika in Bezug auf die Förderung von Kreativität empfunden habe. Selbstverständlich kann ich eigene Erfahrungen nicht verallgemeinern und somit nicht darüber urteilen, ob Kreativität beim auszubildenden Lehrer so unterstützt wird, dass er selbst zur Kreativitätsförderung befähigt wird. Der Leser soll sich im Anschluss dieses Kapitels eine eigene Meinung darüber bilden, ob und inwiefern Kreativitätsförderung als bedeutende Aufgabe der Schule bereits in der Lehrerausbildung berücksichtigt wird.

Im Schlussteil (9.) befindet sich eine Zusammenfassung eigener Erkenntnisse, die aus der Arbeit zum Thema Kreativität resultieren und für das Lehrer - Dasein und somit auch für meine berufliche Zukunft relevant sind.

1. Was ist „Kreativität“?

1.1 Definitionsversuche

Früher galt Kreativität als eine Gabe, die in erster Linie den Künstlern zugeschrieben wurde. Ein Grund für die Begrenzung der Bedeutung des Begriffs auf die schönen Künste ist darin zu finden, dass Kreativität als Eigenschaft sehr eng mit der Vorstellung von Genialität und einem seltenen Talent assoziiert wurde.

Kreativität ist ein Begriff, der oft Zugang in unseren Sprachgebrauch findet. Wir sprechen von Kreativität, von kreativen Menschen, Ideen, Werken. Wir jonglieren mit dem Begriff, ohne zu wissen, was er bedeutet. Meist wird Kreativität untrennbar mit den schönen Künsten wie Musik, Kunst, Literatur usw. verbunden. Dass während eines Symposiums über Kreativität die anwesenden Wissenschaftler über 400 verschiedene Bedeutungen mit dem Begriff assoziierten, zeigt, wie schwer es fällt, eine allgemein verbindliche Definition zu bestimmen. 4[4]

„Creativity is one of the most vaguest, most ambigous and most confused

terms in psychology and education today.” 5[5]

Zunächst möchte ich versuchen, den Begriff von seinem Wortstamm abzuleiten. Das Wort „Kreativität“ lässt sich einerseits auf den lateinischen Begriff „creare“ und der Bedeutung „zeugen“, „gebären“, „schaffen“, „erschaffen“ zurückführen. ^6[6] Andererseits beinhaltet der Begriff Kreativität das lateinische Wort „vis“, welches mit den deutschen Begriffen „Kraft“, „Gewalt“ und „Stärke“ übersetzt wird. Demnach wird Kreativität allgemein im Deutschen als die Schöpferkraft, beziehungsweise als das Schöpferische übersetzt. 7[7]

Heinelt verwendet in der folgenden Definition eine Anzahl von Synonymen zu dem Begriff Kreativität, die dem Leser einen Einblick in die Vielfalt der mit dem Begriff verbundenen Assoziationen ermöglichen:

„Allgemein versteht man unter Kreativität soviel wie schöpferische Fähigkeiten, die in verschiedenen Lebensbereichen in unterschiedlicher Qualität und Intensität zur Darstellung kommen. Man meint Inhalte und Vorgänge, die man bisher mit den folgenden Begriffen umschrieben hat: schöpferischer Einfall, Eingebung, Intuition, Imagination, Invention, Innovation, Phantasie, produktives Denken, talentiertes Denken, geniales

^4[4] Vgl.: Sikora, Joachim: Handbuch der Kreativ - Methoden. Heidelberg 1976, S. 9

^5[5] Ausubel, David P.: Educational psychology: A cognitive view. New York 1968, S. 551. In: Stocker, Thomas: Die Kreativität und das Schöpferische. Frankfurt am Main 1988, S. 14

^{6[6] Vgl.: Landau, Erika: Psychologie der Kreativität. München - Basel 1984, S. 13 7[7]} Vgl.: Hintz, Dieter: Schulpädagogisches Wörterbuch. 1995, 2. Auflage, S.176

Denken, originelles Denken, erfindendes Denken, entdeckendes Denken, spontanes Denken.“ 8[8]

Erika Landau definiert Kreativität als

„[...] die Fähigkeit, Beziehungen zwischen vorher unbezogenen

Erfahrungen zu finden, die sich in der Form neuer Denkschemata als neue Erfahrungen, Ideen oder Produkte ergeben.“ 9[9]

Die neue, das heißt die bisher unbekannte Verknüpfung verschiedenartiger Assoziationen wird an dieser Stelle als „kreativ“ bezeichnet.

„Unter Kreativität kann man den Bedingungskomplex für Leistungen

verstehen, die neu (originell) und demzufolge selten sind und die eine Bereicherung für Gesellschaft und Kultur darstellen.“ 10[10]

R. Oerter bezeichnet jene Leistungen als kreativ, die Seltenheitscharakter haben und zugleich der Gesellschaft einerseits und der Kultur andererseits dienlich sind. Die originelle Kombination verschiedener Techniken, Ideen, Konzepte auf neuartige Art und Weise setzt folglich Kreativität voraus. Originalität ist ein Begriff, der des öfteren Zugang in die Definition von Kreativität findet.

Tan, Torrance und Allman bezeichnen die Originalität als „Kern der Kreativität“. 11[11]

„Kreativität ist [...] vordringlich durch die Geläufigkeit (Flüssigkeit,

fluency) der Ideen, Bilder und Assoziationen gekennzeichnet.“ 12[12]

Kreative Ideen werden als neuartig, ungewöhnlich, überraschend, originell oder bahnbrechend beschrieben. Zusammenfassend kann man die Aussage treffen, dass Neuheit, Einmaligkeit beziehungsweise Seltenheitscharakter Merkmale sind, die oft als Definitionskriterien verwendet werden. 13[13]

Guilford betrachtet Kreativität als ein Verhaltensmuster verschiedener Faktoren:

„Sensitivität für Probleme, Einfühlung, Flüssigkeit (fluency), neuartige

Ideen, geistige Flexibilität (müheloses Wechseln eines Bezugssystems), synthetische Fähigkeit, analytische Fähigkeit, Umorganisations- bzw. Neudefinierungsvermögen, Grad der Komplexität bzw. Kompliziertheit

^8[8] Heinelt, Gottfried: Kreative Lehrer - kreative Schüler. Freiburg 1974, S. 20

