Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

Inhaltsverzeichnis...............................................................................   I

Abk  ürzungsverzeichnis  IV

1.  Einleitung.  1

2.  Von den Anfängen bis zur Erlebnispädagogik heute  4

2.1  Begriff der Erlebnispädagogik heute  6

2.2  Das Erlebnis in der Erlebnispädagogik  8

2.2.1  Bestimmungsmerkmale eines Erlebnisses.  9

2.3  Aufgaben und Ziele der Erlebnispädagogik.  10

2.4  Zusammenfassung von Kapitel 2.  12

3.  Das Wesen des Tanzes und die Bedeutung der Tanzpädagogik  14

3.1  Bewegte Geschichte - historischer Bezug  14

3.1.1  Tanz bei den Naturvölkern  14

3.1.2  Tanz bei den Kulturvölkern des Mittelmeerraums  15

3.1.3  Tanz in frühchristlicher Zeit.  16

3.1.4  Tanz im Mittelalter  17

3.1.5  Der Volkstanz.  18

3.1.6  Hof und Gesellschaftstanz der Renaissance  19

3.1.7  Das Ballett.  21

3.1.8  Zusammenfassung der geschichtlichen Zusammenhänge des  

Tanzes   22

3.2  Die Wesensart des Tanzes heute.  23

3.3  Die Tanzpädagogik.  26

3.4  Entwicklung der Tanzpädagogik.  28

3.4.1  Aufgaben und Ziele der Tanzpädagogik.  29

3.4.2  Grob- und Feinziele der Tanzpädagogik  30

3.5  Zusammenfassung von Kapitel 3.  32

I

Inhaltsverzeichnis

4.  Tanzpädagogik und Erlebnispädagogik - Versuch einer  

Ann  äherung.  34

4.1  Prinzip der Ganzheitlichkeit  34

4.2  Prinzip der Gruppenorientierung  35

4.3  Prinzip der Handlungsorientierung.  36

4.4  Prinzip der Mitbestimmung und Mitgestaltung.  37

4.5  Prinzip der Orientierung an den Bedürfnissen von Kindern und  

Jugendlichen   38

4.6  Zusammenfassung von Kapitel 4.  40

5.  Zum Tanz als erlebnispädagogisches Gestaltungsfeld in der  

Arbeit  mit Kindern und Jugendlichen  41

5.1  Die Lebenswelt von Kindern heute.  42

5.1.1  Veränderte familiäre Bedingungen  43

5.1.2  Veränderte räumliche und zeitliche Lebensbedingungen  44

5.1.3  Verändertes Spiel und Freizeitverhalten.  45

5.1.4  Die Rolle der Medien  46

5.1.5  Nachwirkungen für die kindliche Entwicklung  46

5.2  Zur Bedeutung der Persönlichkeitsentwicklung  49

5.3  Betrachtung des Tanzes in der pädagogischen Arbeit mit  

Kindern.   50

5.3.1  Ästhetisches Lernen im Tanz  52

5.3.2  Erfahrungs- und Gestaltungsräume von Tanzgelegenheiten  54

5.4  Sinnliche Erfahrungen - die Grundlage kindlichen Handelns  56

5.4.1  Die sinnliche Wahrnehmung und der Zusammenhang zur  

Bewegung.   56

5.4.2  Zur Bedeutung der kinästhetischen Wahrnehmung.  59

5.4.3  Zur Bedeutung der vestibulären Wahrnehmung  60

5.5  Zur Bedeutung der Bewegungsmöglichkeiten des eigenen  

K  örpers.  61

5.5.1  Tanz, Musik und Sprache als elementare Einheit.  61

5.5.2  Die Entwicklung der Bewegungskräfte von Kindern  64

II

Inhaltsverzeichnis

5.6  Bildungsinhalte und Lernbereiche der elementaren Tanz- und  

Bewegungserziehung   66

5.6.1  Die primären Erfahrungen  66

5.6.2  Persönlichkeitsstärkende und -fördernde Bereiche  67

5.6.3  Erweiterung der Ausdrucksfähigkeit.  68

5.6.4  Stabilisierung des Erreichten  68

5.6.5  Kreativität  68

5.6.6  Soziales Handeln  69

5.6.7  Kritikfähigkeit.  69

5.7  Die Bewegungselemente im Tanz  70

5.7.1  Der Körper  71

5.7.2  Energie und Dynamik.  73

5.7.3  Raum und Orientierung  77

5.8  Bewegungsgestaltung und individueller Bewegungsausdruck.  79

5.8.1  Das Phasen- und Gestaltungsparameter.  80

5.9  Zusammenfassung von Kapitel 5  82

6.  Praxisbeispiel für die Schule  86

6.1  Was bedeutet TAPST?  86

6.2  Informationen über die Initiatorin des Projekts  87

6.3  Das Besondere an TAPST.  88

6.4  Die Ziele von TAPST  89

6.5  Performance - FETTphlussFILZ  91

6.6  Zusammenfassung von Kapitel 6.  92

6.6.1  Photo-Collage von FETTphlussFILZ.  94

7.  Thesenartige Zusammenfassung der Arbeit  95

8.  Literaturverzeichnis a  

III

Abkürzungsverzeichnis Bhv Bremerhaven bsp. beispielsweise bzw. beziehungsweise d.h. das heißt dt. deutscher ebd. eben da etc. etcetera evtl. eventuell GS Grundschulen hl. heiligen Hrsg. Herausgeber insb. insbesondere Kap. Kapitel m.E. meines Erachtens o.ä. oder ähnliche o.g. oben genannt RR Rahmenrichtlinien S. Seite s. siehe s.o. siehe oben sog. so genannten Tabst Tanzpädagogisches Projekt Schultanz TIF Theater im Fischereihafen u. und u.a. unter anderem u.m. und mehr usw. und so weiter uvm. und vieles mehr überarb. überarbeitete v.a. vor allem vgl. vergleiche WiSe Wintersemester wöchtl. wöchentlichen z.B. zum Beispiel zit. zitiert

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Didaktische Vorbemerkung

Ich muss zugeben, dass ich, was die geschlechtsspezifischen Benennungen (männlich/weiblich) anbelangt, ziemlich mit mir gerungen habe. Tanz in der Pädagogik ist einerseits immer noch eine weibliche Domäne, andererseits sollen Männer durch weibliche Titulierungen sprachlich nicht ausgegrenzt werden. Jedoch möchte ich vermeiden, die Sätze durch langwierige Schrägstrichergänzungen zu komplizieren. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werde ich daher im Folgenden bei bestimmten Personengruppen lediglich die männliche Form benutzen. Dies schließt eindeutig das weibliche Geschlecht mit ein.

