Graphische Computeranimation - eine 4. Klasse auf dem Weg ins Internet

Inhaltsverzeichnis

1  EINLEITUNG  5

2  NEUE MEDIEN IM RAHMEN VON KUNSTUNTERRICHT  8

2.1  WAS SIND NEUE MEDIEN  8

2.2  CHANCEN UND GRENZEN NEUER MEDIEN  11

2.3  DIE NOTWENDIGKEIT DER KREATIVITÄT  13

2.3.1  DIE KREATIVITÄT  13

2.3.2  WAHRNEHMUNGSTHEORIE  14

2.3.3  ABBILDER  17

2.3.4  GESTALTTHEORIE  18

2.3.5  DERZEITIGER STAND DER FORSCHUNG  19

2.4  NEUE MÖGLICHKEITEN IM KUNSTUNTERRICHT DURCH COMPUTEREINSATZ  20

2.4.1  TECHNISCHE AUSSTATTUNG  20

2.4.1.1  Hardware  20

2.4.1.2  Software  21

2.4.2  DAS INTERNET (WORLD WIDE WEB)  22

2.4.3  COMPUTER IM KUNSTUNTERRICHT  25

3  DIE UNTERRICHTSEINHEIT: GRAPHISCHE ANIMATIONEN  28

3.1  VORÜBERLEGUNGEN  28

3.1.1  VORAUSSETZUNGEN IN DER SCHULE  28

3.1.2  INFORMATIONEN ZUR LERNGRUPPE  30

3.1.3  LERNVORAUSSETZUNGEN  31

3.1.4  ÜBERGEORDNETE UNTERRICHTSZIELE  32

3.2  SACHANALYSE  33

3.2.1  DIE TRÄGHEIT DES AUGES  33

3.2.2  AUSGESUCHTE KINDGERECHTE GRAPHIKSOFTWARE  33

3.2.2.1  Microsoft Paint  34

3.2.2.2  Animagic Gif Version 1 0  36

3.2.2.3  Microsoft FrontPage Express Version 2 0  38

3.2.2.4  Laufende Bilder und die Vielfalt der Formate  40

  Seite  2

3.3  DIDAKTIK ZUR UNTERRICHTSEINHEIT  42

3.4  METHODIK ZUR UNTERRICHTSEINHEIT  45

3.5  UE: GRAPHISCHE ANIMATION  48

3.5.1  DIE SEQUENZEN IM ÜBERBLICK  48

3.5.1.1  Hinführung zum Thema  49

3.5.1.2  Eine eigene Comicfigur entsteht  50

3.5.1.2.1  Reflexion  51

3.5.1.3  Zeichnen eines Daumenkinos  52

3.5.1.4  Einführung des Zoetrop  53

3.5.1.5  Fertigstellung des Phasenbildstreifens  54

3.5.1.5.1  Reflexion  55

3.5.2  AUFTEILUNG DER KLASSE IN DIE ARBEITSGRUPPE  56

3.5.2.1  Erste Zeichnungen am PC  57

3.5.2.2  Erste Programmabläufe  57

3.5.2.3  Entwerfen der Bildsequenzen  59

3.5.2.4  Bildsequenzen in einer Datei zusammenfassen  59

3.5.2.5  Gif-Animationen in Frontpage einfügen  60

3.5.2.6  Hintergründe und Texte erstellen  61

3.5.2.7  Verknüpfungen planen  63

3.5.2.8  Hyperlinks setzen  63

3.5.2.9  Detailverbesserungen (Startseite Schluß usw )  64

3.5.2.9.1  Reflexion  64

3.5.2.10  Abschluß: Dateien ins Internet bringen  69

4  SCHLUß  70

4.1  REFLEXION DER EINZELNEN ARBEITSERGEBNISSE  70

4.2  GESAMTREFLEXION  75

4.3  AUSBLICK  77

5  PRÄSENTATION DER ERGEBNISSE  79

5.1  HANDHABUNG DER CD-ROM (ANHANG)  79

  Seite  3

7 ERKLÄRUNG VERWENDETER FACHWÖRTER

8 LITERATUR- VERZEICHNIS

9 VERZEICHNIS DER VERWENDETEN FOTOS

10 ERKLÄRUNG ZUR HILFSMITTELNUTZUNG

.

