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INHALTSVERZEICHNIS   

VORWORT   6

1.  EINLEITUNG  7

2.  BEGRIFFSKLÄRUNG  8

2.1  Sprache.  8

2.1.1  Allgemein  8

2.1.2  Die menschliche Sprache  8

2.2  Sprachkompetenz  9

2.2.1  Sprachkompetenz aus linguistischer Sicht  10

2.2.2  Sprachkompetenz aus lernpsychologischer Sicht.  10

2.2.2.1  Bereiche der Sprachkompetenz  11

3.  SPRACHENTWICKLUNGSTHEORIEN  12

3.1  Spracherwerb nach Piaget.  13

3.1.1  Assimilation, Akkommodation und Äquilibration  15

3.1.2  Stufen der Entwicklung  16

3.1.2.1  Die sensomotorische Stufe (Geburt - 2.Lebensjahr)  16

3.1.2.1.1  Handlung und Sprache.  19

3.1.2.2  Die präoperationale Stufe (2 - 7 Jahre)  20

3.1.2.3  Die konkretoperationale Stufe (8 - 11 Jahre)  21

3.1.2.4  Die formaloperationale Stufe (12 - 14/15 Jahre)  21

3.1.3  Das Entwicklungsmodell als Orientierungshilfe  21

3.2  Spracherwerb nach Wygotski.  22

3.2.1  Sprachaneignungsprozess - Entwicklung der Bedeutung und des  

Begriffs.   22

3.2.2  Denken und Sprechen  23

3.3  Spracherwerb nach Basil Bernstein.  24

3.3.1  Defizittheorie.  24

3.3.1.1  Elaborierter Code  24

3.3.1.2  Restringierter Code  25

3.4  Ebenen des Spracherwerbs.  26

3.4.1  Phonetisch-phonologische Sprachebene  26

3.4.2  Semantisch-lexikalische Sprachebene  27

3.4.3  Syntaktisch-morphologische Sprachebene.  27

3.4.4  Pragmatisch-kommunikative Sprachebene  28

4.  SPRACHSTÖRUNGEN  28

4.1  Das menschliche Gehirn und die Sprache  28

4.1.1  Das Wahrnehmungssystem.  30

4.1.1.1  Primäre und sekundäre Sinnesorgane  30

4.1.1.2  3-stufiger Wahrnehmungsprozess  31

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4.2  Relevante Sprach- und Sprechstörungen in der Grundschule.  32

4.2.1  Dyslalie - Stammeln.  33

4.2.2  Dysgrammatismus  33

4.2.3  Eingeschränkter Wortschatz  34

4.2.4  Eingeschränktes Wortbedeutungsverständnis.  34

5.  BEDEUTUNG DER SPRACHE  35

5.1  Die Sprache als zentrales Mittel  35

5.1.1  Funktionen der Sprache  35

5.2  In der Grundschule  36

5.2.1  Kommunikation in der Klasse  36

5.2.1.1  Die Anatomie einer Nachricht  37

5.2.1.2  Kongruente und inkongruente Nachrichten  38

5.2.1.3  Ich-Botschaften vor Du-Botschaften  40

5.2.2  Der Lehrer als sprachliches Vorbild  40

6.  AUFGABEN DER SCHULE  41

6.1  Lehrplanbereich Deutsch - Sprechen  41

6.2  Leitziele des Sprachunterrichts.  41

6.3  Prinzipien.  42

6.3.1  Situationsbezug  42

6.3.2  Mündlicher Sprachgebrauch  43

6.3.3  Entwickelnder Sprachausbau  45

6.3.4  Fächerübergreifender Aspekt  45

6.4  Bildungsstandards  45

7.  RHYTHMIK ALS GANZHEITLICHE FÖRDERUNG DER  

SPRACHENTWICKLUNG   46

7.1  Geschichte der Rhythmik.  46

7.2  Ziele des Rhythmikunterrichts.  48

7.2.1  Entwicklung kreativer Fähigkeiten  48

7.2.2  Soziales Lernen  48

7.2.3  Sensibilisierung der Sinne  49

7.3  Mittel der Rhythmik.  50

7.3.1  Bewegung.  50

7.3.2  Musik  51

7.3.2.1  Elemente von Bewegung und Musik  51

7.3.3  Instrumente.  52

7.3.4  Material.  52

7.3.5  Sprache und Stimme  53

7.3.5.1  Das kindliche Sprachverhalten  53

7.3.5.2  Artikulation.  54

7.3.5.3  Freies und spontanes Sprechen.  54

7.3.5.4  Sprachrhythmus, Sprachmelodie und Sprachfluss  55

7.3.5.5  Wortschatz und Begriffsbildung  56

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7.4  Psychomotorische Sprach- und Kommunikations- förderung  56