Zur besseren Übersicht werden hauptsächlich die Namen der Autoren durch SPERRSCHRIFT hervorgehoben.

Persönlicher Bezug zum Thema

Tanzen bedeutet für mich nicht nur einen positiven Ausgleich zum Alltag zu bekommen, sondern auch meinen Körper zu spüren und mich selbst auszudrücken. Mich den eigenen Bewegungsimpulsen hinzugeben und frei nach der Musik zu tanzen, setzt meine Lebenskräfte frei und erfüllt mich mit großer Ausgeglichenheit und vertieftem emotionalem Empfinden. Tanz ist für mich ein stetiger Prozess in dem, wie durch einen inneren Spiegel der eigene Blick auf neue Erfahrungen gelenkt und mir etwas über mich selbst gezeigt wird. Durch das Ausdrücken im Tanz kann ich eigene Gefühle wieder loslassen, Erlebnisse werden zu neuen Erfahrungen für mich.

Bereits im Alter von 7 Jahren konnte ich Tanz, im Rahmen des privaten Ballettunterrichts, als sportliche Bewegungsform für mich entdecken. Seitdem tanze ich regelmäßig als Teilnehmerin in wöchentlichen Kursstunden und auch in speziellen Workshops und bin dabei nicht nur beim klassischen Ballett und Tanz geblieben. Im Zuge meines sportpädagogischen Interesses habe ich als Vertretung bereits in Eigenverantwortung vereinzelte Unter-richtsstunden im Ballett und in Gymnastik gegeben, und als Erzieherin im Elementarbereich ließ ich Kinder gemeinsame Tanzerlebnisse erfahren. Inzwischen studiere ich Erziehungswissenschaften an der Universität Lüneburg und Sportwissenschaften als Hauptfach. Aus eigenen und den Erfahr-

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ungen meiner bisherigen pädagogischen Praxis habe ich erlebt, wie sich Tanz positiv auf das soziale Lernen, die Persönlichkeitsentwicklung und das psychische und physische Befinden des Menschen auswirken kann. Persönlich hätte ich mir gewünscht, während meiner eigenen Schulzeit mehr und intensivere Möglichkeiten erfahren zu haben um mich selbst auszudrücken. Ich erinnere mich, jedoch einiger weniger Beispiele, die für mich prägend waren. Als ich eine Tanz-AG in der vierten Klassenstufe besuchte, ging ich viel freudiger und wesentlich motivierter zur Schule. Durch das Tanzen dort war ich - ich selbst. Am Ende des 4. Schuljahres gab es eine Abschlussaufführung, wodurch sich mein Selbstbewusstsein zusätzlich stärkte. Der Bereich der Ausdrucksfächer begrenzte sich in meiner weiteren Schulzeit hauptsächlich auf die Fächer Kunst und Musik. Diese Fächer auch durch kreative Tänze noch mehr zu beleben, wird für mich als Grundschullehrerin eine gewollte Herausforderung werden. Außerdem nehme ich mir für die eigene Unterrichtspraxis vor, Aktivitäten in den Schulalltag zu integrieren, die einen erlebnispädagogischen Charakter haben. Zu den tiefsten Erlebnissen meiner Schulzeit zählen besonders Aktivitäten im Freien, - z.B. im Sachunterricht zum Thema Umweltschutz-. Mit allen Sinnen wurde erlebt und gelernt, meine Phantasie wurde angeregt auch die Lust, mich und die Welt zu entdecken. Die Verbundenheit zur Natur verstärkte sich und das soziale und persönliche Verhältnis zu meinen Mitschülern wurde durch solche Programme vertieft und gefestigt. Auch aus dieser persönlichen Erfahrung habe ich als Erzieherin wiederholt eine Waldwoche mitgestaltet und umgesetzt. Eine Verbindung von Erlebnispädagogik und Tanz ist für schulische Arbeit aus meiner Sicht sehr lohnes- und erstrebenswert. Hinführung zum Thema

„Tanz, als die ursprünglichste aller künstlerischen Ausdrucksformen des Menschen, ist in besonderem Maße dazu angetan in jeder Persönlichkeit das Eigene zu entwickeln und alle physischen und psychischen Möglichkeiten zu fördern“ (Hanfgarn 2001).

Die Ursache des Tanzes besteht aus Empfindungen, in seinem Handwerkzeug besteht er aus Bewegungen und sein Material ist der Körper. Es ist aufschlussreich zu beobachten, dass jedem eigenbewegten Lebewesen die Gegebenheit zu tanzen anhaftet, daher sind auch tanzende Tiere in der

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Natur zu beobachten. Als Grundformen des Tanzes tauchen vielfach geometrische Formen auf. Gerade bei den Tänzen der ‚primitiven’ Naturvölker, aber auch bei den Tiertänzen, sind abstrakte und geometrische Formen anzutreffen. Diese abstrakten Formen, die aus dem Emotionellen entstehen, dienen dem Selbstzweck und sind die eine Grundform des Tanzes (vgl. Schabert 1983, S.7). Mit der zweiten Form ist eine bewusste Gestaltung von Bewegung und von nachahmender Bewegung gemeint. Auslöser von imitierten Bewegungen können direkte Vorbilder, aber auch vorgestellte Ideale sein. Diese zweite Form des Tanzes findet sich in Schautänzen, oder als dessen Unterabteilung, beim Tanz im Theater vor. Im Schautanz muss die Einheit von Empfindung und Bewegung ebenfalls gewahrt bleiben, damit Tanz nicht unmotiviert und ausdruckslos wirkt. Die nachahmende Verwandlung setzt ein vorangegangenes Erlebnis voraus, um sich auch im Tanz auf andere zu übertragen. Die innere Motivation des Tanzenden, wie auch die Aufgeschlossenheit des Zuschauers, sind Voraussetzung sich ‚mitbewegen’ zu lassen. Tanzen fordert und fördert den ganzen Menschen. Es tut nicht nur dem Körper gut, sondern auch der Seele (vgl. Lutz 1986, S.21).

