"Auf neuen Wegen" - Analyse eines Lehrwerkes im Fach Deutsch als Fremdsprache

„Auf neuen Wegen“

1. Lebenslanges Lernen als übergreifendes Ziel des neue Fremdsprachenunterrichts

Für die Entwicklung der Didaktik und Methodik des fremdsprachlichen

Deutschunterrichts haben die letzten Jahre keine entscheidende Bedeutung. Allerdings lassen sich neue Entwicklungen und Trends in der gegenwärtigen Fachdiskussion erkennen. In den letzten Jahrzehnten wurde nach und nach die Vorstellung aufgegeben, dass es eine universelle d.h. eine für alle Menschen, die eine Fremdsprache lernen, gültige und fest gefügte Lehrmethode gibt. Ebenfalls wird die Frage verneint, ob angenommen werden kann, dass alle Menschen auf dieselbe Weise Fremdsprachen lernen. Die Entwicklung der Didaktik und Methodik des fremdsprachlichen Deutschunterrichts erstreckt sich seit den 50er Jahren mit der Grammatik-Übersetzungs-Methode über die, in den 60er und 70er Jahren verbreiteten audiolingualen und audiovisuellen Methode, in den 80er beliebten kommunikativen Didaktik bis hin zum in den 90er bekannten interkulturellen Ansatz.

Unterrichtsmethode gesprochen werden, denn eine

bestimmte Lehrmethode wird nicht in „Reinkultur“ praktiziert, sondern es kommt durch die Anpassung an die jeweiligen Gegebenheiten zu einer Mischform. Die Bedingungen für das Fremdsprachenlernen verändern sich ständig, so dass die Lehrmethoden kontinuierlich weiterentwickelt werden müssen. Ein auffallender Trend, zumindest seit Mitte der 90er Jahre, ist die neue Ausrichtung des Fremdsprachenlernens von einem institutionalen Fremdsprachenunterrichts hin zum selbständigen Lernen (vgl. Neuner, 1997). Beim schulischen Unterricht wurden die Lernenden in ein „Korsett“ von genau geplantem Unterricht mit einem Lehrplan, einem Lehrbuch, einer Stundentafel, verschiedenen Jahrgangsstufen und letztendlich festgelegten Sprachenfolge gezwängt (vgl. Neuer, 1997). Dementsprechend ist auch die starre Ausrichtung von Lehrplänen und Lehrwerken auf die Fragen der Präsentation von Sprachsystemen (Grammatik, Wortschatz usw.) und der Progression, d.h. der stufenweise Vermittlung des Sprachlehrstoffes auffallend. Dass der Lerner dabei vernachlässigt wurde, ist nicht verwunderlich. Entweder wurde die Homogenität der Lernergruppen als gegeben vorausgesetzt oder man versuchte sich im Entwerfen von regionalen Lehrwerken. Im ersten Fall waren die Lehrer die Leidtragenden im Unterricht, denn sie mussten die ser nicht gegebenen Voraussetzung gerecht werden, indem sie viel

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Eigenarbeit leisteten. Im zweiten Fall waren die Verlage benachteiligt, da sich ein Lehrwerk für eine spezifische Lernergruppe schlecht verkaufen ließ. Hier ist schon zu erkennen, dass der Lerner von einer passiven in eine aktivere Rolle schlüpfen musste, damit das Problem der Lernervernachlässigung überwunden werden konnte.

Weiterhin erwähnenswert ist der neue Wandel der gesellschaftlich-politischen Rahmenbedingungen. Seit den 60er Jahren stieg die Mobilität der Menschen durch den steigenden Wohlstand, worauf das Bildungssystem mit einem größeren Angebot an Fremdsprachen in Schulen, Erwachsenenbildung und Berufsbildung reagierte. Für die Entwicklung der Europäischen Union forderte der Europarat 1996, dass jeder Bürger der EU neben seiner Muttersprache zwei weitere Fremdsprachen lernen sollte. „Auch die rasante Entwicklung neuer globaler Informations- und Kommunikationstechnologien erfordert die Beherrschung von Fremdsprachen“ (Neuner, 1997, S. 41).

gesetzt

Doch bevor gezeigt werden kann, wie im Lehrwerk das autonome Lernen gefördert wird, soll zuerst in Kürze auf die Lernform des „Autonome Lernens“ eingegangen werden.

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2. Autonomes Lernen als Antwort auf die Forderungen

nach dem Lebenslangen Lernen

Ute Rampillon (1994) stellt sich in ihrem Artikel zum autonomen Lernen die Frage, ob diese Form des Lernens im Fremdsprachenunterricht ein Widerspruch in sich oder eine neue Perspektive ist. In der Merkmalsliste der, nach ihrer Auffassung, für das autonome Lernen wichtigen Eigenschaften finden sich solche Begriffe wieder wie: Selbststeuerung, Lernstrategien, Überprüfung von Lernroutinen usw.

Autonome Lerner lernen durch Selbststeuerung. Hierbei werden zwei Ebenen

unterschieden: die operative (Wie lernen ich das? z.B. Lernorganisation, Lerntechniken, Lernstrategien) Ebene und die thematische (Was lerne ich?) Ebene.

Autonome Lerner benutzten Lernstrategien und Lerntechniken. Dabei müssen

sie wissen, welche Lernstrategien es gibt, und welche für sie und für das Thema relevant

Autonome Lerner überprüfen ihre Lernroutinen, dies bedeutet sie behalten die

Kontrolle über ihre unbewussten, schon automatisierten A nwendungen von Lernstrategien und Techniken.