7.4.1  Was heißt Psychomotorik?  56

7.4.2  Grundlagen und Ziele psychomotorischer Sprachförderung.  58

7.4.3  Ganzheitspsychologischer Ansatz  59

8.  DIDAKTISCHE UMSETZUNG IN DER PRAXIS  61

8.1  Allgemeine Überlegungen zur Planung  63

8.1.1  Auswahl der rhythmischen Übungen  63

8.1.2  Gruppeneinteilung  64

8.1.3  Übungsraum  65

8.2  Rhythmische Übungen und Spiele.  65

8.2.1  Sensibilisierung der Sinne  66

8.2.2  Artikulationsschulung.  67

8.2.2.1  Tierstimmen imitieren  67

8.2.2.2  Auditiv-intermodale Wahrnehmung  69

8.2.2.3  Laute differenzieren.  70

8.2.3  Wortschatzerweiterung  71

8.2.3.1  Tanz mit Gegenständen  71

8.2.3.2  Sonnentanz  74

8.2.4  Freies und spontanes Sprechen  74

8.2.4.1  Geräusche erkennen  74

8.2.5  Sprachrhythmus, Sprachmelodie und Sprachfluss  75

8.2.5.1  Sprechspiel „Frau Holle“  75

SCHLUSSWORT   78

LITERATURVERZEICHNIS.   79

ABBILDUNGSVERZEICHNIS   83

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VORWORT

„Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt.“

Ludwig Wittgenstein

Mein persönlicher Zugang zu dem Thema „Phänomen Sprache und die Bedeutung in der Grundschule“ beruht auf meinen bisherigen Erfahrungen, die ich in unterschiedlichen Volksschulen Salzburgs machte. In meiner Schulpraxis erlebte ich immer wieder, wie schwer es Kindern oftmals fällt, sich sprachlich angemessen und adäquat auszudrücken.

Aus nun aktuellem Anlass, nämlich dem Ergebnis der PISA-Studie und der Frage, ob die Kinder in unseren Schulen eine angemessene Förderung zur sprachlichen Entfaltung erhalten, ist für mich die Beschäftigung mit dieser Thematik für angehende als auch ausübende PädagogInnen von großer Bedeutung. Auf der anderen Seite stützt sich meine Themenwahl auf die Tatsache, dass ich von meinem eigenen Schul- und Berufsweg her weiß, wie wichtig die sprachliche Kompetenz, sowohl für den persönlichen, schulischen als auch für den beruflichen Werdegang sein kann. Ich bedanke mich bei all jenen, die mich während der Entstehung meiner Arbeit motivierten und unterstützten. Insbesondere geht mein Dank an meine Praxislehrerin der Klasse 1a an der VS-Hallwang, Frau Claudia Schmidt, die mir die Umsetzung meiner Praxisideen ermöglichte und gut geheißen hat sowie an alle Kinder der Klasse, die immer aktiv und motiviert mitarbeiteten.

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1. EINLEITUNG

Ziel meiner Arbeit ist es, Interesse und Problembewusstsein für das „Phänomen Sprache“ zu schaffen. Die folgende These diente mir als Arbeitsgrundlage für die vorliegende Arbeit: „Sprach- und Sprechkompetenz kann durch ganzheitlich orientierte, rhythmische Übungen und Spiele im Rahmen des Unterrichts, auch mit nur geringem Aufwand wesentlich gefördert werden.“

Meine Arbeit gliedert sich in sieben Kapitel. Die ersten vier Kapitel beziehen sich auf grundlegende, humanwissenschaftliche Theorien, die Komplexität der

Sprachentwicklung sowie die im Volksschulbereich relevanten Sprachstörungen. In den weiteren drei Kapiteln, dem didaktischen Teil der Arbeit, versuche ich, Querverbindungen zwischen den theoretischen Grundlagen der Sprachentwicklung und der rhythmischen Erziehung, mit dem Ansatz der sensomotorischen Entwicklungsförderung, in der Unterrichtspraxis herzustellen. Eingegangen bin ich auf das Thema, inwieweit die Rhythmik mit ihren Übungen und Spielen, positiv in den Prozess der Sprachentwicklung eingreifen kann. Im Anschluss daran zeige ich mögliche Methoden auf, wie man mit Kindern in der Grundschule Sprache spielerisch erleben kann.

