Das Argument des familialen Erziehungsdefizits in der Ganztagsschuldebatte

Inhaltsverzeichnis

1.  Vorwort  1

2.  Entstehung der Ganztagsschuldebatte  2

2.1.  Hintergründe fehlender Erziehung  3

2.2.  Mögliche Ursachen für mangelnde familiale Erziehung  4

3.  Die Ganztagsschule als Kompensierung familialer Erziehungsdefizite  6

4.  Gründe für eine Ablehnung der Ganztagsschule  8

5.  Fazit  10

6.  Literaturverzeichnis  11

1. Vorwort

In meiner Hausarbeit möchte ich mich mit der Fragestellung beschäftigen, ob familiale Erziehung durch Erziehung innerhalb der Ganztagsschule ersetzt werden kann.

In der heutigen Gesellschaft wird häufig behauptet, dass Kinder und Jugendliche nicht „richtig“ erzogen sind. Ohne mich damit beschäftigen zu können, ob die Vorwürfe wirklich zutreffend sind, möchte ich mögliche Gründe für die Vernachlässigung der Erziehung anführen. An diesen Punkten kann ich dann im weiteren Verlauf meiner Arbeit erläutern, welche Gründe für und gegen die Erziehung in der Ganztagsschule bzw. der Erziehung außerhalb der Familie sprechen. Ich habe diese Hausarbeit auf viele Zitate gestützt, um die unterschiedlichen Meinungen zu verdeutlichen und auch die andauernde Beschäftigung mit diesem Thema aufzuzeigen. Denn wie und wo Erziehung stattfinden sollte ist eine ständige Debatte.

Die Ganztagsschuldiskussion ist momentan sehr aktuell. Die meisten Begründungen laufen jedoch alle auf die PISA-Studie hinaus, die als Anlass für den Umbau des deutschen Schulsystems gesehen wird. Gründe, wie die Vernachlässigung der Kinder durch ihre Eltern, die schon länger existieren, werden leider nur sehr selten angesprochen. Aus diesem Grund habe ich versucht diese Debatte schwerpunktmäßig auf sozial-gesellschaftliche Veränderungen im Laufe der Zeit, im Besonderen innerhalb der Familie zu untersuchen und Faktoren aus dem Bereich der Politik und der PISA-Studie möglichst auszugrenzen.

1

2. Entstehung der Ganztagsschuldebatte

Die Halbtagsschule in Deutschland hat eine lange Tradition. Im 19. Jahrhundert gehörte die ganztägige Schule zwar noch zum Alltag der Kinder, aber seit der Jahrhundertwende, hat sich die Vormittagsschule durchgesetzt. Deswegen wurde nur in geringem Maße auf Forderungen nach Ganztagsschulsystemen, die es schon seit Beginn des 20 Jahrhunderts („Landerziehungsheime“, siehe auch Kap 2.1.)

gegeben hat, eingegangen. 1 Das erste gezielte Gründungsvorhaben für Ganztagsschulen entstand in der Nachkriegszeit als Reaktion auf sozialpolitische Probleme. Die hohe Anzahl an unvollständigen Familien, die häufige Erwerbstätigkeit der Mutter und daraus resultierende Belastungen für die Kinder, sollten durch die Ganztagsschule aufgefangen werden. Die Ganztagsschule sollte also vor allem zur Betreuung von

unversorgten Kindern dienen. 2

Anfang der neunziger Jahre kam mit der Wiedervereinigung eine gewisse Bewegung in die Diskussion, zeigten doch die Probleme bei der Transformation

des Erziehungssystems der DDR, dass die Ganztagserziehung Ost

möglicherweise nicht nur Nachteile, sondern auch Vorteile gehabt hatte. Vor allem aber lässt die Ende 2001 veröffentlichte internationale Schulstudie PISA

die deutsche Halbtagsschule in einem anderen Licht erscheinen – und zwar

nicht etwa in zukunftsweisendem hellem Glanz, sondern eher in rückständigem

3

Schein.

Die jetzige Debatte ist also auch wieder eine Reaktion auf gesellschaftliche Probleme. Der Auslöser ist die PISA-Studie und das Erschrecken der Deutschen, dass ihre Schulkinder ungebildeter sind als der Durchschnitt aller teilnehmenden Länder. Abgesehen von der Bildung scheint es aber auch i mmer schlechter auszusehen mit der Erziehung. Es werden „Kopfnoten“ verlangt und überall wird von „Werteverfall“ gesprochen. Nun soll die Ganztagsschule diese Probleme aufgreifen und lösen, denn viele denken, dass die deutsche Halbtagsschule (ein Ausnahmefall in Europa) Schuld an der ganzen Misere ist. Denn „Länder mit Ganztagsschulsystemen, […] [schneiden] deutlich besser ab als diejenigen, die wie

Deutschland Schule auf wenige Stunden Unterricht am Vormittag konzentrieren.“ 4 Da ich in meiner Hausarbeit nur auf Argumente der Erziehung in Bezug auf die Ganztagsschule eingehen kann, möchte ich im Folgenden mögliche Gründe für die vorgeworfenen Erziehungsdefizite von Kindern anführen.