1 Einleitung

Über den Einsatz von Computern im Unterricht der Grundschule wird seit einiger Zeit heftig diskutiert. Zahlreiche Praxisberichte zeigen dazu über- wiegend positive Ergebnisse auf. Dennoch gibt es immer noch keine ein- heitliche Regelung, sondern es ist weiterhin der Entscheidung von Lehre- rinnen und Lehrern überlassen, eigene unterrichtliche Einsatzmöglichkei- ten zu finden und zu erproben. Damit verbunden ist auch, das Risiko des Scheiterns zu tragen.

A

ls ich mit einigen Kindern in einer freien Erkundungsphase das Internet kennenlernte, erklärten sie mir, wie ich an die kleinen Daumenkinobildchen auf einer Seite aus dem Internet komme: „Wenn man durch das Internet surft, kann man mit dem Browser eine In- ternetseite aufrufen und sich die Gifs durch Anklicken auf die Festplatte laden.“ – Alles klar?! Wenn man sich die Worte dieser „Computersprache“ auf der Zunge zer- gehen läßt, kommt es einem vielleicht so vor, als ob sich zwei Angler über ihr Hobby im „Anglerlatein“ unterhalten und nicht möchten, daß Außenste- hende auch noch an diesem Gespräch teilnehmen. Die Schüler benutzten dabei eine Sprache, die so bisher in der Grundschule nicht geläufig war. Dies veranlaßte mich, mich im Rahmen meiner Examensarbeit intensiver mit den Möglichkeiten des Computereinsatzes in der Grundschule zu be- schäftigen und mich mit „Graphischen Animationen einer 4. Grundschul- klasse auf den Weg ins Internet“ zu machen.

Gerade auch der Umgang mit Computern in der Schule war ein zentrales Thema der vergangenen weltgrößten Computermesse CeBit 1999 in Han- nover. Dabei verlangte Bundespräsident Herzog vom Bildungssystem, „sich den Anforderungen einer Informationsgesellschaft zu stellen“ 1 , wie er in der Eröffnungsrede sagte. Dazu führte er weiter aus: „Es (Das Bil- dungssystem, Anm. d. Verf.) müsse sich nachhaltig mit den neuen Medien 1 Herzog: Staat und Bürger sollen ans Netz, in: HAZ vom 18.3.1999, S. 9.

auseinandersetzen. Der geübte Umgang mit ihnen wird zu einer elementa- ren Kulturtechnik wie Lesen, Schreiben und Rechnen.“ 2 Schon im Elternhaus werden viele Kinder an die elektronischen Unterhal- tungsmedien herangeführt. Die Schule sollte diese Vorbildung aufgreifen, da sie „die Technisierung der Umwelt bis in die Kinderzimmer nicht einfach ignorieren“ 3 kann. Das bedeutet aber auch für meine berufliche Zukunft, mich intensiv mit dieser Thematik zu beschäftigen. Nur so kann ich den wachsenden Ansprüchen an die Lehrkräfte von morgen gerecht werden. „Von daher ist es im Hinblick auf eine tragfähige und zukunftsträchtige Un- terrichts- und Erziehungskonzeption für alle Lehrerinnen und Lehrer auch der Grundschule erforderlich, sich sachkundig zu machen, um pädago- gisch begründbare Konzepte entwerfen zu können, wie konstruktiv mit diesem Trend umzugehen sei.“ 4 Dabei gilt die Grundschule inzwischen als Ort, an dem es früh möglich ist, sich mit den neuen Techniken zu beschäftigen. So machte Günter Schlamp in einem Werkstattgespräch mit Claus Claussen deutlich: „In der Grundschule hat das Internet bessere Chancen als in den weiterführenden Schulen! Es paßt zum entdeckenden Lernen, zum offenen Unterricht und zur Freiarbeit, wenn Kinder eigenen Aufgabenstellungen selbständig nachgehen.“ 5 Innerhalb der vorliegenden Arbeit habe ich mich sehr ausführlich mit Computern in der Grundschule auseinandergesetzt. Dabei habe ich den technischen Hintergründen, wie z.B. Programmauswahl und Schulsituati- on, einen breiten Raum gewidmet. So wird der enorme Aufwand deutlich, der grundsätzlich in der Schule nötig ist, um sich mit diesem Thema aus- einanderzusetzen.

Mit der vorliegenden Arbeit möchte ich auch verdeutlichen, inwieweit man sich in der Grundschule im Fach Kunst den Neuen Medien nähern kann. „Das Fach Kunst hat die Aufgabe, einen wesentlichen Teil von Mediener- 2 Henkel: Auch der Staat muß ins Internet, in: HAZ vom 18.3.1999, S. 9.

