Abkürzungen

α Irrtumswahrscheinlichkeit Alpha FG Fragengruppe FG D Fragengruppe „Detailwissen“ FG Z Fragengruppe „Zusammenhänge“ r p Produkt-Moment-Korrelationskoeffizient nach Pearson s Standardabweichung VPG Versuchspersonengruppe VPG H Versuchspersonengruppe „Hören“ VPG HL Versuchspersonengruppe „Hören & Lesen“ VPG HS Versuchspersonengruppe „Hören & Sehen“ VPG L Versuchspersonengruppe „Lesen“

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Inhaltsverzeichnis

Abk  ürzungsverzeichnis  1

1.  Einleitung  3

2.  Lernen mit Medien aus lernpsychologischer Perspektive.  4

2.1.  Lernen aus Sicht der Neurophysiologie und -psychologie  4

2.2.  Das Lernen in der konstruktivistischen Perspektive  7

2.3.  Das Lernen beeinflussende Faktoren  9

2.4.  Empirische Befunde für Lernwirksamkeit von Medien.  12

3.  Untersuchung zur Lernwirksamkeit von Medien.  14

3.1.  Versuchsaufbau und -durchführung.  14

3.2.  Auswertung und Interpretation.  16

4.  Resümee - Die Bedeutung von Medien für den Lernprozess  20

Anhang 22   

I.  Literaturverzeichnis  22

II.  Abbildungs- und Tabellenverzeichnis  23

III.  Inhalt des Fernsehberichts  24

IV.  Aufbau des Fragebogens  27

V.  Bewertung des Fragebogens  28

-3- 1.Einleitung

Medien umgeben uns tagtäglich; inzwischen kann man gar ihre Ubiquität konstatieren - so wie sie der amerikanische Medienkritiker POSTMAN in Form einer medialen Abondance beschreibt. Über die Wirkung und die Wirksamkeit von Medien ist in der Öffentlichkeit in genere allerdings nur wenig bekannt. Dabei bieten sowohl die traditionellen als auch die mo dernen Medien eine Vielzahl von Chancen, (nicht nur) den schulischen Lernprozess zu unterstützen. Es stellt sich die Frage, wie diese „Lehrmittel“ wirken, welche Möglichkeiten aber auch welche Schwierigkeiten oder gar Gefahren mit dem Einsatz von Medien verbunden sind.

In dieser Arbeit wird deshalb der Frage nachgegangen, inwieweit sich verschiedene Medientypen hinsichtlich der Behaltensquoten, die rein technisch betrachtet stellvertretend für einen Lernerfolg gemessen werden können, unterscheiden. Ausgehend von einer theoretischen Betrachtung von Lernvorgängen aus lern- und kognitionspsycho logischer Sicht, wird im Anschluss der Versuch unternommen, einen empirischen Nachweis für die (Lern-)Wirksamkeit von Medientypen zu führen. Exemplarisch wurden dazu vier unterschiedliche Medien bzw. Medienkompositionen verwendet.

Auch und insbesondere werden im Folgenden die Voraussetzungen für ein effektives Lernen (mit Medien) betrachtet, um abschließend zu schlussfolgern, wie Unterrichtsme dien ge schaffen sein müssen und wie sie eingesetzt werden sollten, um den Anforderungen gerecht werden zu können.

-4- 2.Lernen mit Medien aus lernpsychologischer Perspektive

2.1. Lernen aus Sicht der Neurophysiologie und -psychologie

Die Neurowissenschaft, jene Schnittstelle von Medizin, insbesondere der Physiologie sowie Anatomie, und Psychologie, hat sich lange Zeit der Frage zugewandt, wo Gehirnfunktionen zu lokalisieren sind. Die

Forschungsbemühungen dieser Vertreter einer Lokalisationstheorie führten u.a. zur Ausarbeitung detaillierter Karten des Gehirns, die Regionen beschrieben und darstellten, welche für ganz spezielle Funktionen verantwortlich sein sollten. ¹ Doch konnte man mit diesem theoretischen Ansatz, und auch mit anderen Theoriekonstrukten der Zeit ² , die Entstehung und Funktionsweise der höheren geistigen Fähigkeiten nicht hinreichend erklären.