Der praktische Teil meiner Arbeit beruht nicht auf von mir durchgeführten wissenschaftlichen Untersuchungen, sondern beruht auf einschlägiger Fachliteratur und zeigt exemplarisch unterstützende Methoden zur Förderung der Sprach- und Sprechkompetenz.

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2. BEGRIFFSKLÄRUNG

2.1 Sprache

2.1.1 Allgemein

Die Sprache dient dem Menschen als Mittel zum Informationsaustausch. Sie basiert auf kognitiven Prozessen und ist durch gesellschaftliche Bedingungen gekennzeichnet. Der Begriff Sprache wird in vielen unterschiedlichen Bereichen verwendet, nicht nur in der menschlichen Lautsprache. (vgl. URL: http://www.wolfgang.richardt.info) SSprache im weiteren Sinn:

Tiersprachen, Körpersprache und vereinbarte Zeichensysteme SSprache im engeren Sinn:

2.1.2 Die menschliche Sprache

Im engeren Sinn ist Sprache eine menschliche Tätigkeit. Durch organische und kognitive Leistungen in Verbindung mit den Sprechorganen wird dem Menschen die Sprachfähigkeit ermöglicht. Wir bedienen uns der Sprache und üben diese individuell durch Sprechen aus. Die Sprache stellt für den Menschen das zugrunde liegende Wissen dar, das ihm bei der Tätigkeit des Sprechens zu Verfügung steht. Zugleich ist Sprache im umgekehrten Sinn das Produkt der Tätigkeit - also des Sprechens. (vgl. Eugenio Coseriu 1988: 59)

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Die Definition der Sprache benötigt aber noch eine weitere Unterscheidung - die gesprochene (mündliche, lautliche) und die geschriebene (schriftliche, graphische) Sprache. Die menschliche Sprache ist eine Lautsprache, ein Lautgebilde, das ein Individuum sinnvoll als Ausdruck, zur Darbietung seiner Gedanken, Gefühle und Willensregungen verwendet. Um Sprache zu erlernen, bedarf es einem Symbolbewusstsein, über das in diesem Ausmaß nur der Mensch verfügt. Denken und Sprechen stehen in ständiger Wechselwirkung und für den Menschen ist Sprache die Grundlage für seine Bildung. (vgl. Brockhaus/17 1973: 766f) Die bis jetzt erwähnten Definitionen orientieren sich an der lautlichen Sprache als menschliche Eigenschaft. Zur Vollständigkeit wären noch zwei weitere Unterscheidungen zu erwähnen, einerseits die Einzelsprache (z.B. die deutsche Sprache) und andererseits der metaphorische Wortgebrauch (z.B. Sprache der Seele, des Herzens). (vgl. URL: http://www.wolfgang.richardt.info)

2.2 Sprachkompetenz

Der Begriff Kompetenz wird allgemein als Fähigkeit, Kenntnis, Wissen aber auch Können definiert. Im Gegensatz zum Talent ist Kompetenz eine erlernbare Fähigkeit, die sich bestimmter Ressourcen (Erfahrungen, angeeignetes Wissen) bedient, um in der Folge bestimmte Aufgabenstellungen meistern zu können. Die Kompetenz der generativen Grammatik bedeutet: „Geschaffene oder mögliche Sätze müssen in richtige oder falsche Sätze

unterschieden werden auf Grund der Kompetenz, der Fähigkeit eines

Sprechers, über die Sprachrichtigkeit in seiner Muttersprache zu

entscheiden.“ (Brockhaus/10 1970: 399) Eine endgültige Begriffsklärung gibt es jedoch nicht.

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2.2.1 Sprachkompetenz aus linguistischer Sicht

Noam Avram Chomsky (1928), ein amerikanischer Linguist und Philosoph, unterscheidet bei seiner Definition zwischen Kompetenz und Performanz. Die Kompetenz ist ein kognitiv-abstraktes Sprachwissen und Können, über das ein Mensch in seiner Muttersprache verfügt.

Es ermöglicht ihm das Bilden von vielen unterschiedlichen Sätzen, wobei die Kompetenz potentiell ist und nicht jeder Mensch auch wirklich alle möglichen Sätze bilden kann.