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1. Einleitung

Der Titel dieser Arbeit lässt sich in mehrere Segmente zerlegen, die jedes für sich betrachtet ein eigenes Licht auf die Gesamtaussage werfen: Tanz, Erlebnispädagogik, praktische Umsetzung und persönlichkeitsstärkende und -fördernde Aspekte. Die einzelnen Bestandteile des Titels werden in Bezug auf den Inhalt und die Bedeutung für den Menschen untersucht. Daraus ergeben sich folgende Fragen:

Was bedeutet Tanz für den Menschen und wie hat er sich entwickelt? Was versteht man unter Erlebnispädagogik und wie kann sie zusammen mit Tanzpädagogik betrachtet werden?

Mit welchen Vorausetzungen befasst sich die pädagogische Praxis? Inwiefern entwickelt sich die Persönlichkeit eines Menschen durch Tanzen? Wie kann die pädagogische Praxis von Tanzerziehung in Schulen aussehen? Diesen Fragen wird in der Arbeit nachgegangen und in der thesenartigen Zusammenfassung am Schluss werden die erworbenen Antworten zu einem Gesamtbild zusammengesetzt. Zunächst geht es im zweiten und dritten Kapitel um Grundlagen, die man für ein Verständnis von Erlebnispädagogik, Tanz und Tanzpädagogik braucht. Mit dem Hintergrundwissen der Wesensart des Tanzes heute wird der Entwicklung, der Bedeutung sowie den Aufgaben und Zielen von Tanzpädagogik nachgegangen. Bei dem Versuch einer Annäherung von Tanz und Erlebnispädagogik werden im vierten Kapitel, in Anlehnung an Prinzipen der Erlebnispädagogik, deren Gemeinsamkeiten dargelegt. Dieses erfolgt mit dem Ziel, sämtliche Unsicherheiten dieses Zusammenwirkens aus dem Weg zu räumen. Nachfolgend befasst sich das Hauptkapitel - Kapitel 5 dieser Arbeit - mit grundsätzlichen Überlegungen und Möglichkeiten des Tanzes in der pädagogischen Praxis, um einen Beitrag zu leisten, Tanz unter erlebnispädagogischen Gesichtpunkten für Schulen anzubieten. Um die Wichtigkeit der Realisierung hervorzuheben, wird die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen in der heutigen Zeit untersucht. Weiter werden wichtige Aspekte von Tanzpädagogik aufgezeigt, die sich eher im Hintergrund befinden, um Denkanstöße z.B. zum ästhetischen Gehalt und zur Sinnesschulung beim Tanzen zu geben. Ebenfalls im fünften Kapitel kann der

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Leser mehr über die Ausbildung der Bewegungsqualitäten, Körperaktivitäten und Orientierungsformen erfahren.

Ein wesentliches Anliegen dieser Arbeit ist es auch herauszuarbeiten, wie es Tanz ermöglicht, pädagogisch wirkungsvoll mit verschiedenen Zielgruppen zu arbeiten. Die Freude am Tanzen und an Bewegung zu wecken, die eigenen Gefühle, Lebensgefühle, im Tanz auszudrücken und die entsprechenden Ausdrucksformen dafür zu finden, sind die hauptsächlichen Ziele von tanzpädagogischer Praxis. Insbesondere wird dabei aufgezeigt, dass Tanzen sich auf die psychische und physische Gesundheit des Menschen auswirkt, indem die Körperwahrnehmung verbessert, und über Musik und Berührungen die Sinne verfeinert werden. Außerdem wird erarbeitet, inwieweit durch Tanzen ein kommunikatives, soziales Mitein-ander angeregt und ein erfahrbarer Ausdruck von Gefühlen, Stimmungen und Emotionen erlebt wird.

Ist in dieser Arbeit von Ganzheitlichkeit die Rede, wird damit die menschliche Einheit von Körper, Gefühl und Geist benannt, die den Menschen als Ganzes sieht und die Persönlichkeitsentwicklung umfasst. Damit wird die Ganzheit als Verbindung mit Natur und Schöpfung vorausgesetzt, jedoch nicht ausführlicher beschrieben, weil es als eigener komplexer Gegenstand über das eigentliche Thema dieser Arbeit hinausgeht. Mit ganzheitlichem Erleben ist, laut KAPPERT (1990), „die Zugänglichkeit aller Bewußtseinssegmente [gemeint], so daß das Angemessene im aktuellen Erleben angesprochen wird“ (Kappert 1990, S.106). Beim Tanzen handelt es sich immer um sinnliche Erfahrungen, die in einer engen Beziehung zu Wahrnehmungsprozessen stehen. Damit ist es möglich zu begründen, dass bestimmte Arten von Körperarbeit Ganzheitlichkeit fördert und Wahrnehmung und Anerkennung körperlicher Prozesse Grundlagen von Ganzheitlichkeit sind (vgl. Kappert 1990, S.106). Von den vielfältigen Formen der Sinneswahrnehmungen wird in dieser Arbeit in Bezug auf ‚Tanzen’ lediglich ausführlicher auf die kinästhetische und vestibuläre Wahrnehmung eingegangen, wobei sich auch beim Tanzen die Öffnung der gesamten Wahrnehmung vollzieht. Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu übersteigen, werden detaillierte Aufgaben und Funktionen der Sinneswahrnehmung und des Zentralen Nervensystems nicht beschrieben.