3 Krauthausen: Zum Einsatz des Computers in der Grundschule, in: Grundschule, Heft 10/95, S. 8ff. 4 ebenda 5 Claussen, Schlamp: Grundschule goes Internet, in: Grundschule, Heft 5/97, S. 60ff.

ziehung zu leisten.“ 6 Gerade im Kunstunterricht bietet sich eine Einführung in diesem Bereich an, da hier der kreative und spielerische Aspekt im Vor- dergrund stehen. Die Schüler können sich so völlig ungezwungen der Ma- terie nähern und ihren künstlerisch- kreativen Vorstellungen Ausdruck ver- leihen. Mit der Kreativität setze ich mich deshalb auch im Abschnitt „2.3 Die Notwendigkeit der Kreativität“ näher auseinander.

Damit Computer in der Schule ein selbstverständliches Medium werden, sollte ein Einsatz möglichst frühzeitig erfolgen. Ich wählte eine 4. Klasse aus, die schon seit dem ersten Schuljahr mit Computern arbeitete. Für die konkrete Unterrichtsplanung sind die materiellen und organisatori- schen Bedingungen, wie beispielsweise die Bereitstellung der Computer, von großer Bedeutung. Weiterhin müssen die Vorerfahrungen der einzel- nen Kinder berücksichtigt werden. Beides soll im Kapitel 3.1 dargestellt werden.

Um sich im Computerbereich auszukennen, muß man nach meiner Erfahrung sehr intensiv mit der Materie arbeiten. Daher stelle ich im Ab- schnitt „3.2.2 Ausgesuchte kindgerechte Graphiksoftware“ einzelne Pro- gramme vor und erläutere deren Handhabung. Dieser Teil ist für das grundsätzliche Verständnis der im Anhang vorgestellten Animationen von Bedeutung. Anhand von Beispielen der Schüler habe ich mich am Ablauf der einzelnen Handlungsschritte orientiert, so kann man die Abfolge und den Einsatz der Programme verfolgen. Bei auftretenden Fragen innerhalb der Unterrichtssequenzen kann man in dem o.g. Abschnitt nachlesen. Zu Beginn der Einheit arbeitete die gesamte Klasse zusammen. Erst mit dem Einsatz der Computer bildete sich die Arbeitsgemeinschaft heraus. Die Aufsplittung stelle ich ausführlich im Kapitel „3.5.2 - Aufteilung der Klasse in die Arbeitsgruppe“ dar.

Eine besondere Bedeutung hat der handelnde Umgang der Schüler mit den Computern. Durch eigene Erfahrungen sollten so die Schüler in der vorliegenden Unterrichtseinheit ein gewisses Maß an Medienkompetenz erlangen.

6 Nds. Kultusminister (Hrsg.): Neue Technologien und das Fach Kunst, in: Neue Techno- logien und Allgemeinbildung, Anregungen für den Unterricht – KUNST, 1990, S. 2.

Im Schlußteil der Arbeit finden sich die einzelnen Arbeitsergebnisse der Schüler, eine Gesamtreflexion und ein Ausblick.

Die Handhabung der Präsentation der Ergebnisse wird im Anhang näher beschrieben.

Innerhalb des Textes spreche ich, zugunsten einer besseren Lesbarkeit, z.B. von „Schülern“ oder „Lehrern“. In diesen Fällen meine ich selbstver- ständlich auch immer die weibliche Form, d.h. Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer.

Wenn der Begriff Computer benutzt wird, dann ist damit der sogenannte Personal Computer, kurz PC, gemeint. Weitere Fremdwörter werden im Anhang erläutert.

2 “Neue Medien“ im Rahmen von Kunstunterricht

2.1 Was sind „Neue Medien“?

„Die Auseinandersetzung mit den Bildern der Neuen Medien führt zu Er- kenntnissen über ihre formalen und technischen Eigenarten...und zu ei- nem interessengeleiteten Gebrauch“ 7 , heißt es in einer Veröffentlichung des Niedersächsischen Kultusministeriums 1990. Sprechen wir von Neuen Medien dann, wenn wir Computer meinen? Die Einführung der Computer liegt mittlerweile 20 Jahre zurück, Einzug in das private Lebensumfeld ha- ben sie vor gut 10 Jahren gehalten. Aber sind Neue Medien wirklich so neu, wie der Name vermuten läßt? Mit dieser Frage möchte ich mich nun im folgenden Teil auseinandersetzen.