^{9[9] Landau, Erika: Psychologie der Kreativität. München/Basel 1969, S. 10. In: Sikora, J., a.a. O. , S. 10 10[10]} Oerter, R., a.a. O., S. 291

^{11[11] Vgl.: Cropley, A., Kreativität und Erziehung, München 1982, S. 33 12[12]} Oerter, R., a.a. O., S. 376

^13[13] Vgl.: Preiser, Siegfried: Kreativitätsforschung,. Darmstadt 1986, S. 2

der begrifflichen Struktur, die man zu beherrschen vermag, Motivationsfaktoren, Einstellungen und Temperament.“ 14[14]

Anhand der folgenden Definition wird deutlich, dass Kreativität von einem sozialen System abhängig ist, das darüber entscheidet, was letztlich als kreativ zu bewerten ist:

„Eine Idee wird in einem sozialen System als kreativ akzeptiert, wenn sie in einer bestimmten Situation neu ist oder neuartige Elemente enthält und wenn ein sinnvoller Beitrag zu einer Problemlösung gesehen wird.“ 15[15]

Es gilt, kreative Ideen von nicht - kreativen Einfällen abzugrenzen. Nicht alles, was neu ist, beziehungsweise neuartige Elemente enthält, kann als „kreativ“ bezeichnet werden. Kreative Ideen stellen Lösungen zu meist aktuellen gesellschaftlichen Problemen dar.

Mihaly kritisiert, dass der Begriff der Kreativität im allgemeinen Sprachgebrauch zu weit gefasst ist. Aus diesem Grund unterscheidet er drei Phänomene, die relativ unabhängig zueinander bestehen und die Kreativität näher bestimmen: Zunächst bezieht sich die Eigenschaft „kreativ“ oft auf Personen, die ungewöhnliche Ideen äußern - auf interessant und anregend wirkende Leute. Diese Menschen lassen sich als Persönlichkeiten mit vielfältigem Interesse und scharfem Verstand bezeichnen. Allerdings sind diese Menschen nur dann kreativ, wenn sie etwas von „bleibendem Wert“ erschaffen. Ist dies nicht der Fall, bezeichnet Mihaly sie als „brilliant“.

Als Weiteres verwendet er die Umschreibung „persönlich kreativ“, wenn Menschen die Welt auf eine originelle Weise erleben. Diese Menschen gelangen zu tiefen Einsichten.

Letztlich bezeichnet Mihaly jene Menschen als uneingeschränkt „kreativ“, welche unsere Kultur auf einem wichtigen Gebiet verändert haben, wie es beispielsweise bei Einstein der Fall ist. 16[16]

1.2 Geschichtliche Hintergründe

Bis zum Jahre 1935 lassen sich nur wenige öffentliche Beiträge zur Kreativität finden. Bereits anfangs des 20. Jahrhunderts beschäftigte sich die deutsche Denkpsychologie mit produktiven und schöpferischen Problemlösungen. 17[17]

„ „Imagination, schöpferisches und produktives Denken“ erweisen sich

als Vorläufer des Kreativitätsbegriffes, kreatives Denken als eine Form des „Problemlösens“.“ 18[18]

^14[14] Guilford, Joy Paul: Kreativität. 1950. In: Mühle, Günther/ Schell, Christa: Kreativität und Schule. München 1970, S. 212

^{15[15] Preiser, S., a.a. O., S. 5 16[16] Vgl.: Csikszentmihaly, M., a.a. O., S. 43, 44 17[17]} Vgl.: Preiser, S., a.a. O., S. 8 - 9

In den Jahren 1927 bis 1949 findet man unter 121.000 psychologischen Arbeiten nur 186 Beiträge zur Kreativität. ^19[19] Die USA führten in dieser Zeit eine Langzeitstudie über intellektuell hochbegabte „Geniale“ durch. Der Begriff der Kreativität bekam durch den amerikanischen Begriff „creativity“ erstmals Bedeutung. Im Jahre 1918 wurden in Amerika 1,7 Millionen Rekruten auf ihre Intelligenz geprüft, was einen Anhaltspunkt zur Tauglichkeit geben sollte. Ergebnis war, dass bei 50 Prozent und somit der Hälfte aller getesteten Männer der IQ unter dem Durchschnitt der Normalbegabung lag. Nach diesem unbefriedigenden Ergebnis sahen amerikanische Forscher zwei Möglichkeiten: Einerseits bestand die Möglichkeit, die Intelligenz des Einzelnen zu steigern („to boost intelligence“), andererseits, nach einem weiteren Faktor Ausschau zu halten, der Aussagen über die Fähigkeiten einer Person wieder gibt. 20[20]

In den letzten Jahrzehnten hat der Kreativitätsbegriff zunehmend an Bedeutung gewonnen. Guilford führte den Begriff im Jahre 1950 in die wissenschaftliche Forschung ein und gab Anstöße für zahlreiche Forschungsarbeiten. 21[21]

Am 5. September 1950 hielt J.P.Guilford, der damals Präsident der American Psychological Association war, einen Vortrag über „Creativity“ am Pennsylvania State College. Seine Vermutungen über kreatives Verhalten, die auf die Analysen des Verhaltens schöpferischer Menschen zurückzuführen sind, gaben der Forschung den entscheidenden Anstoß, dem Phänomen der Kreativität ihre Aufmerksamkeit zu widmen. 22[22]

Hauptsächlich im wissenschaftlichen Bereich bestand zur damaligen Zeit ein enormer Bedarf an kreativen Leistungen. Während und nach dem zweiten Weltkrieg wurden Kreativitätsforscher wie Guilford und Torrance bei der amerikanischen Luftwaffe damit beschäftigt, Strategien für neue Maßstäbe für die Auswahl neuer Führungskräfte und Erfinder zu ermitteln. Parallel bemühten sich Industriebetriebe um technische Verbesserungen und neue Produkte. Die Kreativitätsforschung kam dem Absatzmarkt durch dienliche Marketingideen entgegen und sicherte durch die Unterstützung der Wirtschaft Arbeitsplätze. Ständige technische und wirtschaftliche Veränderungen erzeugten stets neue Probleme, die auf eine Lösung drängten. 23[23]