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Eines ist sicher, Tanzen kann jeder lernen, wie dieses geschieht liegt in der Verantwortung der Lehrenden und der Bereitschaft und Mitverantwortung der Lernenden. Das Ziel der selbstständigen Handlungsfähigkeit im Tanz dient als Orientierung für dieses Lernen. Dazu sollte der Unterricht auf natürlichen Alltagsbewegungen aufbauen und von realistischen, lebensnahen Situationen ausgehen, um natürliche Bewegungen zu entwickeln. Auch beim Erlernen von speziellen Tanzbewegungen wird dieses Prinzip der Individualität erhalten bleiben. Der natürliche Bewegungsdrang den Kinder und Jugendliche in sich tragen, kann pädagogisch in Form des Tanzes aufgefangen und praktisch umgesetzt werden.

Der letzte Teil meiner Arbeit widmet sich einer konkreten Unterrichtspraxis. In Kapitel 6 wird anhand des Projekts TAPST exemplarisch aufgezeigt, wie erlebnisorientierte Pädagogik im Unterricht an Schulen realisiert werden kann.

Voraussetzung und Motivation meiner Arbeit ist die These, dass Bewegung und Tanz die psychische Disposition und Persönlichkeit eines Individuums ansprechen, positiv verändern und seine Lernerfolge entscheidend beeinflussen kann.

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2. Von den Anfängen bis zur Erlebnispädagogik

heute

Auf der Grundlage reformpädagogischer Bewegungen und ihres nachhaltigen Einflusses lassen sich bis heute in der Pädagogik deutlich erlebnispädagogische Richtungen erkennen. Die im Besonderen von der Reformpädagogik bearbeiteten Themen „ ‚Orientierung am ganzen Menschen’, sowie der versuchten ‚Abwehr von Einseitigkeit’, […]“ (Bauer/Nickolai 1989, S.11) lassen sich in dem ganzheitlichen Ansatz der Erlebnispädagogik wiederfinden. Bezeichnend für erlebnispädagogische Programme ist die Einheit von Kopf, Herz und Hand. Auf diese Weise werden die Bereiche Emotionalität, Psychomotorik und Kognition angesprochen, worauf in Punkt 2.2.1 noch näher eingehen wird (vgl. Berthold/ Ziegenspeck 2002, S.9-11).

Die Erlebnispädagogik ist heute zwar ein inhaltsreicher, aber nicht vollständig geklärter Begriff oder klar definiertes Gebilde. Spricht man heute von ‚Erlebnispädagogik’, gliedern sich die Vorstellungen in den Bereich Schule und den natursportlichen Aktivitäten, wobei sie mit natursportlichen Aktivitäten primär verbunden wird. Die Entwicklung der Erlebnispädagogik ist, nach ZIEGENSPECK (2002), bis heute in Deutschland in verschiedene Entwicklungsetappen einzuordnen und historisch unabgeschlossen (ebd. S.9-11).

Im Weiteren wird zur Entwicklung der Erlebnispädagogik auf die zwei wesentlichen Höhepunkte eingegangen.

Ihren ersten Höhepunkt hatte die Erlebnispädagogik in Deutschland um 1930. Zwischen 1925 und 1928 erarbeitete KURT HAHN die ‚Erlebnistherapie’, und durch WALTRAUT NEUBERT entstand, in Anlehnung an DILTHEY, der Begriff der Erlebnispädagogik (vgl. Fischer/Ziegenspeck 2000, S.10-11). KURT HAHN, der das Konzept der Erlebnistherapie entwickelte, gilt noch heute als Symbolfigur der Erlebnispädagogik. Er betrachtete Kinder und Jugendliche in einer ganzheitlichen Denkweise. Bei der Erziehung im Schulleben legte er besonderen Wert auf die Ausbildung eines ausgeprägten Gerechtigkeitssinns und auf die ganzheitliche Förderung des Charakters.

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KURT HAHN erkannte die Bedeutung der Anlagen und Neigungen von Kindern und Jugendlichen für ihre Entwicklung: „Körperlichen Bewegungsdrang und Spieltrieb, Forschungsdrang, Spontaneität und Wissbegierde, Abenteuerlust und menschliche Anteilnahme“ (Berthold/Ziegenspeck 2002, S.10). Diese Anlagen und Neigungen können aus der Sicht von KURT HAHN durch negative physische und psychische Erscheinungen verdeckt werden, z.B. durch Interesselosigkeit. Demzufolge entwickelte er die Erlebnistherapie, die die sittliche, körperliche und moralische Genesung von Kindern und Jugendlichen zum Ziel hatte. KURT HAHN gründete als erstes ein Internat in Salem, in dem körperliches Training, Projekte, Expeditionen und Rettungsdienst zu den erzieherischen Mitteln von Persönlichkeitsbildung gehörten. Eine seiner Leitlinien war ‚Erziehung zur Verantwortung durch Verantwortung’. Durch KURT HAHN entstanden bis in die 70ger Jahre noch weitere, auch internationale Schulen, auf die in dieser Arbeit nicht näher eingehen wird (ebd. S.10). Bedeutend für diese erste frühe Phase der Erlebnispädagogik ist, dass sie ausschließlich in Form eines Internatsaufenthalts betrieben wurde. „In der industriellen Großstadt sah er [KURT HAHN] für eine Erziehung junger Leute nicht das geeignete Umfeld. Eine Schule mit erhöhter Erziehungsfunktion konnte es nach seiner Auffassung nur dort geben, wo man sich weitab von der ‚zerrissenen und unruhigen Beeinflussung’ städtischen Lebens befand“ (Fischer 1999, S.116). Im Unterschied zu anderen herkömmlichen Deutschen Landerziehungsheimen, wichen die Internate von KURT HAHN in vier prinzipiellen Ausgangspositionen ab:

Die Schulen befanden sich, wie bereits erwähnt, ganz bewusst in ländlicher und natürlich reizvoller Umgebung. Zweitens war die Erziehung immer darauf angelegt, dass die Charaktererziehung und Wissensvermittlung wechselseitig gesehen wurden. Die Landerziehungsheime bzw. Internate wurden drittens nie als Aufbewahrungsstätten betrachtet, sondern der Begriff ‚Heim’ stand im Zusammenhang mit gemeinsamem Lernen und Leben der Schüler und Lehrer. Das Wohlfühlen, Geborgensein und Gebrauchtwerden waren wesentliche Bestandteile der Einrichtung (Berthold/ Ziegenspeck 2002, S.10).