„Es wird vielfach davon ausgegangen, das Fach Kunst sollte sich mit den Neuen Medien beschäftigen, weil hier die „Rückkehr der Bilder“ bevor- stünde, weil im Medienzeitalter „alles wieder visueller“ würde. Diese Ar- 7 Nds. Kultusminister (Hrsg.), a.a.O., S.2.

gumentation bleibt unbefriedigend, weil damit nur ein unwesentlicher As- pekt von neuen Medien und Kunst tangiert wird.“ 8 Sicherlich tauchen in den Neuen Medien viele Bilder auf und bilden damit einen Schwerpunkt. Aber Bilder tauchten schon im Medium Film auf und wurden sogar mit auditiven Medien verknüpft. „Die wirklichen neuen unter den „Neuen Medien“ zeichnen sich darüber hinaus durch andere Qualitä- ten aus: Multimedia, also die Verknüpfung auditiver und visueller Me- dien.“ 9 Aber gerade diese Verknüpfung gibt es seit der Einführung des Tonfilms im Jahre 1926 durch die Gebrüder Warner. Was ist also nun wirklich neu?

„Wirklich neu hingegen ist die Integration von Interaktivität in diese Multi- medien, die in Begriffen wie >Hypertext< ... zum Ausdruck kommt.“ 10 Aber selbst die Verbindung könnte man als bekannt bezeichnen, wenn man sich die Funktionsweise eines Buches anschaut. Da braucht man sich nicht unbedingt an das Inhaltsverzeichnis zu halten, sondern kann von einem Kapitel zum anderen springen. So einfach ist dieser Vergleich aber nicht. „Ein Hypertext funktioniert anders als ein Buch. Es gibt hier keine Rezeptionsvorschrift (z.B. ein Inhaltsverzeichnis – Anm. d. Verf.), die Orientierung ermöglicht, kein Geländer, an das ich mich halten kann, wenn der Weg beschwerlich wird. Präferenzlos stehen da >Links< - Ver- weise auf Weiteres – nebeneinander. ... Die Rezeption von Hypermedien kann dadurch zu neuen Ordnungen führen – Aber das ist für Leute, die sich mit Kunst beschäftigen, nichts Ungewöhnliches: Auch Kunstrezeption führt manchmal zu ganz anderen als den etablierten Ordnungen.“ 11 An dieser Stelle verdeutlicht sich für mich der Zusammenhang zwischen Kunst und Neuen Medien. Man muß sich nicht unbedingt an vorgegebene Wege halten, sondern kann durch seine persönliche Kreativität zu ande- ren Ergebnissen gelangen. Dank dieser notwendigen Kreativität, ausführ- 8 Meyer, Neue Medien – Neue Ordnungen, in: Chancen und Grenzen der Neuen Medien im Kunstunterricht, Hannover 1998, S. 26.

9 ebenda 10 ebenda 11 ebenda

licher dargestellt in Kapitel 2.3, wird man kompetenter, eigene Gestal- tungsmöglichkeiten zu finden. An dieser Stelle möchte ich noch einmal auf die Veröffentlichung des Kultusministeriums zurückkommen, in der von einem „interessengeleiteten Gebrauch“ 12 die Rede war. Genauso verhält es sich eben auch mit Hypermedien. Der Anfang liegt ganz deutlich vor einem, den Weg sucht man sich selbst.

Ich möchte meine Überlegungen an einem fiktiven Beispiel verdeutlichen: Wir sind auf der Suche nach Material über Türklinken. Das Vorgehen soll dem Zufall überlassen werden. Wir begeben uns in den virtuellen Raum, das Internet. Mit einer Suchmaschine gelangen wir auf die Seite eines Herstellers für Türgriffe. Dieser gibt einen Überblick über sein Sortiment. Ein Modell gefällt uns besonders gut: Modell Mondini. Die Idee zur Gestal- tung hat ein Künstler geliefert: Mr. X. Durch seine Adresse werden wir auf ihn aufmerksam und klicken uns zu seiner Homepage. Auf seiner privaten Seite erfahren wir etwas über seine Arbeit und seine Hobbys. An einer Stelle spricht er über seine Vorbilder, z.B. Piet Mondrian. Außerdem arbei- tet Mr. X bei einer Firma für Türgriffe. Als wir uns zur Website von Mondri- an durchklicken, kommen wir zufällig am Kestnermuseum heraus. Dort wiederum läuft eine Ausstellung von diesem Künstler.