Die Performanz ist die Sprachverwendung unter dem Einfluss individueller und situationsbezogener Bedingungen. Im Sprechmoment kommt es zur Realisierung der Kompetenz, des Sprachwissens. Doch nicht alleine diese Umsetzung macht die sprachliche Kompetenz aus, sondern die gebildeten Sätze müssen in ihrer Konstruktion korrekt und annehmbar sein. (vgl. Eugenio Coseriu 1988: 43f) Das folgende Beispiel soll die Unterscheidung zwischen Annehmbarkeit und Nicht-Annehmbarkeit verdeutlichen. „Der Mann, der den Studenten sah, der die Straße überquerte, ist mein Freund.“ (Chomsky 1965: 10. in: Eugenio Coseriu 1988: 45) Bei diesem Satz ist die Konstruktion zwar korrekt, aber nach Chomsky nicht annehmbar. Obwohl man die Aussage grundsätzlich versteht, klingt der zweite Satz (…,der die Straße überquerte,…) unpassend.

Nach linguistischer Sicht sagt daher eine Untersuchung der Sprechleistung mehr über die Performanz als über die Kompetenz des Einzelnen aus.

2.2.2 Sprachkompetenz aus lernpsychologischer Sicht

Die Lernpsychologie unterscheidet bei der Definition der Sprachkompetenz zwischen Wissen, Können und Kompetenz.

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SWissen: Ein Mensch eignet sich in seinem Leben ein bestimmtes Wissen an, das er in einer bestimmten Situation abrufen kann. SKönnen: Das erworbene Wissen wird in immer wiederkehrenden

SKompetenz: Darunter versteht man das Anwenden von Wissen und

2.2.2.1 Bereiche der Sprachkompetenz

Die Sprachkompetenz wird in 3 Bereiche unterteilt: SRezeption SProduktion SKognition

Hieraus ergeben sich 6 weitere Teilbereiche, die das Wissen und Können in Routinesituationen betreffen.

1. Hörverständnis 2. Leseverständnis 3. Sprechen 4. Schreiben 5. Wortschatz 6. Grammatik

Sowohl das Verstehen eines Wortes oder einer Redewendung, als auch das der grammatischen Formen und Strukturen sind fundamentale Bestandteile der sprachlichen Kompetenz. (vgl. URL: http://www.iik.ch)

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Eine Messung der Sprachkompetenz ist aufgrund der individuellen Schwankungen in der Entwicklung jedoch schwierig. Es wird kritisiert, dass bei der Messung der Sprachkompetenz auf bestimmte Teilbereiche reduziert wird und diese Art der Messung die Komplexität der Sprachkompetenz nicht berücksichtigt. Eine Reduzierung bei Untersuchungen der sprachlichen Kompetenz ist möglich, doch die Ergebnisse aus diesen Forschungen sind keinesfalls als vollständig zu verstehen. Zu den menschlichen Sprachleistungen gehören neben dem grammatischen Verständnis und dem Wortschatz noch weitere Fähigkeiten und Fertigkeiten, die die Sprachfähigkeit ausmachen. (vgl. URL: http://www.diss.fu-berlin.de)

3. SPRACHENTWICKLUNGSTHEORIEN

Die Frage, wie wir Sprache lernen und wie diese mit unserem Denken im Zusammenhang steht, war vor Jahren eine Philosophische. In der heutigen Zeit suchen jedoch auch Psychologen und Soziologen nach einer adäquaten Antwort auf die Frage der Sprachentwicklung. Die Psychologie beschäftigt sich hierbei nicht mit den formalen Seiten der Sprache. Sie erforscht, wie der Spracherwerb stattfindet und welchen Einfluss die Wahrnehmung und Bewegung, aber auch das soziale Umfeld auf die Sprache hat.

Darüber hinaus sollen Untersuchungen die Bedeutung der Sprachkompetenz auf unsere emotionalen, kognitiven und sozialen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erklären versuchen. (vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 12)

Die Theorien der verschiedenen Wissenschaftsbereiche über den Spracherwerb sind unterschiedlich. In einem Bereich sind sich die Wissenschafter allerdings einig, nämlich darüber, „dass der Spracherwerb und -gebrauch sich nicht nur aus kognitivoperativen, sondern auch aus emotiv-kommunikativen Lernprozessen

zusammensetzt“. (Hugenschmidt u.a. 1993: 12)

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In frühen Theorien kristallisierten sich zwei Richtungen heraus, der Behaviorismus mit dem Ansatz der emotiv-kommunikativen Funktion der Sprache und die mentalistisch-idealistische Theorie, die Sprache lediglich nach der kognitivoperativen Funktion untersuchte.