Ein weiterer Grund für die intensive Zuwendung zur Kreativitätsforschung stellte der weltpolitische Konkurrenzkampf dar. Der Sputnik - Schock hatte die Feststellung zur

^18[18] Preiser, S., a.a. O., S. 9

^19[19] Preiser, S., a.a. O., S. 8

^{20[20] Vgl.: von Hentig, Hartmut: Kreativität. München - Wien 1998, S. 12 - 14 21[21]} Vgl. Preiser, S., a.a. O., S. 8

^22[22] Vgl.: Serve, Helmut J.: Kreativität - (k)ein Thema für die Schule?! Bedeutung, Möglichkeiten und Grenzen schulischer Kreativitätsförderung.. In: Zöpfl, Helmut/ Wittmann, Helmut/ Huber, Herbert / Seibert, Norbert (Hrsg.): Kreativität in Schule und Gesellschaft. Donauwörth 1994, S. 121

^23[23] Vgl.: Preiser, S., a.a. O., S. 16

Folge, dass der Westen, in erster Linie die USA, durch den Start des ersten Weltraumsatelliten der UdSSR nicht mehr als Oberhaupt des wissenschaftlichtechnischen Fortschritts galt. Dieses neue Bewusstsein hatte durch das erwachte Konkurrenzdenken einen Kreativitätsboom in den 60er Jahren zur Folge. ^24[24] Die USA setzten sich mit der Frage auseinander, warum die Sowjets einen wissenschaftlichtechnischen Vorsprung hatten, der sich in andere Lebensbereiche ausdehnen könnte. Sie stellten sich die Frage: Woher kommt diese „Begabung“? Man begann sich vom Kriterium IQ zu lösen, indem man zunächst ein weiteres Denkvermögen in den Vordergrund rückte: „divergent thinking“ als eine abweichende Art des Denkens. 25[25]

Die Hinwendung zur Kreativität begann, indem Guilford 1950 die Unterscheidung vortrug. Er stellte in seinem Vortrag die Tatsache vor, dass das Wissen über Intelligenz in großem Maße vorhanden sei, während das Gebiet des schöpferischen, kreativen Menschen bislang unerforscht sei. Es wurde der Öffentlichkeit vor Augen geführt, dass die in den Tests gestellten Aufgaben normal, konkret und auf bewertbare Ergebnisse ausgerichtet seien. Jacob W. Getzel und Philip W. Jackson nahmen die Forschungen auf eine neue Art und Weise auf, indem sie zunächst alle Bedeutungen ermittelten, die der Mensch mit „begabt“ assoziiert. Es ergab sich eine enorme Anzahl an Bedeutungen, aus der die Wissenschaftler 13 Katergorien erstellten: von Intelligenz, die immer noch an erster Stelle stand, über Schulleistung bis hin zur Kreativität. Aufgrund der resultierenden Befunde aus einer Untersuchung von einigen Schülern und Schülerinnen auf ihre Begabung hin konnten die Kategorien auf eine geringe Anzahl reduziert werden ^26[26] :

„creativity, intelligence, morality, psychologial adjustment“ 27[27]

Somit war die Alleinherrschaft der Intelligenz bei der Ermittlung von Begabung beendet. Kreativität rückte nach und nach in das Interesse einiger Wissenschaftler - ohne eine exakte, allgemein und allein gültige Definition des Terminus festlegen zu können.

Als Weiteres wurden zur damaligen Zeit durch eine Kombination von Bildungswilligkeit und Bildungsoptimismus Programme der kompensatorischen Erziehung, der kognitiven Frühförderung und des Intelligenztrainings entwickelt. Durch das neue Kreativitätskonzept entstanden Programme zur Kreativitätsförderung im Vorschul - und Schulalter aus dem neuen Bewusstsein heraus, dass die frühen Kindheitsjahre erzieherischen Einflüssen viel Handlungsspielraum ermöglichen. Hinzu tritt die Tatsache, dass parallel zu jenem Bildungsoptimismus ein Wandel der Erziehungsideale stattfand. Ziel der Erziehung war nicht mehr die gehorsame, angepasste Persönlichkeit, sondern

^24[24] Vgl.: Preiser, S., a.a. O., S. 17

^{25[25] von Hentig, H., a.a. O., S. 15 26[26] Vgl.: von Hentig, H., a.a. O., S. 15 - 16 27[27]} von Hentig, H., a.a. O., S. 15 - 16

primär Kritikfähigkeit, Selbstbewusstsein, Konfliktfähigkeit und Emanzipation als Merkmale, die die Entwicklung der Kreativität unterstützen. Erstmals stand nicht mehr die einseitige schulische Förderung des konvergenten Denkens im Vordergrund - vielmehr legte man im Sinne der Kreativitätsforschung Wert auf divergentes Denken. 28[28]

Gegen Ende der sechziger Jahre trat der Begriff Kreativität in der Bundesrepublik in den Vordergrund der Bildungsdiskussion. Die intensive Zuwendung zur Kreativität als Schlüsselbegriff einer damals neuen Reformbewegung, die zum Ziel hatte, die Demokratisierung und Humanisierung des Bildungswesens einzuführen, ist an der Anzahl der damaligen Veröffentlichungen und nicht zuletzt am Angebot der Hochschulveranstaltungen nachzuvollziehen. In dieser Zeit wurde großen Wert darauf gelegt, in Lehrplänen und pädagogischen Richtlinienerlässen auf die Notwendigkeit der Kreativitätsförderung aufmerksam zu machen. In den Jahren 1969 bis 1971 lässt sich von jährlich ungefähr 1250 relevanten Veröffentlichungen berichten. 29[29]

1.3 Kreativität und ihre Bedeutung für die Gegenwart

Das Thema Kreativität ist gegenwärtig aktuell und wird auch in der Zukunft aktuell sein. Die Menschheit steht stets vor Problemen, die eine neuartige, originelle Lösung verlangen. Die ständige Veränderung der politischen, wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Situation, unter anderem das Auftreten neuer, unbekannter Krankheiten sowie das Vorkommen unvorgesehener Umweltkatastrophen, fordert neue Ideen und Lösungen. Kreative Menschen werden immer benötigt, um Aufgaben und Probleme zu bewältigen.