Diesen Weg könnte man unbegrenzt weitergehen. Es gibt kein Ende, kei- ne vorgegebene Route oder, wie Meyer sagt, „kein Geländer“. Durch die- se Hypertext-Methode gelangt man zu Ergebnissen, die sich durch einen Zufall ergeben können. Und genau diesen Vorteil haben die Neuen Me- dien: Unbegrenzte Vielfältigkeit, den Weg bestimmt unsere Kreativität. Damit man sich aber nicht willkürlich dieser Entwicklung aussetzt, ist es meiner Ansicht nach unerläßlich, kompetent in diesem Bereich zu werden. Nur durch diese Medienkompetenz ist ein sinnvoller Umgang mit den Neuen Medien gewährleistet.

In einem weiteren Schritt ist es denkbar, eigene Gedanken, Lösungsvor- schläge, Kritiken und Ideen im Internet zu plazieren. Wir können uns in den Prozeß einbinden und so mit eigenen Websites zur Vielfältigkeit bei- 12 Nds. Kultusminister (Hrsg.), a.a.O., S.2.

tragen. Mit den Möglichkeiten, aber auch Grenzen, setze ich mich im fol- genden Kapitel auseinander.

2.2 Chancen und Grenzen Neuer Medien

Sicherlich gibt es, neben den im vorigen Abschnitt genannten, genügend gute Gründe, die den Umgang mit dem Computer rechtfertigen. Bei der Auseinandersetzung damit können aber durchaus Probleme ent- stehen, die wir ohne dieses Medium unter Umständen so nicht kennen würden. „Wenn im Unterricht oder zu Hause nicht in Kleingruppen vor dem Rechner gearbeitet wird, sondern jeweils alleine, so fehlt zumeist die un- mittelbare, persönliche face-to-face-Kommunikation.“ 13 Damit ist eine menschliche Rückmeldung nicht möglich, sondern kann oft erst zeitver- setzt erfolgen. Die Maschine zeigt in diesem Fall prompte Reaktion und stuft das Ergebnis möglicherweise in eine bestimmte Kategorie ein: Ja / nein; gut / schlecht; bestanden / durchgefallen.

In der Schule sind Kommunikation und Kooperation ein „wichtiges Ele- ment und soziales Lernziel des Kunstunterrichts.“ 14 Der Computer hinge- gen läßt diese Bereiche nur in bestimmten Situationen zu. „Dies kann zu Rückwirkungen im sozialen Verhalten führen. Ein extremes Beispiel hier- für ist die Hackerkultur, eine -Kultur der Einzelgänger-.“ 15 Für diese Arbeit war es für mich wichtig, die Mädchen im Umgang mit der Technik zu fördern. „Die Welten der Neuen Medien sind männlich domi- niert. Hier verlängern und verstärken sich gesellschaftlich etablierte Machtverhältnisse eklatant.“ 16 Aus dieser Perspektive wird ein deutliches Umdenken nötig, um gerade Mädchen einen fundierten Zugang zu ermöglichen, damit sie sich weitge- hend selbständig und motiviert diesen Themen widmen können. Die Mäd- 13 Kirschenmann, Peez: Kunstpädagogik mit der Maus? In: Chancen und Grenzen der Neuen Medien im Kunstunterricht, Hannover 1998, S. 5ff.

14 ebenda 15 ebenda 16 ebenda

chen erhielten daher eine gute Möglichkeit, mit den Jungen zusammen zu arbeiten.

Aber nicht nur männliche Dominanz erschwert den Zugang vieler Men- schen zum Computer. „Die Neuen Medien bekräftigen zudem gesell- schaftliche Machtverhältnisse zwischen Menschen mit hohem und niedri- gem Einkommen, zwischen Menschen mit langer und kurzer Schul- bzw. Ausbildung. Der Computer verstärkt soziale Differenzen, bestätigt Bil- dungssegmentierungen und grenzt wesentliche Gruppen von dem aus, was ... in der Pädagogik als Schlüsselqualifikation für das 21. Jahrhundert postuliert wird.“ 17