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Folglich geben diese drei Ansichten - Land, Erziehung und Heim - dem Konzept einer spezifischen Internatserziehung pädagogischen Sinn und Identität (ebd. S.10).

Die Erlebnispädagogik geriet nach ihrem ersten Höhepunkt durch den Nationalsozialismus in den braunen Sog schlimmer pädagogischer Verirrungen und politischer Manipulationen. Erst in den 80ger Jahren wurde sie wieder ins Leben gerufen und steuert gegenwärtig ihren zweiten Höhepunkt an. Der Unterschied zu den Anfängen der Erlebnispädagogik ist, dass sie heute in erster Linie im außerschulischen Bereich vorkommt und oft sozialtherapeutische Aufgaben vermittelt werden. Derzeit liegt die Betonung von erlebnispädagogischen Programmen in primär natursportlichen Unternehmungen, ohne sie mit Abenteuerpädagogik oder Überlebenstraining in Verbindung zu bringen, denn sämtliche Vorhaben der jeweiligen Praxis müssen pädagogisch begründbar und transparent sein. Bei erlebnispädagogischen Maßnahmen handelt es sich folglich um bewusste Prozesse, die immer geplant werden und ein konkretes Ziel verfolgen müssen. Durch den erlebnispädagogischen Naturbezug wird bsp. ein Milieuwechsel beabsichtigt und eingerichtet, wodurch wichtige Ziele, wie z.B. die Stärkung des sozialen Verantwortungsbewusstseins, erreicht werden können (vgl. Berthold/Ziegenspeck 2002, S.10f.).

2.1 Begriff der Erlebnispädagogik heute

Zunächst wird vorangestellt, dass es keine end- und allgemeingültige Definition von Erlebnispädagogik gibt. Dies verdeutlicht die Vielschichtigkeit und Dynamik, die in dem Erscheinungsbild der Erlebnispädagogik liegt. Um dem Begriff Erlebnispädagogik dennoch mehr Transparenz zu geben, werden die nachfolgenden Definitionsversuche einzelner namhafter Autoren dienen.

Die Erlebnispädagogik ist, laut ZIEGENSPECK (1992), eine Teilwissenschaft der Pädagogik und damit eine Wissenschaft mit eigenen Methoden und Inhalten (vgl. Ziegenspeck 1992, S.17). Sie wird, so ZIEGENSPECK (1992), als Alternative und Ergänzung tradierter und etablierter Erziehungs- und Bildungseinrichtungen gesehen. Aufgrund verstärkter theoretischer Aufarbeitung der Erlebnispädagogik seit Beginn der 80ger Jahre wird von ‚mo-

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derner Erlebnispädagogik’ gesprochen. Wie bereits in Punkt 2 bemerkt, kann davon ausgegangen werden, dass primär natursportliche Unternehmungen - zu Wasser oder zu Lande, auch in der Luft - gemeint sind, die demzufolge als Outdoor-Pädagogik ¹ durchgeführt werden. Diese einseitige Ausrichtung der Erlebnispädagogik muss - nach Meinung Ziegenspecks - in der kommenden Zeit zugunsten der Indoor-Pädagogik abgebaut werden (ebd. S.17ff.).

Die moderne Erlebnispädagogik ist u.a. auch dadurch gekennzeichnet, dass sie nach wie vor im Zusammenhang eines ganzheitlichen Menschenbildes verstanden wird, aber gerade auch künstlerische, musische, kulturelle und technische Gebiete einbezieht. Diese Bereiche bieten vielfältige erlebnispädagogische Entwicklungs- und Gestaltungsmöglichkeiten, die immer mehr an Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen gewinnen. So kann auch Tanz als wichtiges Erfahrungs-, Lern-und Erlebnisfeld verstanden werden (vgl. Fischer/Ziegenspeck 2000, S.27f.).

Erlebnispädagogische Programme verbinden die natürliche Umwelt mit der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen und verfolgen somit gleichzeitig einen ökologischen Bildungsanspruch. Mit dieser Definition wird die funktionale und integrale Bedeutung der Erlebnispädagogik betont und die einzelnen Anbindungsmöglichkeiten an sehr verschiedene Erziehungsfelder, sowie deren Methoden, bleiben erhalten (ebd. S.27ff.). Erlebnispädagogik kann einerseits als eigenständiges Fachgebiet gesehen, oder als ein Teilgebiet von Sozialpädagogik, Freizeitpädagogik, Familienpädagogik sowie Sport-, Schul- und Kulturpädagogik betrachtet werden (vgl. Schöttler 1994, S.23-25).

Genauso kann die Erlebnispädagogik nach HECKMAIR und MICHL (1998) als eine Methode benannt werden, die in unterschiedlichsten Einsatzfeldern nutzbar ist. Hiermit wird sie weniger als einzelne Wissenschaft gesehen und es macht deutlich, dass es immer auf die jeweilige Blickrichtung des Betrachters ankommt. Die Erlebnispädagogik ist für sie, unter vielen wirksamen Methoden, eine handlungsorientierte Pädagogik. Laut

¹ Mit ‚Outdoor-Pädagogik’ sind pädagogisch geplante Aktivitäten im Freien gemeint und mit ‚Indoor-Pädagogik’ pädagogische Programme in geschlossenen Räumen, die Erlebnisse anbahnen.