Die Aktualität dieses Themas und seine Wichtigkeit wurde und wird auch gegenwärtig nicht jedem bewusst. Der Erforschung dieses Gebietes trotz seiner zeitunabhängigen Bedeutung für die Gesellschaft wird auch heute noch viel zu wenig Aufmerksamkeit gewidmet. Allerdings hat der Begriff der Kreativität in den letzten Jahrzehnten an Bedeutung gewonnen. Man weiß heute, dass Kreativität in einem bestimmten Ausmaß in jedem von uns vorhanden ist und gefördert werden kann. Somit wird dieses Phänomen nicht mehr nur den Künstlern zugeschrieben. Kreativität gehört, wie es im Vergleich zu früher bereits einigen Menschen mehr bewusst ist, zu unserem Alltag. Viele Aufgaben können nur unter Einbezug kreativer Ideen gelöst werden. Gerade im alltäglichen Leben äußert sich Kreativität oft in dem Versuch, neue Lösungen für alte Probleme zu finden. ^30[30] Kreativität kann zu einer gesteigerten Lebensfreude führen - jede Aktivität kann durch Kreativität an Reiz gewinnen. Man muss sich gerade in der Rolle des

^28[28] vgl. Preiser, S., a.a. O., S. 18

^29[29] Vgl.: Preiser, S., a.a. O., S. 8

^30[30] Vgl.: Goleman, Daniel: Kreativität entdecken. München - Wien 1997, S. 25

Erziehers vor Augen führen, wie wichtig Kreativität für das Individuum und für das Leben und Überleben einer Gesellschaft ist, um sich im Klaren darüber zu sein, wie wichtig eine angemessene Förderung ist.

2. Kreativität und Intelligenz

2.1 Definitionsansätze von Kreativität und Intelligenz im Vergleich

Nach Ausubel bedeuten kreative Fähigkeiten eine „Konstellation intellektueller Fähigkeiten und Persönlichkeitsvariablen sowie Fähigkeiten zum Problem - Lösen.“ 31[31]

Intelligenz wurde von Stern definiert als

„[...] allgemeine Fähigkeit eines Individuums, sein Denken bewusst auf

neue Forderungen einzustellen; sie ist allgemeine geistige Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des Lebens.“ 32[32]

Nach Stern unterscheidet sich die Definition der Intelligenz durch das Merkmal der Allgemeinheit von Talent. Als Weiteres grenzt er den Begriff „Intelligenz“ vom Begriff „Gedächtnis“ ab, weil Intelligenz das „Merkmal des Neuen“ aufweise. Darüber hinaus unterscheide sich Intelligenz durch die Eigenschaft der „Anpassung“ von Genialität. In dieser Definition legt Stern in erster Linie Wert darauf, den Begriff Intelligenz nicht synonym mit Talent, Gedächtnis und Genialität zu verwenden. 33[33]

Stoddard definierte Intelligenz als

„[...] Fähigkeit, Tätigkeiten auszuführen, die schwierige, komplexe und

abstrakte Probleme lösen und dabei ökonomisch, zielgerichtet, sozial wertvoll und originell sind, und diese Tätigkeiten mit Energiekonzentration aufrechtzuerhalten.“ 34[34]

„Schwierigkeit“ bedeutet nach Stoddard die Lösbarkeit, beziehungsweise Unlösbarkeit eines Problems. „Komplexität“ bedeutet einerseits die Verschiedenartigkeit gelöster Probleme trotz gleichem Schwierigkeitsgrad und andererseits die Fähigkeit, neue Fertigkeiten anzunehmen, zu integrieren und zu neuen Verhaltensmustern zu organisieren. Mit „Abstraktheit“ meint Stoddard die Fähigkeit des Individuums, mit Symbolen umzugehen, zu analysieren und zu interpretieren. Darüber hinaus bezieht sich „Ökonomie“ auf Geschwindigkeit und Wirksamkeit der Problemlösung. „Originalität“ bedeutet nach Stoddard schöpferische Fähigkeit und demnach das Erfinden wissenschaftlicher Prinzipien, das Entdecken von Beziehungen, die Entwicklung neuer

^31[31] Vgl.: Ausubel, David P.: The psychology of meaningful verbal learning. An introduction to school learning. New York / London 1963. In: Ulmann, G., a.a. O., 1968, S. 102

^32[32] Stern, William: Die psychologischen Methoden der Intelligenzprüfung. Leipzig 1912, S. 3. In: Ulmann, G., a.a. O., 1968, S. 103

^33[33] Vgl.: Stern, W., a.a. O., S. 4. In: Ulmann, G., a.a. O., 1968, S. 103

^34[34] Stoddard, George D.: The meaning of intelligence. New York 1943. In: Ulmann, G., a.a. O., 1968, S. 104

technischer Prozesse, neue Interpretationen von Tatsachen sowie die Hervorbringung bildhafter, beziehungsweise musikalischer Kompositionen. 35[35]

Im Vergleich der Definitionen fällt auf, dass beide die Fähigkeit zum Problemlösen beinhalten, wobei Intelligenz jedoch nicht befähigen soll, Probleme zu entdecken. Bei der Definition von Intelligenz wird eine gewisse Schwierigkeit des Problems und Abstraktheit des Denkens gefordert, bei Kreativität im Gegensatz dazu nicht. Wichtig zu erwähnen ist die Tatsache, dass Kreativität zu mehreren brauchbaren Lösungen führen soll, während die Intelligenz eine einzige optimale Lösung anstrebt. 36[36]

2.2 Die Beziehung zwischen Kreativität und Intelligenz

2.2.1 Erste Forschungsergebnisse

„Es ist deshalb so wichtig, die zwischen Kreativität und Intelligenz

bestehende Beziehung zu klären, weil bisher angenommen wurde, dass die Intelligenz als Kontinuum angesehen werden kann: ein wenig intelligenter Mensch ist ein Idiot, ein sehr intelligenter Mensch ein Genie.“ 37[37]

Die Eigenschaften Intelligenz, Begabung oder Genialität dürfen nicht als Synonyme betrachtet werden . Vor einiger Zeit kam die Hypothese auf, dass zur Diagnostizierung von Begabung nicht ausschließlich der Intelligenzquotient herangezogen werden sollte.