Zudem fehlen wichtige Erfahrungen mit „bildnerischen, teils widerspensti- gen Materialien“. Diese jedoch lassen sich „am Computer überhaupt nicht machen. Die Fingerspitzen fühlen lediglich den Kunststoff der Tastatur und der Maus. Der sitzende Körper wird vor dem Bildschirm kaum bewegt, die Motorik ist spezifisch und reduziert.“ 18 Diese Erkenntnisse verdeutlichen die Notwendigkeit, sich neben dem Computer mit möglichst vielen traditionellen Techniken in der Schule aus- einanderzusetzen. Bei allen Tätigkeiten sollte man sich meiner Meinung nach immer wieder über die Risiken klar werden. So ist eine ausgewoge- ne Mischung aus unterschiedlichen Techniken und Tätigkeiten für mich wichtig, um verschiedene Dinge kennenzulernen. Daher sollte den Schü- lern eine breite Palette an Unterrichtsangeboten zur Verfügung stehen. Jeder kann sich so nach seinen persönlichen Neigungen und Möglichkei- ten entscheiden. „Nur durch die sinnvolle Nutzung der vielfältigen Mög- lichkeiten“, wie sie auch im Erlaß „Die Arbeit in der Grundschule“ ausge- wiesen sind, „kann der Kunstunterricht in der Grundschule die grundle- genden Erfahrungen, Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten vermitteln, die für die Schüler bedeutsam sind, sie durch Übung und Anwendung si- 17 Kirschenmann, Peez, a.a.O., S. 5ff.

18 ebenda

chern und die Schüler zur Mitarbeit auch in den nachfolgenden Schuljah- ren befähigen.“ 19 Zusammenfassend möchte ich sagen, daß der Umgang mit dem Compu- ter, vom Kindesalter an, immer wichtiger wird. Dabei steht nicht das Ver- ständnis der technischen Abläufe im Vordergrund. Wichtiger dabei ist der kreative Umgang mit dieser Materie. Nur so wird es möglich sein, die Kin- der zu kritischen Verbrauchern zu erziehen, die neue Dinge selbständig hinterfragen können. Dabei spielt der Begriff der Kreativität eine wesentli- che Rolle.

2.3 Die Notwendigkeit der Kreativität

Um sich der Computersprache zu nähern und den Umgang mit den sog. Neuen Medien zu lernen, ist es am einfachsten, wenn man sich selbst mit Computern beschäftigt. Nicht zuletzt dieser Umgang fördert die, meiner Ansicht nach, erforderliche Kreativität, um eigene Vorstellungen mittels Computer in die Realität bzw. virtuelle Welt des Internets umzusetzen. Wenn man sich einen Computerarbeitsplatz anschaut, so zeigt einem der Bildschirm am Anfang eines Programms eine weiße Fläche. Um allein die- se Fläche mit Texten, Bildern und vielleicht sogar Bewegungen zu füllen, bedarf es einer enormen geistigen Anstrengung, die nur jemand nachvoll- ziehen kann, der selbst schon einmal vor einem leeren Blatt gesessen hat.

2.3.1 Die Kreativität

Eine ausführliche Definition des Kreativitätsbegriffs findet sich bei Micro- soft im Weltlexikon „Encarta“. Dieses Lexikon gibt nicht nur eine Definition, sondern ist in der Lage, zu einzelnen Themen weiterführende Texte zu liefern.

„Kreativität (lateinisch creare: erschaffen), die Fähigkeit, Neues zu erfin- den, Bekanntes in einen neuen Zusammenhang zu stellen oder von her- gebrachten Denk- und Verhaltensschemata abzuweichen. In der Psycho- 19 Nds. Kultusminister (Hrsg.): Rahmenrichtlinien f.d. GS, Hannover 1985, S. 5ff.

logie werden der Kreativität zugeordnet: Originalität (Dinge oder Bezie- hungen neu erkennen), Flexibilität (ungewöhnlicher, aber sinnvoller Ge- brauch von Gegenständen), Sensitivität (Probleme bzw. bisher mißachtete Zusammenhänge erkennen), Flüssigkeit (Abweichen von gewohnten Denkschemata) und Nonkonformismus (auch gegen gesellschaftlichen

20 Hasebrook verdeutlicht weiter,

Widerstand sinnvolle Ideen entwickeln).“ daß über „die Entstehung von Kreativität und den Zusammenhang mit an- deren geistigen Leistungen ... wenig bekannt“ 21 ist. Allerdings gibt es viele Forschungen zur „kreativen Persönlichkeit“ 22 und Versuche zur Entwick- lung von Kreativitätstests. Aber nicht nur für technische und materielle Entwicklungen, sondern auch als körperlich- biologische Grundversorgung ist die Kreativität nach Meinung Hasebrooks wichtig. Sie dient damit „als Möglichkeit zur Selbsterhaltung.“ 23

Um den Ablauf der kreativen Prozesse besser nachvollziehen zu können, ist es notwendig, sich mit der Wahrnehmungstheorie auseinanderzuset- zen. Besondere Berücksichtigung dabei finden die klassische Wahrneh- mungstheorie, die bei der Aufnahme der Wahrnehmung entstehenden Abbilder und die Gestalttheorie. Im Anschluß daran zeige ich kurz den Stand der derzeitigen Forschung auf.