Einen Versuch der Theoriebildung im Bereich der Neuropsychologie unternahm der russische Arzt und Psychologe LURIJA. Er definierte den Begriff „Funktion“ abweichend von dem Verständnis dieses Begriffs aus Sicht der Lokalisationstheorie - so wurde die Funktion von den Vertretern dieser Forschungsrichtung als „Funktion spezifischer Gewebearten“ verstanden. LURIJA ging davon aus, dass die Funktion eher als ein „funktionelles System“ aufgefasst werden sollte. Psychische Prozesse beim Menschen bedingen zwar unterschiedliche Aktivitäten der verschieden Hirnregionen, doch lassen sich nicht eindeutige Funktionsstrukturen lokalisieren. 3

Er unterschied drei fundamentale Einheiten des Gehirns, die an jeder Aktivität beteiligt sind:

• „Einheit der Steuerung von Tonus und Wachheit; • Einheit der Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung vo n Informationen;

¹ vgl. Klimsa 1998, 78f

² Haughlings-Jackson stellten die These auf, dass die Organisation komplexer psychischer

Prozesse aufgrund ihres Aufbaus und nicht aufgrund ihrer Lokalisation erklärt werden sollten.

(vgl. Lurija 1992, 20) Für Marie, Goldstein und Head - als Vertreter der holistischen Richtung,

die der Lokalisationstheorie entgegengesetzt war - stellte das Gehirn ein Organ dar, das an

allen geistigen Aktivitäten als Ganzes beteiligt ist. (vgl. Gardner 1992, 284)

³ vgl. Klimsa 1998, 78f

-5- • Einheitder Programmierung, Steuerung und Kontrolle

psychischer Tätigkeit.“ 4

Einheit der Steuerung von Tonus und Wachheit

Dabei setzt jede geordnete, zielgerichtete - und auf das Lernen bezogen, Erfolg versprechende - Handlung die Aufrechterhaltung einer optimalen Spannung voraus. ⁵ Diese Spannung oder auch Erregungszustand, bedingt durch den Ursachenkomplex bestehend aus dem Stoffwechsel, der Intensität von Reizen und den Absichten, Plänen sowie Vorhaben des Menschen, sollte für die Aufnahme und Vertiefung von Informa tionen weder zu gering sein, denn dann verbliebe die Informations verarbeitung eher im Unbewussten, noch zu groß sein, denn dann überlagerte die externe wie interne Reizüberflutung die gerichtete Verarbeitung des Informations angebotes. Eine zu starke Erregung kann somit das Lernvermögen behindern. ⁶ Fehlt es im Verhältnis „Emotion ↔ Kognition“ jedoch an Emotionalität, werden gleichwohl weniger Informationen ge speichert, da der für ihre Verarbeitung notwendige „Impuls“ fehlt. 7

Die Einheit der Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von Informationen Die Einheit der Speicherung von Informationen ist zweifelsohne für den Lernprozess wesentlich. Die langfristige Speicherung von Informationen ist allerdings nur dann möglich, wenn Informationen überarbeitet, bzw. wiederholt werden - und vorab bearbeitet, d.h. selektiert werden. Obwohl die Umwelt des Menschen ihn jederzeit eine Informationsflut wahrnehmen lässt, wird dennoch nur der kleinste Teil der Wahrnehmungen weiterverarbeitet. Andernfalls wäre das menschliche Gehirn trotz seiner bis heute technisch nicht nachzuahmenden Eigenschaften und Leistung nicht in der Lage, alle Informationen weiterzuverarbeiten. Es wird vielmehr durch selektive Prozesse das „Notwendige“ herausge filtert und überhaupt erst wahrgenommen. Bis zur ihrer endgültigen Speicherung müssen diese Informationen wiederholt werden - sei es durch „Überdenken“ oder erneuter sinnlicher Wahrnehmung. Dieses gängige Modell des

⁴ Klimsa 1993, 220

⁵ ebd., 82f

⁶ So wurde von Schenk nachgewiesen, dass zu erregende Darstellungen, wie besonders

aggressive und sexuelle Darstellungen, aber auch mitreißende Musik die ganze

Aufmerksamkeit des Zusehers eines Fernsehberichtes auf sich ziehen. Um diese Szenen zu

verarbeiten, wird die gesamte Aufmerksamkeit auf eine bestimmte Information kanalisiert, so

dass seine reguläre Informationsaufnahme, d.h. jener bei einem nicht erregtem Zustand,

kurzzeitig blockiert wird und damit ein „Lernloch“ entsteht. (vgl. Schenk 2002, 62ff)

⁷ vgl. ebd.