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HECKMAIR und MICHL (1998) gehört das Suchen nach einer eindeutigen Definition zu den vergeblichen, aber dennoch notwendigen Aufgaben der Geistes- und Sozialwissenschaften (vgl. Heckmair/Michl 1998, S.260).

An der Universität Lüneburg werden zur Zeit themenvielfältige, wissenschaftliche und praktische Beiträge zur Verbreitung und Entwicklung der Erlebnispädagogik vermittelt. Durch das Lüneburger ‚Institut für Erlebnispädagogik e.V.’, das im Februar 1990 gegründet wurde, ist diese Universität ein gutes Beispiel für die wachsende Bedeutung der Erlebnispädagogik an Fachhoch- und Hochschulen.

Erlebnispädagogisches Arbeiten wird in vielfältigen beruflichen Bereichen, somit von Kindergärten, Schulen, Heimen, Jugendhilfeeinrichtungen u.ä. praktiziert. Eine erlebnisorientierte, ganzheitliche Pädagogik scheint hinsichtlich dieser Entwicklung ein Hoffnungsträger zu sein, und findet immer mehr Verbreitung.

2.2 Das Erlebnis in der Erlebnispädagogik

Erleben allgemein, und damit auch ein persönliches Erlebnis, haben einen besonderen Stellenwert im Leben eines jeden Menschen. Die Psychologie, die mit der ‚Wissenschaft vom Erleben und Verhalten’ definiert wird, unterstreicht dieses. Aus einer unwissenschaftlichen Sichtweise wird das Erlebnis mit einem besonderen Ereignis in Verbindung gebracht. Erlebnisse werden mit dem Neuen, Ungewohnten und Unbekannten verbunden und heben sich somit vom normalen Alltag ab (vgl. Ziegenspeck 2002, S.7). Der Erlebnisbegriff ist ein zentraler in der Pädagogik und besonders in der heutigen Zeit ist, gesellschaftlich gesehen, ein Erlebnistrend vorhanden (ebd. S.7.). Man kann sogar sagen, dass Erlebnisse regelrecht als ‚trendy’ gelten. Durch die ausgesprochene Dynamik in unserer Gesellschaft, durch das Streben der Unternehmen nach immer mehr Wachstum, der Suche nach immer neuen Erlebnissen, sind viele Menschen bemüht, nur ja keines zu versäumen (vgl. Schildmacher 1998, S.14).

In den Praxisbereichen der Erlebnispädagogik wird versucht, körperliche, emotionale und geistige Persönlichkeitseigenschaften im Zusammenhang mit Tätigkeit, Erleben und Verhalten pädagogisch auszugestalten. Sie

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werden in natürlichen, sozialen und praktischen Situationen aufeinander bezogen und damit der Ganzheitlichkeit von Erlebnispädagogik gerecht. Gerichtete Tätigkeiten werden vorausgesetzt und basieren auf den subjektiven Zuständen, die in der Eigenschaft des Gefühls auf Personen, Situationen oder Gegenstände gerichtet sind (vgl. Fischer 1999, S. 253). 2.2.1 Bestimmungsmerkmale eines Erlebnisses

Schon Anfang des 19. Jahrhunderts beschäftigte sich u.a. der Philosoph und Kulturkritiker WILHELM DILTHEY mit dieser Thematik. Durch ihn wurde die Dreischrittigkeit von - Erlebnis - Ausdruck - Verstehen - hervorgehoben. WALTRAUT NEUBERT (1990) erkannte die Bedeutung von Erlebnissen für die Pädagogik und griff diesen DILTHEY’schen Erlebnisbegriff in ihrer Dissertation auf. Sie stellte sieben entscheidende Merkmale von Erlebnissen zusammen, auf die an dieser Stelle hingewiesen wird (vgl. Ziegenspeck 2002, S.7f.).

Ein Erlebnis ist nach NEUBERT (1990) unmittelbare Realität, weil man es sich nicht nur vorstellen kann, sondern es den Menschen regelrecht überfallen muss. Es ist als eine gegliederte Einheit zu sehen, da es sich immer von anderen Erlebnissen abgrenzt. In sich besteht es jedoch aus einem Spannungsgefüge, vorkommend aus dem Totalitätscharakter, dem Subjekt-Objekt-Bezug und der Allgemeingültigkeit und Individualität. Totalitätscharakter meint die Einheit: Kopf, Herz und Hand, wie es DILTHEY bereits überlieferte, was bedeutet, dass der ganze Mensch - Körper, Seele und Verstand, bzw. der wollende, fühlende und vorstellende Mensch - vom Erlebnis erfasst wird. Subjekt-Objekt-Bezug meint den Bezug zwischen der umgebenden Welt und der Ich-Bezogenheit, die das Erlebnis schafft. Mit der Allgemeingültigkeit und Individualität sind Grunderlebnisse gemeint, die alle Menschen haben bsp. Liebe, Schicksal oder Tod, aber auch individuell abhängige Erlebnisse (ebd. S.7f.).

Die Besonderheit, dass Erlebnisse auch umgestaltend auf den Menschen wirken, beschreibt NEUBERT (1990) damit, dass ihnen historische Charaktere zukommen, weil sie eine erneuernde Kraft besitzen. Denn alles je Erlebte schwingt in einem Erlebnis mit (ebd. S.8). Außerdem sind Erlebnisse entwicklungsfähig, weil sie das Ergebnis einer Folge von Seelenzuständen sind. Bei positiven Erlebnissen haftet ihnen ein

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Geschenkcharakter an. Den Willensimpuls, den ein Erlebnis bewirkt, nennt NEUBERT (1990) auch Objektivitätsdrang, der sich in Ausdruck und Handlung entlädt. Folglich führt Erleben zu Ausdruck und Ausdruck zu Verstehen (ebd. S.8).