2.3.2 Wahrnehmungstheorie

„Wahrnehmung (von althochdeutsch wara neman: einer Sache Aufmerk- samkeit schenken), Prozeß, in dem Sinnesempfindungen, Gedächtnisin- halte, Interessen und Gefühle sowie Erwartungen zu entscheidungs- und handlungsverwertbaren Informationen organisiert werden. Die Wahrneh- mung ist Gegenstand der Wahrnehmungspsychologie. Diese untersucht insbesondere die Zusammenhänge zwischen den physikalischen Eigen- 20 Hasebrook: Kreativität, in: Microsoft Encarta 98 21 ebenda 22 ebenda 23 ebenda

schaften des wahrzunehmenden Objekts, den physiologischen Bedingun- gen des Wahrnehmens und den beim Wahrnehmen auftretenden Sinnes- erlebnissen.“ 24 Von Interesse ist weiterhin die „Bedeutung, die Denken und Motivation für die Wahrnehmung“ 25 haben.

Die „Wahrnehmungskonstanz“ 26 ist ein schon lange wissenschaftlich un- tersuchtes Phänomen. Sobald ein Objekt einmal als identifizierbare Einheit erkannt worden ist, wird es tendenziell auch weiter als stabiles Objekt mit dauerhaften Eigenschaften sinnlich wahrgenommen. Dabei ist es unab- hängig davon, wie es beleuchtet ist, aus welchem Blickwinkel und aus welcher Entfernung es wahrgenommen wird. Obwohl jedes Objekt in ei- nem Abstand von 50 Metern ein kleineres Abbild auf der Netzhaut produ- ziert als in einem Abstand von 10 Metern, wird es mit einer „ihm innewoh- nenden festen Größe wahrgenommen.“ 27

Nach Hermann Ludwig Ferdinand von Helmholtz, Vertreter der klassi- schen Wahrnehmungstheorie in der Mitte des 19.Jahrhunderts, verdankt die „Wahrnehmungskonstanz – wie auch die Tiefenwahrnehmung und die meisten anderen Abbilder – der Fähigkeit des Menschen, seine vergange- ne Erfahrung kontinuierlich mit den gegenwärtigen Sinnesreizen synthe- tisch zu verbinden.“ 28 Wenn ein kleines Kind seine Welt erforscht, lernt es bald, das Gesehene nach einem dreidimensionalen Muster zu organisie- ren. Dabei orientiert es sich hauptsächlich an der Zentralperspektive und daran, daß ein näher gelegenes Objekt ein entfernteres verdeckt. Außer- dem nimmt es entferntere Objekte weniger scharf wahr. Diese Phänome- ne wurden bereits von Leonardo da Vinci entdeckt.

Unter Einbeziehung „taktiler und akustischer Informationen erwirbt das heranwachsende Kind in kurzer Zeit eine Fülle spezieller Assoziationen, 24 Hasebrook, Wahrnehmung, in: Microsoft Encarta 98.

25 ebenda 26 ebenda 27 ebenda 28 ebenda

die den physikalischen Eigenschaften der Objekte entsprechen. Diese As- soziationen werden automatisch vollzogen.“ 29

Die Vertreter der klassischen Wahrnehmungstheorie gingen davon aus, „daß die meisten Abbilder durch die von ihnen so bezeichneten „unbewuß- ten Schlußfolgerungen aus nichtbemerkten Empfindungen“ 30 entstehen. Nur wenn man einer Illusion oder einer optischen Täuschung aufsitzt, kann man sich diese Empfindungen bewußt machen und erkennen, wel- che Rolle sie bei der Organisation von Abbildern spielen. Dies könnte dann der Fall sein, „wenn man aus dem Fenster eines Flugzeugs heraus Häuser und Autos beobachtet, die wie Spielzeug aussehen“ 31 .

Bei der Wahrnehmungsforschung wird mit Hilfe von Material gearbeitet, das zu optischen Täuschungen führt. Damit sollen „einzelne Wahrneh- mungseinheiten von dem Prozeß als Ganzem isoliert werden“ 32 .

Obwohl die Wahrnehmung für das Leben des Menschen grundlegend wichtig ist, sind die Wahrnehmungsvorgänge selbst weitgehend unklar. Das liegt vorwiegend an folgenden Gründen:

1. Den Wissenschaftlern ist es bisher kaum gelungen, „die Wahrnehmung in analysierbare Einheiten zu zergliedern“ 33 .

2. Da die Erforschung der Wahrnehmung überwiegend von „sub- jektiven und introspektiven Berichten abhängt, ist es schwierig, wis- senschaftlich und empirisch haltbare Ergebnisse zu bekommen“ 34 .