Guilford forderte um 1950 nach einer intensiven Erforschung der Kreativität, indem er versuchte, Methoden herauszufinden, die zur Auswahl einer bestimmten Art von Fachleuten führen sollte. Er suchte nach Leuten mit der besonderen Fähigkeit, Erfindungen zu machen und nannte diese Fähigkeit „Kreativität“. 38[38]

Die psychologische Bedeutung des Begriffs „Intelligenz“ ergab sich durch die Arbeiten des Wissenschaftlers Binet, der Mittel herauszufinden versuchte, die ermöglichen sollten, Schwachsinnige von Normalen zu unterscheiden. Er entwickelte Messinstrumente zur Identifikation „begabter Menschen“, was zu jener Zeit den „Besitz hoher Intelligenz“ beinhaltete. Intelligenz wurde und wird durch den IQ bestimmt. 39[39]

Binets Intelligenzbegriff, der in unterschiedlich starkem Ausmaß bei allen vorzufinden sei, wurde von Spearman erweitert: Er stellte neben dem allgemeinen Intelligenzfaktor, dem „g - Faktor“, weitere Faktoren fest, die für bestimmte Leistungen verantwortlich seien. Gerade zwischen amerikanischen und englischen Psychologen kam es zu

^35[35] Vgl.: Ulmann, G., a.a. O., 1968, S. 104

^{36[36] Vgl.: Ulmann, G., a.a. O., 1968, S. 105 37[37] Ulmann, G., a.a. O., 1968, S. 99 38[38] Vgl.: Ulmann, G., a.a. O., 1968, S. 100 39[39]} Vgl.: Ulmann, G., a.a. O., 1968, S. 100 - 101

Auseinandersetzungen bei der Frage, auf welchen Faktoren Intelligenz basieren könnte. Thurstone versuchte Intelligenz durch verschiedene Primärfaktoren zu definieren und entwickelte um 1941 einen Test. Die auch heute noch am weitesten verbreitete Methode, Ähnlichkeitsbeziehungen zu analysieren und festzustellen ist die Faktorenanalyse. Darüber hinaus splitterte Guilford diese Primärfaktoren einerseits neu auf und fügte andererseits neue Faktoren hinzu, indem er 120 spezifische Faktoren nannte, die auf den Begriff „Intellekt“ zutreffen ^40[40] :

„Insgesamt kennt Guilford 120 Faktoren, wobei jeder Faktor ein Ergebnis

des Zusammenwirkens der Operationen des Intellekts, der Denkinhalte und der Produkte des Denkens ist.“ 41[41]

Der Gesamtbereich intelligenter Leistungen wurde von Guilford als dreidimensionales System beschrieben, auf welches ich in 2.2.2 näher eingehen werde.

Um 1962 zeigte Thorndike, dass die Primärfaktoren aus älteren Tests stärker in einem Zusammenhang stehen, als die neuen, hinzugefügten Faktoren. Diese neuen Faktoren wurden der Kreativität zugeordnet, während die vorher existierenden Faktoren unter dem Begriff „Intelligenz“ beibehalten wurden. 42[42]

„Eine Integration der Begriffe [...] legt das Ergebnis Thorndikes (1962)

nahe: Die „alten Tests“ erfassen auch „neue Faktoren“ - aber nicht umgekehrt.“ 43[43]

Demnach entstand die Vermutung, dass alle intellektuellen Fähigkeiten zu kreativen Leistungen beitragen können. 44[44]

2.2.2 Das Modell Guilfords

1950 fand Guilford heraus, dass Kreativität nicht mit den herkömmlichen Intelligenztests gemessen werden kann. Daraufhin entwickelte er mit seinen Mitarbeitern ein dreidimensionales Modell, welches den gesamten Bereich des Intellekts umfassen sollte. 45[45]

Sein dreidimensionales Modell der Struktur des Intellekts sieht folgendermaßen aus:

^40[40] Vgl.: Oerter, R., a.a. O., S. 337

^{41[41] Oerter, R., a.a. O., S. 337 42[42] Vgl.: Ulmann, G., a.a. O., 1968, S. 100 - 101 43[43] Ulmann, G., a.a. O., 1968, S. 102 44[44] Vgl.: Ulmann, G., a.a. O., 1968, S. 102 45[45]} Vgl.: Landau, E., a.a. O., S. 22

Er entwickelte Testbatterien, die kreatives Verhalten messen sollten und versuchte durch die Faktorenanalyse einzelne Aspekte kreativen Verhaltens zu gewinnen. 46[46]

Von Guilford werden die intelligenten Leistungen durch 120 Faktoren beschrieben, die ein Produkt des Zusammenwirkens von Operationen des Intellekts, der Denkinhalte und der Produkte des Denkens darstellen. Nach Guilford werden drei Hauptdimensionen des Verstandes benötigt, um eine „geistige Leistung vollständig zu beschreiben“. Es muss demnach beachtet werden,

„1. was für ein Stoff behandelt wird (Denkinhalt);

In seinem System der Intelligenz berücksichtigt er Leistungen, die wir zur Kreativität zählen. Er formulierte sein Ziel folgendermaßen:

„[...] die Entwicklung einer einheitlichen Theorie des menschlichen Intellekts, die die bekannten speziellen oder primären intellektuellen Fähigkeiten zu einem einzigen System, der sog. Struktur des Intellekts zusammenfasst.“ 48[48]

Mit Hilfe der Faktoren - Analyse ließen sich in diesem Modell verschiedene Faktoren isolieren und diese anhand von Ähnlichkeitsbeziehungen in Klassen jeweils nach der Art des Denkprozesses, dessen Inhalt und seinem Produkt zusammenfassen: 49[49]

Die Denkoperationen als Aktivitäten des Intellekt umfassen den Faktor „Kognition“, beziehungsweise „Entdeckung“, „Wiederentdeckung“ oder „Wiedererkennen“, den Faktor „Gedächtnis“ und somit das „Behalten des Wahrgenommenen“, den Faktor „Divergentes Denken“, was so viel bedeutet wie die Fähigkeit, in verschiedenen Richtungen zu denken und nach verschiedenen Lösungsmöglichkeiten zu suchen, den Faktor „Konvergentes Denken“ (gemeint ist das Denken hin zu einer einzigen richtigen und optimalen Lösung) sowie den Faktor „Evaluation“ (Beurteilung). 50[50]

Den Denkinhalten sind folgende Faktoren und ihre Bedeutung zugeordnet:

„a) Figuraler Inhalt heißt konkretes Material bzw. reine Sinnesdaten, wie

z. B. in der visuellen Wahrnehmung Größe, Form, Farbe, Lage oder Struktur eines Gegenstandes.