Der Behaviorist B. Frederic Skinner war davon überzeugt, dass der Spracherwerb ausschließlich lernpsychologisch zu erklären ist. Sein größter Kritiker Noam Chomsky hingegen ging davon aus, dass der Mensch bereits bei der Geburt über bestimmte Sprachregeln verfügt und gewisse genetische Voraussetzungen mitbringt. Erst dies ermöglicht dem Menschen den Spracherwerb. Beide genannten Ansätze haben ihre Richtigkeit, doch sie lassen sich voneinander nicht trennen. (vgl. List 1981: 18)

Die folgenden psychologischen Theorien sollen den Zusammenhang von Sprache, Bewegung, Wahrnehmung und dem sozialen Umfeld, als grundlegende Basis für den Erwerb von Sprache verdeutlichen.

3.1 Spracherwerb nach Piaget

Jean Piaget, ein Schweizer Psychologe (1896-1980), entwickelte keine eigene Sprachtheorie, sondern ein Entwicklungsmodell, in dem er den Erwerb der Sprache in drei Stadien unterteilt.

Piaget tritt als Gründer einer neuen Wissenschaft auf, der genetischen Erkenntnistheorie. Sie besagt, dass bei erkenntnis- und wissenschaftstheoretischen Untersuchungen die Entstehung der Erkenntnisfähigkeiten in der kindlichen Psychogenese zentral berücksichtigt werden muss. In den traditionellen Forschungsmethoden der Psychologie und Philosophie fehlt dieser Ansatz. Die Psychologie beschäftigt sich mit den Fragen der Genese von Erkenntnis, wobei die Philosophie nach der Geltung und Wahrheit von Erkenntnis forscht. Für den Empiristen Piaget sind diese beiden Bereiche nicht voneinander zu trennen und er

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versucht diese beiden unterschiedlichen Ansätze von Wissenschaft und Philosophie wieder zusammenzuführen. (vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 14)

Die Sprachfähigkeit ist für Piaget keine, die uns in die Wiege gelegt wird, sondern sie wird wie andere kognitive Leistungen erworben. Ausgangsbasis zum Spracherwerb ist ein kognitives „Schwellenniveau“, ein Funktionsmechanismus der Intelligenz, der zum Erwerb der Sprache notwendig ist. Der Mensch verfügt bei seiner Geburt über ein Instrumentarium, das ihm die Auseinandersetzung mit der Umwelt ermöglicht und einen bestimmten Zeitplan der Entwicklungsschritte festlegt. Piaget spricht von Schemata und Strukturen. Die Schemata bestehen aus kognitiven Strukturen, die sich durch Auseinandersetzung mit der Umwelt durch die Form des Handels weiterentwickeln. Es entsteht ein Struktursystem, in dem bestimmte Bestandteile voneinander abhängig sind und weiters einen Teil eines größeren Strukturgefüges darstellen. Durch die wiederholte Aktivierung der einzelnen Bestandteile verbinden sie sich immer weiter und es entsteht nach und nach ein immer leistungsfähigeres und komplexeres Netzwerk, das dem Individuum eine immer bessere Auseinandersetzung mit der Umwelt ermöglicht. Bewegung und Wahrnehmung sind für ein Kind der erste Zugang zur Welt und die sensomotorischen Erfahrungen sind Fundament für das Lernen allgemein. Also, nicht passive Haltung oder Aufnahme der Wirklichkeit lässt diese Strukturen entstehen, sondern die aktive Tätigkeit des Subjekts. (vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 15f)

Die Entstehung der Strukturen wird sowohl von innen - vom Individuum ausgehendals auch von äußeren Ereignissen - der Auseinandersetzung mit der sozialen und sprachlichen Umwelt - beeinflusst. Die Basis für jede Handlung sind die motorischen Fähigkeiten. Der Einfluss der Umwelt und die Vererbung haben eine ergänzende Funktion.

Der Theorieansatz Piagets betont den Zusammenhang zwischen sensomotorischer und kognitiver Entwicklung, welche für eine ganzheitliche Förderung durch Rhythmik spricht.