1 Vgl. Gottschall, Karin / Hagemann, Karen: Die Halbtagsschule in Deutschland: Ein Sonderfall in Europa? In: Aus Politik und Zeitgeschiche. B 43 / 2003. S. 13.

2 Vgl. Holtappels, Heinz Günter: Ganztagsschule und Schulöffnung. Perspektiven für die

Schulentwicklung. Weinheim / München, 1994. S. 14 f.

3 Die Halbtagsschule…ebd. S.12.

4 Die Halbtagsschule…ebd. S.12.

2

2.1. Hintergründe „fehlende r“ Erziehung

Mit der APO (Außerparlamentarische Opposition), die sich als antiautoritäre

Bewegung verstand (68er-Bewegung), 5 begann auch eine zunehmende

„Entmachtung der Eltern“. Erziehung wurde als Herrschaftsausübung entwürdigt

und es entstanden starke Verunsicherungen bei den Eltern. Die antiautoritäre

Erziehung wurde in diesem Zusammenhang geprägt, damit die Kinder sich ohne

Grenzen frei entfalten können. Das Problem bestand darin, dass die antiautoritäre

Erziehung (ursprünglich aus der Reformpädagogik) falsch verstanden wurde. Sie

wurde von den meisten Eltern als „laissez-faire“ 6 gedeutet und so wurde die

Auffassung des „Wachsen lassen“ gegenüber dem des „Führen“ überbewertet. 7,8

„Schon etwas länger zurückliegend forderten die Konservativen den „Mut zur

Erziehung“ als vielleicht verständliche Reaktion auf die erzieherische Abstinenz

9

der antiautoritären Bewegung.“

Karin Gottschall kritisiert die deutsche Halbtagsschule, die sich im Vergleich zu den

anderen europäischen Ganztagsschulsystemen nur als Unterrichtsschule versteht

und keine sozialen Leistungen umfasst. 10 Versuche diese Auffassung von Schule

zu ändern fanden schon um 1900 statt mit den bekannten „Landerziehungsheimen“

von Hermann Lietz, der weg von der reinen Unterrichtsschule zur ganztägigen

Erziehung, Betreuung und Bildung wollte. Doch die Tradition der deutschen Schule

sollte nicht gebrochen werden. 11 Auch auf die Forderungen des Deutschen

Bildungsrats 12 1968, die Ganztagsschule als Ergänzung zur familiären Erziehung zu

stärken, wurde nicht eingegangen.

5 APO: 1966 entstandene Gruppe, die sich im Streit um Notstandsgesetze und Hochschulreform nicht durch die Parteien des Bundestages vertreten sah. Anarcho-kommunistische Bewegung, die durch

provokative, häufig gewaltsame Methoden gesellschaftliche Veränderungen zu erreichen suchte.

6

Quelle: Der Neue Brockhaus. Band 1. A-Eip. Wiesbaden 1978. S.178.

6 laissez-faire: (franz. lasst sie machen) In der Pädagogik ein Erziehungsstil, der zum autoritären Prinzip die freie, unbeeinflusste Entfaltung des Kindes fordert. Quelle: Der Neue Brockhaus. Band 3. J-

6

Neu. Wiesbaden 1979. S.317.

7 Vgl. Dudek, Peter: Vor einer Erziehungskatastrophe? Die vermeintlichen Spätfolgen der

antiautoritären Erziehung. In: Aus Politik und Zeitgeschichte B 29 / 2001.

8 Vgl. Deutscher Lehrerverband: Jürgen Liminski im Gespräch mit Josef Kraus. Benimmdefizit deutscher Schüler und Jugendlicher. (Deutschlandfunk – Interview vom 25.08.03).

. (07.08.04).

9 Ipfling, Heinz-Jürgen: Über die Grenzen der Erziehung in Schule und Unterricht. In: Rekus, Jürgen

(Hrsg.): Grundfragen des Unterrichts. Bildung und Erziehung in der Schule der Zukunft. Weinheim /

München 1998. S. 151.

10 Vgl. Gottschall, Karin (Zentrum für Sozialpolitik, Universität Bremen): Von Picht zu Pisa – Zur Dynamik von Bildungsstaatlichkeit, Individualisierung und Vermarktlichung in der Bundesrepublik.

. (07.08.04).

11 Vgl. Appel, Stefan / Rutz, Georg: Handbuch Ganztagsschule. Konzeption, Einrichtung und Organisation. Schwalbach 1998. S. 17.

12 Der Deutsche Bildungsrat (1965-1975): Zweikammersystem mit einer Bildungskommission, die der Regierungskommission Vorschläge unterbreitet. Bis heute gibt es keinen Ersatz des Bildungsrats, so

dass ein Mangel an institutionalisierter Beratung sichtbar wird. Quelle: Baumert, Jürgen: Das

Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland: Strukturen und Entwicklungen im Überblick.

Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. Hamburg 1997. S. 88ff.

3