^46[46] Vgl.: Landau, E., a.a. O., 1984, S. 22

^47[47] Cropley, Arthur J.: Kreativität und Erziehung. München - Basel 1982, S. 121

^48[48] Guilford, J. P.: Traits of creativity. New York 1959, S. 470. In: Landau, E.: Psychologie der Kreativität. S. 22

^{49[49] Vgl.: Landau, E., a.a. O., 1984, S. 22 50[50]} Vgl.: Landau, E., a.a. O., 1984, S. 23

b) Symbolischer Inhalt besteht aus Buchstaben, Ziffern und anderen konventionellen Zeichen.

c) Semantischer Inhalt zeigt sich in sprachlichen Bedeutungen oder

Vorstellungen.

d) „Verhaltens“ -Inhalt (behavioral content) ist ein Faktor, der 1959 auf

rein theoretischer Basis zu anderen hinzugefügt wurde, um die sog. Soziale Intelligenz zu repräsentieren.“ 51[51]

Nach diesem Modell entstehen bei der Anwendung einer der operativen Faktoren auf einen inhaltlichen Faktor folgende Denkprodukte: 52[52]

1. 1. Es entstehen durch wahrgenommene „Informationen“ Einheiten, wie zum Beispiel eine „symbolische Struktur, ein Konzept oder eine Figur.“

2. 2. „Klassen“ werden als Kategorien dieser „Einheiten“ bezeichnet.

3. 3. Ein Denkprodukt zwischen Klassen oder zwischen Einheiten sind „Beziehungen“.

4. 4. Als „Systeme“ werden Muster oder eine „Gestalt“ zusammengesetzter Einheiten bezeichnet.

5. 5. „Transformationen“ stellen neue Zusammenstellungen der Klassen oder der Einheiten dar.

6. 6. Unter „Implikationen“ sollen aus den Informationen resultierende Voraussagen verstanden werden.

Guilford ergänzte, dass die aufgeführten „Operationen“ Fähigkeiten entsprechen, die teilweise durch Lernen entwickelt werden können. Sie gehören größtenteils dem Bereich des divergenten Denkens an und werden deshalb von ihm „divergente Produktionen“ genannt. ^53[53] Während konvergentes Denken ausschließlich eine Lösung erzielt, strebt divergentes Denken mehrere Lösungen an. Der kreative Prozess, beziehungsweise jede Problemlösesituation, lässt beide Denkoperationen zu.

„Guilford postulierte acht intellektuelle Fähigkeiten, die er als ausschlaggebend für Kreativität erachtet. Diese Fähigkeiten stellen recht komplexe Konstrukte dar, die sich meist aus mehreren Faktoren des SI -Modells zusammensetzen.“ 54[54]

^51[51] Landau, E., a.a. O., 1984, S. 24

^{52[52] Vgl.: Landau, E., a.a. O., 1984, S. 24 53[53] Vgl.: Landau, E., a.a. O., 1984, S. 24 54[54]} Vg.: Stocker, T., a.a. O., S. 63

Alle Faktoren in Guilfords dreidimensionalem Modell entsprechen bestimmten kreativen Fähigkeiten, die mit seinen DPT (divergenten Produktions - Testbatterien) gemessen werden: Es handelt sich zunächst um den Faktoren „Geläufigkeit“, welcher sich wiederum in Wort-, Ideen-, Assoziations- und Ausdrucksgeläufigkeit unterteilen lässt. Darüber hinaus wurde die Fähigkeit zur „Flexibilität“, das bedeutet die Flüssigkeit der gespeicherten Informationen, festgestellt. Man fand zwei unterschiedliche Arten von Flexibilität heraus: die spontane und die sich anpassende Flexibilität. Durch spontane Flexibilität wird die Umschiebung von Informationsklassen ermöglicht, bei der sich anpassenden Flexibilität handelt es sich um adäquate Zugangsmöglichkeiten zum jeweiligen Problem. „Originalität“ als weitere Fähigkeit impliziert die Bereitschaft, Dinge anders zu sehen, was durch die Seltenheit der Antwort, die anhand der entfernten Assoziation und schließlich an der „cleverness“ gemessen wird. „Elaboration“ ist die Fähigkeit, die es ermöglicht, eine Struktur nach gegebenen Informationen zu erstellen. Die Fähigkeit, Probleme zu erfassen sowie die Offenheit der Umwelt gegenüber wird als „Sensitivität“ bezeichnet. Die sechste und letzte Fähigkeit stellt das „Neudefinieren“ dar. Damit lässt sich ein Objekt, beziehungsweise ein Teil von diesem, je nach Zweck umdeuten und auf eine neue Art und Weise verwenden. 55[55]

All diese Fähigkeiten werden für die Phasen des kreativen Prozesses, auf die ich im nächsten Kapitel eingehen werde, vorausgesetzt.

Guilford sagt aus, dass er lediglich die Fähigkeiten anführe, zu welchen das kreative Individuum fähig ist. Allerdings muss an dieser Stelle hinzugefügt werden, dass es zudem Motivation und äußere Einflüsse sind, die den Prozess bestimmen. Der IQ als Maß der Intelligenz ist deshalb als „irreführend“ ^56[56] zu bezeichnen, weil er lediglich einen Teil des Gesamtbereichs von geistigen Leistungen erfasst. Die Auswertungen der meisten Kreativitätstests orientieren sich an Guilfords Faktoren der Kreativität - an Flüssigkeit, Flexibilität, Originalität und Elaboration. Dennoch ist die Zuverlässigkeit von Intelligenztests höher als die bei Kreativitätstests, was an der großen Empfindlichkeit kreativer Leistungen gegenüber situativen Bedingungen liegt. 57[57]

2.2.3 Die Theorie Lowenfelds

Lowenfeld wählte ähnliche Faktoren wie Guilford aus. Unabhängig von Guilford kam er bei der Untersuchung bei künstlerisch Kreativen zu ähnlichen Ergebnissen wie Guilford bei wissenschaftlich Kreativen. Beide entwickelten daraufhin ein interdisziplinäres Studium der Kreativität, welches Lowenfelds Mitarbeiter Beittel und Brittain nach dessen