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3.1.1 Assimilation, Akkommodation und Äquilibration

Ein neugeborenes Kind verfügt über bestimmte Reflexe, wie den Saugreflex, oder das Schreien, die ihm eine Interaktion mit der Umwelt ermöglichen. Die Handlungen werden auf die Umwelt willkürlich angewandt. Das Kind saugt nicht nur an der Mutterbrust, sondern auch an unterschiedlichen Gegenständen oder an den eigenen Fingern. Die Gegenstände und Einflüsse der Umwelt werden umgeformt, um in die bestehenden Schemata zu passen. Piaget spricht hier von der Assimilation der „Einverleibung“ von Umweltgegebenheiten in eigene Handlungen. Passt eine bestehende Struktur, trotz Umwandlung nicht in die vorhandenen Schemata, so kann es sein, dass das Umweltereignis ignoriert wird oder zur Akkommodation kommt. Die Akkommodation ist der Prozess, bei dem das bekannte Muster - z.B. das Saugen - im Sinne der besseren Anpassung an die Situation verändert wird, um sich folglich dem Handlungs- und Erkenntnisziel zu nähern. Saugt ein Kind an der Mutterbrust, so berührt es zuerst die Haut, saugt kurz an dieser und dreht den Mund danach so lange, bis es die Brustwarze gefunden hat. Das Kind macht bei diesem Vorgang, durch die Auseinandersetzung mit der Umwelt weitere Erfahrungen, die für den Aufbau eines komplexen Struktursystems von hoher Bedeutung sind. (vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 17)

„Die Äquilibration vermittelt zwischen Assimilation und Akkommodation und

regelt die komplexe Organisation der Strukturen, so dass eine zunehmende

Adaption erfolgen kann.“ (Hugenschmidt u.a. 1993: 18)

Die Äquilibration stellt sozusagen ein Gleichgewicht zwischen der Assimilation und Akkommodation her, um den sinnvollen Aufbau des Struktursystems zu steuern. Ein Kind entwickelt neue eigene Lösungsstrategien, wenn die bisher „Abgespeicherten“ nicht anwendbar sind, bzw. unpassend und widersprüchlich erscheinen. Initiiert man bestimmte Konflikte, so wird der Äquilibrationsprozess angeregt und es entstehen neue Lösungsstrategien. Doch ist zu beachten, dass die Konflikte nicht zu sehr von vorhandenen Schemata abweichen, da sie sonst ignoriert werden und es folglich zu keiner Anpassungsleistung kommen kann. (vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 18)

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3.1.2 Stufen der Entwicklung

Piaget sieht den Verlauf des Spracherwerbs als ein Entwicklungsmodell, in dem das Kind bestimmte Stadien durchläuft und jedes einzelne Stadium von dem vorherigen und nachfolgenden abhängig ist. Eine weitere Stufe der Entwicklung kann nur dann erreicht werden, wenn die vorherige abgeschlossen ist. Beim Übergang von einer Stufe in die nächste kann es zu Unterbrechungen kommen, die Piaget als notwendig und als Zeichen für den positiven Abschluss einer Stufe deutet. Das Kind entwickelt sich über die Stufen, von einem lediglich auf sich selbst gerichteten Individuum hin zu einem Teenager, der sich kognitiv mit seiner Umwelt auseinandersetzt. (vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 18f)

3.1.2.1 Die sensomotorische Stufe (Geburt - 2.Lebensjahr)

In dieser Stufe sammelt das Kind durch die handelnde Auseinandersetzung mit seiner Umwelt wichtige Erfahrungen für die spätere Sprache. Piaget sieht den sensomotorischen Unterbau als Fundament für die weitere Entwicklung. Sprache und Denken fehlen noch weitgehend, doch das Kind baut über die Wahrnehmungsschemata, die fundamental für das Denken und das Sprechen verantwortlich sind, präverbale sensomotorische Fähigkeiten auf. (vgl. Piaget 1975: 11. in: Hugenschmidt u.a. 1993: 19) „Der Erwerb der Sprache ist kein isoliert zu betrachtendes Phänomen,

sondern eingebettet in die Gesamtentwicklung des Kindes. Somit hat die

sensomotorische Stufe, in der sich nach Piaget wiederum sechs Stadien

unterscheiden lassen, auch für die Sprachentwicklung des Kindes das

Fundament zu erstellen.“ (Hugenschmidt u.a. 1993: 20)

Die 6 Stadien der Sensomotorik:

1. Stadium: Übung angeborener Reflexmechanismen

In diesem ersten Stadium (0-1 Monat) verfügt das Kind über Reflexmechanismen, die ihm bei der Geburt mitgegeben wurden. Dies ist die Phase des Saugens. Das