Als letztes Bestimmungsmerkmal nennt NEUBERT die Objektivierung von Erlebnissen einer Person, wenn sie z.B. durch Sprache, Gestik, Kunst, Musik und somit auch Tanz ausgedrückt werden. Dann können andere Menschen diese Erlebnisse nacherleben, und die sich so ausdrückende Person wird in ihrem Wesen besser zu verstehen sein (ebd. S.8). Aus den genannten Merkmalen leitete NEUBERT (1990) Prinzipien für die Pädagogik ab. Die Grundlage für das Verstehen ist dabei das Erleben. Diesbezüglich ist es Aufgabe der Pädagogik, Erlebnisse anzubahnen, denn sie können nicht erzwungen oder herbeigerufen werden, weil sie - s.o. -Geschenkcharakter besitzen. Letztlich wird das Verstehen über Ausdrucksgelegenheiten geschehen. Für das Schulleben besteht daher die Möglichkeit, durch die Ausgestaltung der Ausdrucksfächer wie Musik, Kunst und Sport Erlebnisse einzufädeln (vgl. Berthold/Ziegenspeck 2002, S.7-8).

2.3 Aufgaben und Ziele der Erlebnispädagogik

Für Kinder und Jugendliche sind die Erfahrungen, die sie in der Schule oder ihrer Freizeit machen, oft wirklichkeitsfremd und es fällt ihnen schwer, diese rein kognitiv wahrgenommenen Erfahrungen in ihre Alltagswelt zu übertragen. Erlebnispädagogik basiert auf dem ‚Erfahrungslernen’, das von Aktionen ausgeht, aber immer auch die pädagogische Implikation berücksichtigt und den Zusammenhang zwischen dem inneren (Innenwelt) und äußeren (Außenwelt) Erleben schafft. Dabei wird die Außenwelt umso differenzierter wahrgenommen, je mehr durch ‚Learning by doing’ die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen einbezogen wird. Durch das gemeinsame Handeln entsteht eine andere Atmosphäre im zwischenmenschlichen Bereich, die das Verhältnis von Kindern untereinander verbessert, aber auch im Schulleben ein besseres und positiveres Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler bewirkt (vgl. Heckmair/Michl 1998, S.256ff).

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Die Erlebnispädagogik ermöglicht, Kindern und Jugendlichen ein adäquates Lernfeld anzubieten, das ihren allgemeinen Bedürfnissen ² entspricht, somit attraktiv und motivierend ist. Bei der vorwiegend handlungsorientierten Methode werden Emotionen aktiviert, was zu einer stärkeren Ich-Beteiligung beiträgt:

Selbsttätigkeit, -ständigkeit und -bestimmung werden somit gefördert, und infolgedessen können auch höhere kognitive Anforderungen gestellt werden. In der Erlebnispädagogik geht es dabei nicht um das Ergebnis, vielmehr steht der Prozess im Vordergrund, der dazu beitragen kann, in die Zukunft zu weisen und die Zukunft in einem kleinen Teil gestaltbar zu machen (vgl. Heckmair/Michl 1998, S.256ff). In ihren verschiedenartigsten Ausprägungsformen bezieht sich die Erlebnispädagogik immer auf Gruppen und ist somit auch auf deren gruppendynamische Prozesse ausgerichtet. Damit wird soziales individuelles Lernen durch besseres Verstehen von Gruppeninteraktionen und Reflektion des eigenen Verhaltens - wie erlebe ich mich, und wie erlebe ich die anderen, u.a. - und Erfahrungen der persönlichen Möglichkeiten und Grenzen erlebt und erweitert. Gerade für Jugendliche ist die Auseinandersetzung mit der eigenen körperlichen Leistungsfähigkeit in erlebnispädagogischen Programmen bedeutsam, sich z.B. mit Grenzerfahrungen auseinanderzusetzen, die aber nicht lebensbedrohlich sind oder gesellschaftlich sanktioniert werden (ebd. S.256ff.).

Eine gute Möglichkeit erlebnispädagogische Elemente umzusetzen, bieten christliche oder städtische Freizeiten und Fahrten, sie führen zu einer Bereicherung, denn durch unmittelbare Erlebnisse auf praktische, hautnah erlebte Art kann bei Heranwachsenden eine nachhaltige Wirkung erreicht werden. Die Erziehungs- und Bildungsprozesse können durch die Ausein-andersetzung mit den gewonnenen Erlebnissen des Einzelnen in gemeinsamer Gruppenreflexion verarbeitet werden. Bei der Realisierung von erlebnispädagogischen Inhalten kommt es auf die Strukturierung und den Spannungsbogen eines einzelnen Tages oder des ganzen Vorhabens an. Das bewusste Verhalten von Erlebnispädagogen und das Beachten des Voraussetzungsfeldes sind von besonderer Bedeutung. Aspekte des behutsamen

² In Kapitel 4.5 werden die Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen im Zusammenhang einer Annäherung von Erlebnis- und Tanzpädagogik noch genauer beleuchtet.

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Heranführens, Rituale und Reflexionsphasen sind also für einen Erfolg entscheidend. Die unterschiedlichen Lernbereiche, bsp. auch historische und kulturelle Bereiche des Tanzes in der Erlebnispädagogik, sind in ihrer Vielfalt zu entdecken. Diese verdeutlichen dann den Zusammenhang von Mensch und Tanz (vgl. Berthold/Ziegenspeck 2002, S.8ff.). Nach ZIEGENSPECK (2002) gehört zur Erlebnispädagogik die Bereitschaft, sich neuen Horizonten zu öffnen. Das bedeutet für den Einzelnen Mut zu entwickeln, um sich herausfordern zu lassen, Herausforderungen anzunehmen und sich selbst herauszufordern. Damit wird der Reiz angesprochen Neues in Erfahrung zu bringen, indem Altes neu gesehen und verstanden wird. Ebenso wird die Wahrnehmungsleistung gefordert, um Chancen zu sehen und zu nutzen. Ein Hinhören in sich selbst und das Zuhörenkönnen bei anderen wird geschult und die Sensibilität, mit den eigenen Gefühlen und denen der anderen angemessen umzugehen, erlernt (ebd. S.8ff.). Außerdem resultieren aus dieser Pädagogik, nach ZIEGENSPECK, neue Denk- und Handlungsmuster und das Bewusstsein von der Zerbrechlichkeit und Schutzbedürftigkeit unserer Welt wird geweckt (vgl. Ziegenspeck 1992, S.141ff).