^55[55] Vgl.: Landau, E., a.a. O., 1984, S. 25

^{56[56] Vgl.: Oerter, R., a.a. O., S. 342 57[57]} Vgl.: Oerter, R., a.a. O., S. 347

Tod weiterentwickelten. Lowenfeld unterschied vier Faktoren und vier Fähigkeiten als Kriterien für kreative Persönlichkeiten: Sensitivität für Probleme, Variabilität, Flexibilität und Originalität als Faktoren, sowie Neudefinieren, Analyse, Synthese und Kohärenz der Organisation als Fähigkeiten. 58[58]

Folgende Faktoren wurden von Lowenfeld bei kreativen Personen beobachtet:

Er schloss auf eine „Sensitivität“ kreativer Personen für Probleme, da sich diese als ungewöhnlich empfindlich für alles Gehörte, Berührte, Gesehene etc. herausstellten. Kreative Personen erfassen gefühlsmäßig die Probleme anderer Menschen, Kulturen, Rassen und Nationen („social awareness“). Die Sensitivität stellte sich ebenfalls in einer Offenheit in der Kunst heraus, indem die Personen gegenüber Farben, Formen und Oberflächen offen waren.

Unter „Variabilität“ versteht Lowenfeld die Aufnahmebereitschaft von Gedanken. Er setzt diesen Faktor gleich mit dem Begriff „fluency“, den er ebenfalls mit Aufnahmebereitschaft verbindet. Beispiel für diese Bereitschaft ist die Fähigkeit, verschiedene Ideen mit einem bestimmten Gegenstand zu verbinden.

„Beweglichkeit“, beziehungsweise Flexibilität, stellt nach Lowenfeld die Fähigkeit dar, sich schnell anzupassen.

„Originalität“ steht im Gegensatz zu „Konformität“ der Gedanken und des Ausdrucks. Es handelt sich bei Originalität stets um Ungewöhnliches, das der eigenen Vorstellung entspringt. 59[59]

Lowenfeld erläutert neben den Faktoren zudem die Fähigkeiten, die seiner Theorie nach auf kreative Menschen zutreffen:

Kreative Menschen besitzen unter anderem die Fähigkeit zur „Umgestaltung“. Demnach neigt der kreative Mensch dazu, die Funktionen eines Materials ständig zu verändern und verschiedene Gegenstände sinnvoll zu kombinieren. Dies sei, nach Lowenfeld, auch als Anregung zu neuen Ideen zu verstehen.

Die Fähigkeit zur „Analyse“ beinhaltet eine ganzheitliche Betrachtung von Einzelheiten. Demnach lernen kreative Personen schnell, Unterschiede zwischen Lebewesen als auch unbelebten Objekten zu analysieren.

Die Fähigkeit zur „Synthese“ impliziert darüber hinaus die sinnvolle Kombination verschiedener Elemente zu etwas Neuem.

^58[58] Vgl.: Landau, E., a.a. O., 1984, S. 31

^59[59] Vgl.: Landau, E., a.a. O., 1984, S. 31 - 32

Durch „Kohärenz der Organisation“ sind kreative Menschen dazu fähig, eine „elegante“ Lösung zu finden, bei der ein Schritt logisch auf den anderen folgt. Das kreative Produkt gewinne somit an „innerer Harmonie“. 60[60]

Lowenfeld war davon überzeugt, dass die Untersuchungen zur Entwicklung künstlerischer Kreativität zur allgemeinen Kreativität führe, während Guilford die Meinung vertrat, dass Kreativität auf alle Lernbereiche übertragen werden könne. 61[61]

2.2.4 Weitere Forschungsergebnisse

„Eine „Wissenschaft kreativer Intelligenz“ zielt also darauf ab, zu

erkunden, was alle außergewöhnlichen kreativen Menschen gemeinsam haben [...]; in welchen Punkten außergewöhnliche Individuen einander ähneln [...].“ 62[62]

Guilford regte mit seinem Modell einige Forscher zu experimentellen Untersuchungen an. Getzels und Jackson wendeten Guilfords Methode, die bislang ausschließlich an Erwachsenen getestet wurde, auf Schüler an: Sie wählten zwei Gruppen von Oberschülern aus ungefähr gleichem sozialen Milieu aus ^63[63] :

„Die erste Gruppe umfasste 26 Oberschüler, deren Ergebnisse in den obersten 20 Prozent der aus Guilfords DPT entwickelten Kreativitätsskala lagen, doch in der Intelligenzskala unterhalb dieser Grenze blieben; die zweite Gruppe umfasste 28 Oberschüler, die in der Intelligenzskala im Bereich der obersten 20 Prozent lagen, diese Grenze in der Kreativitätsskala jedoch nicht erreichten.“ 64[64]

Ziel war die Untersuchung der Auswirkung ihrer Fähigkeiten auf Schulerfolg, Verhalten, Selbstbeurteilung und auf die Beziehungen zu Lehrern und Eltern. Drei wesentliche Ziele dominierten, wobei an dieser Stelle erwähnt werden muss, dass beide Autoren Kreativität als eine besondere Art der kognitiven Fähigkeiten definieren. Zum einen erzielten sie die Feststellung des Unterschiedes in den kognitiven Fähigkeiten von Kreativität und Intelligenz innerhalb beider Gruppen. Darüber hinaus wurde eine Erforschung dieser kognitiven Fähigkeiten im sozialen Verhalten, sowie die Untersuchung des Unterschiedes von Eltern und Umwelt der beiden Gruppen erzielt. Ergebnis der Untersuchung war die Feststellung bedeutender Unterschiede zwischen den beiden Gruppen in Bezug auf den Kontakt zu ihren Lehrern, dem beruflichen Ehrgeiz und den Eltern. Obwohl alle Schüler in Bezug auf ihre Schulleistungen in etwa gleichermaßen erfolgreich waren, stellte sich