-6-Gedächtnisses setzt sich aus drei funktionellen Bestandteilen zusammen, die das so genannte Multi-Speicher-Modell bilden:

Für einen lang anhaltenden Lernerfolg ist das „Überlernen“, d.h. die ständige und wiederkehrende Reizaufnahme zu einem Informationskomplex oder ihre aktive Erinnerung/Überarbeitung, notwendig. Doch nicht allein die bewusste Rezeption bestimmt das Lernverhalten, auch unbewusste Informationen werden stets mit verarbeitet. Der Wissens erwerb lässt sich n ach COHEN, SQUIRE und SCHACTER nach dem Zustand der Be wusstwerdung klassifizieren. Sie unterscheiden das implizite, d.h. das bewusste Re gistrieren von Informa tionen, und das explizite Lernen, d.h. die unbewusste Informationsverarbeitung und -speicherung. ⁸ Während explizit Gelerntes häufig recht schnell manifestiert wird, läuft das implizite Lernen langsam ab und der Lernvorgang muss mehr mals wiederholt werden (also noch häufiger als beim expliziten Lernen), damit die Inhalte vom Gedächtnis, ins besondere vom Langzeitspeicher, aufgenommen werden können.

Derart lässt sich der Lernerfolg suggestopädischer Verfahren erklären, die im Wesent lichen auf der unbewussten Informationsaufnahme, wie z.B. dem Hören einer Abfolge von Vokabeln im Schlaf, beruhen. Besonderen Erfolg hat der Lernende dann, wenn die implizit gespeicherten Informationen anschließend aktiv, also explizit verarbeitet werden; dadurch wird das unbewusst ge speicherte Wissen in den „aktiven Langzeit speicher“ überführt.

⁸ vgl. Klimsa 1998, 86

-7- Einheitder Programmierung, Steuerung und Kontrolle psychischer Tätigkeit LURIJA zeigte, dass über die beschriebenen Einheiten hinaus, Pläne und Pro-gramme zur Erklärung der menschlichen Kognition wesentlich sind: „Der Mensch reagiert nicht nur passiv auf einfließende Informationen, sondern hat auch Absichten, entwirft Pläne und Programme seines Handelns, beobachtet die Ausführung von Handlungen und steuert sein Verhalten, so dass mit diesen Absichten und Programmen Übereinstimmung erzielt wird; schließlich kontrol-liert er seine bewusste Tätigkeit, indem er die Wirkung seines Handelns mit den ursprünglichen Absichten vergleicht und entstandene Fehler berichtigt.“ ⁹ Mit diesem Ansatz der menschlichen Kognition erweitert LURIJA die beha vio-ris tischen Erklärungsversuche und ebnet den Weg für eine konstruk tivistische Be trachtungs- und Deutungsweise.

2.2. Das Lernen in der konstruktivistischen Perspektive

Die Hypothese, dass Lernen ein Prozess der Informationsverarbeitung darstellt, ist gemeinhin anerkannt. Aus psychologischer Sicht ist Lernen vereinfacht die „Fixierung von sensorischen Informationen, motorischen Abläufen und Verknüp fungen zwischen Dingen für eine längere Zeit.“ 10

Das einfachste Schema der Informationsverarbeitung besteht aus drei Komponenten: dem Input, der Verarbeitung und dem Output. ¹¹ Betrachtet man die Physiologie des Gehirns technisch, so lässt dies zunächst den Schluss zu, menschliches Handeln geschehe primär nach einem Ursache-Wirkungs-Prinzip. Diese beha vioristische Auffassung, die auf den Lernprozess bezogen annimmt, dass das Lernen passiv unter dem Einfluss externer Stimuli erfolgt ¹² , wird inzwischen von anderen Paradigma und nicht zuletzt durch die Konstruktivismus-Diskussion der 1990er Jahre, durch die in der Didaktik der Lernende gegenüber dem Lehrenden stärker in den Mittelpunkt gerückt wurde, kritisiert. In besonderer Konkurrenz zum Behaviorismus steht die Gestaltpsychologie, die von der Leitvorstellung ausgeht, „dass eine ge ordnete Gesamtheit immer Vorrang vor den Einzelwahrnehmungen besitzt.“ ¹³ Die Gesamtheit der Einzel -informationen wird vom Betrachter jeweils zu einem Gesamteindruck zusam-

⁹ Lurija1992, 76

¹⁰ Starker/Dörner 1996, 31

¹¹ vgl. Klimsa 1998, 73 (Hervorhebungen: Verfasser)

¹² vgl. Schulmeister 1996, 67

¹³ Birkenhauer 1997, 25