Die Aufnahme von Wahrnehmungen erfolgt durch Sinnesreize, die wie- derum Abbilder erzeugen. Darauf werde ich im nächsten Abschnitt näher eingehen.

29 Hasebrook, a.a.O.

30 ebenda 31 ebenda 32 ebenda 33 ebenda 34 ebenda

2.3.3 Abbilder

Die Erforschung der Abbilder und die entsprechende Theoriebildung ist von hohem Interesse, weil dabei ihre praktische Anwendung in der Lern- psychologie sowie der pädagogischen und klinischen Psychologie möglich ist.

„In der Wahrnehmungspsychologie ist bekannt, daß die nicht organisier- ten, nackten Sinnesreize, die über das Auge, das Gehör und die anderen Sinne aufgenommen werden, praktisch unmittelbar unbewußt so korrigiert werden, daß nur Abbilder, also verwertbare Erfahrungen, entstehen.“ 35 Beispielsweise wird ein Auto, das auf einer Straße fährt, unabhängig von der Größe des Abbilds auf der Netzhaut des Betrachters so wahrgenom- men, als habe es seine volle Größe. Wahrnehmung erschöpft sich jedoch nicht in der Organisation unmittelbarer Sinnesempfindungen. Vielmehr werden „auch die Abbilder, die aus früheren Erfahrungen stammen, selbst so organisiert, daß sie die Genauigkeit und Geschwindigkeit der momen- tanen Wahrnehmung erhöhen“ 36 .

„Unterperzeptualisierung“ 37 , die Unfähigkeit, die Sinnesempfindungen zu organisieren, führt dazu, daß die Welt als Chaos erlebt wird.

„Überperzeptualisierung“ 38 , d.h. Sinnesempfindungen in so starkem Maße zu organisieren, daß Reize, die nicht ins Schema passen, aus- geschlossen werden oder daß Reize wahrgenommen werden, die gar nicht vorhanden sind. Das hat zur Folge, daß man „die Welt depressiv erlebt bzw. halluziniert“ 39 .

35 Hasebrook, a.a.O.

36 ebenda 37 ebenda 38 ebenda 39 ebenda

2.3.4 Gestalttheorie

In der ersten Hälfte unseres Jahrhunderts hatte die Gestaltpsychologie ihre Blütezeit. In dieser Zeit entwickelte sich die Gestalttheorie. Der Theo- rie zufolge kann „die Wahrnehmung nicht verstanden werden, indem man einzelne Empfindungen analysiert, vielmehr sind die im Gehirn verarbeite- ten Konfigurationen als Ganzes, eben die Gestalten, zu untersuchen“ 40 .

Aus dieser Sicht zeigt sich die eigentliche Wahrnehmungseinheit als eine „geistig-seelische Struktur, deren Eigenschaften von der entsprechenden Struktur von Verarbeitungsvorgängen im Gehirn bestimmt werden“ 41 . So konnte in gestaltpsychologischen Experimenten gezeigt werden, daß „die Wahrnehmung einer Gestalt nicht davon abhängt, daß deren einzelne E- lemente wahrgenommen werden“ 42 . Eine quadratische Gestalt kann so- wohl in einer Figur aus vier roten Linien als auch in einer Figur aus vier schwarzen Punkten wahrgenommen werden. In vergleichbarer Weise wird Musik nicht als aus einzelnen Tönen von verschiedenen Instrumenten und Stimmen bestehend wahrgenommen, vielmehr ist die Wahrnehmung so organisiert, daß der Hörer von Anfang bis Ende eine einzige, organisierte Gestalt wahrnimmt.

Der Gestalttheorie sind einige wichtige Erkenntnisse über das Lernen und die Struktur kreativer Prozesse zu verdanken. Die Berichte allerdings, die die Grundlage zur Erklärung der Wahrnehmung bildeten, waren immer noch zu subjektiv und damit von begrenztem wissenschaftlichem Wert. Darüber hinaus wird die Existenz der „angeborenen physiologischen Vor- gänge, denen die Gestaltpsychologen die von ihnen postulierten Organi- sationsprinzipien zuschrieben“ 43 , heute bezweifelt.

40 Hasebrook, a.a.O.

41 ebenda 42 ebenda 43 ebenda