Autonome Lerner lernen durch Kommunikation „Lernabsichten, Lernwege,

Lerngegenstände anderer kennen, deren Gründe dafür erfahren und ggf. für sich selbst zu erproben und anzuerkennen“ (Rampillon, 1994, S. 459).

Autonome Lernern stellen echte Wissensfragen.

An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass das autonome Lernen in der Schule durch „die schulische Grunderfahrung von Fremdbestimmtheit“ auf massive Hindernisse stößt. Um dem selbstverantwortlichen Lernen im Fremdsprachenunterricht mehr Chancen zu geben, werden von Rampillon (1994) folgende Lösungsvorschläge auf der thematischen und der operativen Ebene gemacht:

Thematische Ebene:

Es müssen Lernmaterialien bereitgestellt werden, die sich auf bestimmte Lerngegenstände beziehen. Dem Schüler wird dabei die Möglichkeit gegeben

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selbständig das auszuwählen, was er lernen möchte. Doch eine Steuerung ist unvermeidbar. Der Lehrer bietet Unterstützung an.

Operative Ebene: Wie Schüler mit verfügbaren Materialien am

ergiebigsten lernen können. Sie müssen Lerntechniken z.B. instrumenteller Natur kennen, sowie Nachschlagewerke.

Nach Rampillon (1994) werden dabei zwei Arten von Strategien unterschieden. Unter sekundären Strategien versteht sie Lernzeit, Lernort und Lernpartner. Bei den Primärstrategien handelt es ich um Strategien, die spezifisch auf das Fremdsprachenlernen bezogen sind. Nach der Auffassung der Autorin lässt sich diese Form des Lernens trotz der fehlenden Vertrautheit mit der Methode in den s chulischen Kontext einbringen. Davon verspricht man sich viele Vorteile, wie z. B. die Vorbereitung auf das lebenslange Lernen. Wie bereits angesprochen, stellen sich die Autoren des Lehrwerks „Auf neuen Wegen“ das Ziel, das selbstständige Lernen beim Fremdsprachenlernen zu fördern. Somit lassen sich die o. g. Fertigkeiten, wie das Benutzen von Lernstrategien oder das Überprüfen von Routinen bei den Lernern fördern und so nicht nur das Fremdsprachenlernen mit diesem Lehrwerk, sondern das Lernen einer anderen Fremdsprache effizienter machen.

Es gibt eine Vielzahl von Lehrwerken, die sich unter anderem in der oben angesprochenen Hinsicht – dem übergeordneten Ziel des Lehrwerks – unterscheiden. Die Unterschiede sind jedoch nicht nur an diesem Aspekt festzumachen, sondern auch beispielsweise in der Darstellungsart der Landeskunde oder den lerntheoretischen Grundlagen des Lehrwerks. Im Folgenden wird auf einige Arten der Klassifikation von Lehrwerken eingegangen, damit das Lehrwerk „Auf neuen Wegen“ in der Fülle der verschiedenen anderen Lehrwerke eingeordnet werden kann.

3. Die Vielfalt der Lehrwerke im Fach Deutsch als Fremdsprache

Klassifikation der Lehrwerke nach Ammer

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(1988). Die fünf Gruppen unterscheiden sich gemäß der Präsentationsweise der Landeskunde. In der typisierend- imitatorischen werden konkrete Umstände gewissenhaft beschrieben, ohne jedoch Hintergrundinformationen anzugeben. Diese hat auch die Tendenz zur Typisierung, Situationen werden als allgemein gültig vorgestellt. In den Anfangslektionen findet sich ein hoher Anteil an Landeskunde bedingt durch noch geringe Wortschatz- und Grammatikkenntnisse. Die normativ-dokumentatorische Präsentationsweise der Landeskunde vermittelt objektive Tatsachen als Hilfestellung bei Einfindung und Eingliederung in die landeskundlichen Informationen. In solchen Lehrwerken findet man oft Tabellen, Statistiken und Originaltexte. Bei der affirmativ-exlamatorischen Präsentationsweise beobachtet man das Phänomen „Der Außergewöhnlichkeit der Kultur“, es wird nachdrücklich bestehenden Verhältnissen zugestimmt, was man bei Lehrwerken aus der DDR beobachten kann. Die problemorientierte Präsentationsweise der Landeskunde weist auf bestehende Probleme hin und soll zu Stellungnahmen, Meinungsäußerungen und Lösungsvorschlägen animieren. Bei der kritisch-emanzipatorischen werden Sachverhalte und Probleme aus einer bestimmten Position bewertet, aus deren Sicht die Stellungnahme folgt. Das sollte zur Darstellung von Interessengegensätzen dienen. Präsentationsweise in den Lehrwerken der DDR wird in eine Extragruppe eingeordnet, welche den typisierend- imitatorischen, normativ-dokumentatorische Darstellungsweisen ähnelt. In den Lehrwerken sind viele Texte im affirmativ-exlamatorischen Stil gehalten und es fehlen kritisch-emanzipatorische Texte. Diese Klassifikation hat, wie oben erwähnt, die Präsentationsweise der Landeskunde als entscheidender Faktor, deswegen können manche Lehrwerke gleichzeitig zu mehreren Gruppen zugeordnet werden.

vorgeschlagen. Er

Übersetzungsmethode, die das Wissen von Grammatikregeln in den Vordergrund stellte. Die Kommunikation in der Sprache spielte eine Rolle geringere als das Übersetzen von Texten aus Bereichen der Wissenschaft. Der Sprachunterricht beschränkte sich auf Lernen von Grammatik und Üben von Übersetzungstechniken. Als Prototyp wird auf die „Deutsche Sprachlehre für Ausländer“ von Heinz Griesbach und Dora Schulz von 1955 verwiesen.