^60[60] Vgl.: Landau, E., a.a. O., 1984, S. 33

^61[61] Vgl.: Landau, E., a.a. O., 1984, S. 33

^{62[62] Gardner, Howard: Kreative Intelligenz. Frankfurt am Main 1999, S. 19 63[63] Vgl.: Landau, E., a.a. O., 1984, S. 35 64[64]} Landau, E., a.a. O., 1984, S. 35

heraus, dass Hochkreative beim Aufsatzschreiben spielerischer und lebendiger waren. Die Hochintelligenten zeigten sich dagegen nicht bereit, Risiken einzugehen und drückten sich folglich klar und deutlich aus. Auch wenn die Ergebnisse der Untersuchung aufzeigten, dass die Schulleistungen beider Gruppen annähernd gleich waren, so wurde dennoch festgestellt, dass die Hochintelligenten von ihren Lehrern vorgezogen wurden und somit einen besseren Kontakt zu diesen hatten. Bezüglich des beruflichen Ehrgeizes wählten die Kreativen unkonventionellere Berufe als die Intelligenten aus. In den Elternhäusern kreativer Schüler wurde divergentes Denken geduldet und zu Toleranz und Risikobereitschaft erzogen. Die Eltern der hochintelligenten Schüler akzeptierten divergentes Denken nur in Ausnahmen und zeigten keine Risikobereitschaft. 65[65]

Neben Getzels und Jackson erzielte auch Torrance den Beweis dafür, dass Kreativität unabhängig von Intelligenz existiert. In sogenannten „Minnesota Studies“ wendete er Guilfords Modell auf Kinder an. Mackler und Spotts fanden um 1945 heraus, dass Torrance im Vergleich zu Guilford die ganze Persönlichkeit einbezog, was sich schlussendlich als ergiebiger erwies. Torrance kam bei seiner Untersuchung von Schülern aller Altersstufen der Volksschule zu einem ähnlichen Ergebnis wie Getzels und Jackson. Wichtig ist seine Feststellung, dass zwar alle Hochintelligenten in einem gewissen Ausmaß intelligent sind, jedoch nur wenige Hochintelligente Kreativität aufweisen. 66[66]

„Es wird angenommen, dass die Überschreitung eines gewissen

Intelligenzgrades (115 - 120) für die kreative Produktion irrelevant ist (Yamamoto 1964; Barron 1963; Liberty Jr. 1962).“ 67[67]

Torrance kam zu dem Ergebnis, dass die Kinder lediglich nach Intelligenztests klassifiziert wurden, was zu einer Eliminierung von 70 Prozent der kreativen Schüler führte. Calvin Taylor und Holland kamen aufgrund eigener Untersuchungen zu Kreativitäts - und Intelligenztests zu der Meinung, dass die herkömmlichen Intelligenztests nur zu einem geringen Teil der Kreativität gerecht werden. 68[68]

„Torrance (1963) glaubt, dass, obwohl eine mäßige Korrelation zwischen

dem divergenten Denken und der Intelligenz gefunden wurde, diese nicht hoch genug ist, um das Messen der Kreativität durch Kreativitätstests zu rechtfertigen.“ 69[69]

Thorndike kritisierte jedoch, dass die Interkorrelation der von Calvin Taylor und Holland sowie der von Guilford gebrauchten Kreativitätstests ebenso niedrig sei. Er war der Meinung, dass die statistischen Methoden weiterentwickelt werden müssten, um das volle

^65[65] Vgl.: Landau, E., a.a. O., 1984, S. 35 - 36

^{66[66] Vgl.: Landau, E., a.a. O., 1984, S. 36 - 37 67[67] Landau, E., a.a. O., 1984, S. 37 68[68] Vgl.: Landau, E., a.a. O., 1984, S. 37 69[69]} Landau, E., a.a. O., 1984, S. 37

Potential der kreativen Persönlichkeit zu erfassen. Kreativität ist seiner Meinung nach ein viel zu umfassender Begriff, der nicht allein durch divergente Produktionstests erfasst werden könne. 70[70]

Auch gegenwärtig werden Kreativitäts - und Intelligenztests kritisiert, wobei man sich jedoch der Tatsache bewusst ist, dass diese Tests viel zur Erkenntnis zu der Beziehung zwischen Kreativität und Intelligenz beigetragen haben. Schließlich entwickelte sich die Kreativitätsforschung aus der Kritik an der traditionellen Intelligenzmessung.

Zusammenfassend lässt sich aussagen, dass hohe Intelligenz Kreativität nicht bedingt, Kreativität jedoch von einer gewissen Intelligenzhöhe abhängt. 71[71]

Es wird im Allgemeinen ein Schwellenwert von 120 IQ - Punkten genannt, ab welchem keine Korrelation mehr zwischen Kreativität und Intelligenz besteht. 72[72]

„Es erscheint nicht sinnvoll, Kreativität als unabhängigen Bereich der

Intelligenz gegenüberzustellen, da kreative Einzelleistungen

untereinander nicht höher korreliert sind als mit herkömmlichen Intelligenztests.“ 73[73]

Kreativität kann demnach als Ergänzung, beziehungsweise als Erweiterung des bisherigen Intelligenzbegriffes angesehen werden. Man spricht daher auch von „kreativer Intelligenz“ ^74[74] .

Divergentes Denken kann zu gleichen akademischen Leistungen führen wie konvergentes Denken. An dieser Stelle muss jedoch eingeschränkt werden, dass gerade der Lehrer seinen Schüler bevorzugt nach konvergentem Denken beurteilt. Somit wird deutlich, dass viele Erkenntnisse in Bezug auf die Beziehung zwischen Kreativität und Intelligenz bestehen, jedoch in der Praxis noch wenig umgesetzt werden ^75[75] :

„Das Lehrerurteil eignet sich gegenwärtig kaum für die Vorhersage kreativer Fähigkeiten [...]“ 76[76]

^70[70] Vgl.: Thorndike, R.L.: Some methodological issues in the study of creativity. In: Proceedings of the 1962 invitational conference on testing problems. In: Landau, E., a.a. O., 1984, S. 37

^{71[71] Landau, E., a.a. O., 1984, S. 38 72[72] Vgl.: Stocker, T., a.a. O., S. 61 73[73] Oerter, R., a.a. O., S. 347 74[74] Vgl.: Gardner, H., a.a. O., S. 19 75[75] Vgl.: Landau, E., a.a. O., 1984, S. 39 76[76]} Oerter, R., a.a. O., S. 347