2.4 Zusammenfassung von Kapitel 2

Was ist Erlebnispädagogik?

In diesem Kapitel der Arbeit wird deutlich, dass es zwar viele Versuche gibt Erlebnispädagogik zu erklären, dass eine allgemein gültige Definition jedoch nicht existiert.

Die Erlebnispädagogik hat seit einigen Jahren sowohl in unterschiedlichen Bereichen des öffentlichen Lebens, v.a. in der Jugendarbeit (im Freizeitbereich), als auch im Schulleben immer mehr Einzug gehalten, und es werden zunehmend erlebnispädagogische Programme angeboten und eingesetzt. Dabei stellt sich die Frage, bei welchen Maßnahmen es sich um Erlebnispädagogik handelt und nicht etwa um Überlebenstraining, Abenteuerpädagogik o.ä., welche Ansprüche sie verfolgt, und woraus sich die Erlebnisse in der Pädagogik eigentlich zusammensetzen. Das Ausüben extremer Sportarten wie Freeclimbing oder Bungeejumping darf nicht mit Erlebnispädagogik in Verbindung gebracht werden. Diese

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Extremsportarten fallen aus dem Rahmen der Erlebnispädagogik heraus, da durch den ‚Kick’ ein Suchtverhalten gefördert und damit am eigentlichen Ziel von Erlebnispädagogik vorbeigegangen wird. Die Wichtigkeit und ein Merkmal der erlebnispädagogischen Praxis liegen darin, die Programme stets gründlich zu planen und ein konkretes pädagogisches Ziel zu verfolgen, da es sich bei erlebnispädagogischen Maßnahmen um bewusste Prozesse handelt. Ihre Ansprüche liegen unter anderem in der Verbesserung und Bildung des sozialen Verhaltens und der Persönlichkeit. Zum Beispiel wird die Fähigkeit vermittelt, anderen zu helfen und/oder sich helfen zu lassen, eine realistische Selbsteinschätzung ermöglicht, die Übernahme von Initiative und Verantwortung geschult und Werte werden vermittelt.

Dabei ist der Aspekt des ‚Erlebens’, der schon in der Reformpädagogik in den 20er/30er Jahren relevant war, nichts Neues. NEUBERTS (1990) Bestimmungsmerkmale eines Erlebnisses in Anlehnung an ‚Erleben -Ausdruck und Verstehen’ von DILTHEY, weisen auf charakteristische Muster von Erlebnissen hin.

In die Erlebnisbewegung wurden erst spät Gebiete des Musikunterrichts und der Körpererziehung einbezogen. Aus einem neuen Körpergefühl und neuer Körpersehnsucht eroberten sich langsam die Gymnastik und die Rhythmik einen eigenen Platz (vgl. Neubert 1990, S.36). Voraussetzung für erlebnispädagogische Arbeit ist, dass Kindern und Jugendlichen Erlebnismöglichkeiten gegeben werden, um sie vom eigenen Erleben her zum Verstehen zu leiten und den Erlebnistrieb nicht zu vernachlässigen (ebd. S.5). Dabei ist es eine Aufgabe der Zukunft, die einseitige Ausrichtung der Erlebnispädagogik als eine Outdoor-Pädagogik zugunsten einer Indoor-Pädagogik umzugestalten.

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3. Das Wesen des Tanzes und die Bedeutung der

Tanzpädagogik

„ ‚Tanz’ wird als Grunderscheinung des menschlichen Lebens verstanden, meist als ein Zeichen von Lebensfreude und Hochstimmung; gleichzeitig als eine besondere und besonders vollkommene Form des Spielens.“ (Huizinga 1956, zit. nach: Schmolke/Tiedt 1978, S.5)

Dieses Kapitel zeigt einen Aufriss der Geschichte des Tanzes: Vom Tanz bei den Naturvölkern bis zu den Erscheinungsformen des Tanzes heute. Das Tanzen ist von jeher ein wichtiger Bestandteil vieler Religionen und Kulturen und erfüllt unterschiedliche Funktionen, abhängig von den Gegebenheiten. Getanzt wird zum Beispiel um die Götter anzubeten, Mächte zu beschwören (Regen- und Fruchtbarkeitstänze) oder als Teil von gesellschaftlichen Konventionen oder Schauhandlungen. Ein modernes Überbleibsel der alten Fruchtbarkeitstänze ist vermutlich der Bauchtanz. Daneben gab es schon in der Antike Tänze zu geselligen Anlässen wie Hochzeiten. Bis heute wird Tanzen als ritualisierte Begegnungsform in der Gesellschaft, z.B. auf ‚Bällen’ gepflegt (vgl. Peters 1991, S.13-15).

3.1 Bewegte Geschichte - historischer Bezug

„Der Tanz ist so alt wie die Welt.“ (Liechtenhan 2000, S.7) 3.1.1 Tanz bei den Naturvölkern

Der Tanz bei Naturvölkern begleitete die Menschen von Anfang an, sprichwörtlich von der Wiege bis zur Bahre: Geburt, Pubertät, Vermählung, Alter, sogar Tod wurden durch Tänze begleitet. Diese Tanzrituale halfen den Menschen bei dem Durchstehen von Krankheiten, vor allem bei Seuchen, bei Gewitter, Erdbeben und in Dürrezeiten. Sie tanzten mit der Bitte um Heilung und Linderung oder mit der Bitte um Regen oder mehr Jagd- und Kriegsglück. Denn Götter waren allgegenwärtig, und das gesamte Leben und der Alltag waren von ihnen bestimmt (vgl. Liechtenhan 2000, S.7ff.)

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