Tod und Sterben in der Kinderliteratur - ein Projekt in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

  TOD UND STERBEN EIN THEMA FÜR DEN DEUTSCHUNTERRICHT  

  DER GRUNDSCHULE  

  ZUR EINFÜHRUNG IN DAS THEMA  6

1  DER TOD IN DER HEUTIGEN GESELLSCHAFT  9

1.1  Der Wandel des Todesverständnisses  10

1.2  Das Todesverständnis in unserer heutigen Gesellschaft  11

2  ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGISCHE GRUNDLAGEN  14

2.1  Die kognitive Entwicklung des kindlichen Sterblichkeitswissens  15

2.1.1  Kindliche Todesvorstellungen im Alter von 0 bis 5 Jahren  16

2.1.2  Kindliche Todesvorstellungen im Verlauf des Grundschulalters  18

2.2  Emotionale Faktoren des kindlichen Todesverständnisses  21

2.2.1  Die Angst vor Tod und Sterben  21

2.2.2  Das kindliche Trauerverhalten  23

3  TOD UND STERBEN IN DER KINDERLITERATUR  26

3.1  Zur Geschichte des Todes in der Kinderliteratur  26

3.2  Die Bedeutung der Literatur für die Sterbeerziehung:  

  Was können Kinderbücher über das Thema „Tod“ leisten  31

3

3.3 Kriterien zur Analyse von Kinder- und Jugendbüchern

zum Thema Tod und Sterben 34

4 HAT OPA EINEN ANZUG AN?

– EIN BUCH FÜR DIE GRUNDSCHULE? 37

4.1 Die Autorin Amelie Fried 38

4.2 Hat Opa einen Anzug an? - Ein Bilderbuch voller Fragen 39

4.3 Analyse des Buches anhand des Kriterienkatalogs von

Ingun Spiecker-Verscharen 42

4.4 Die Illustrationen – Gestaltung und Wirkung 49

4.5 Hat Opa einen Anzug an? – ein Buch für die Grundschule? 51

5 HAT OPA EINEN ANZUG AN?

– EIN PROJEKT IN DER GRUNDSCHULE 53

5.1 Tod und Sterben – (k)ein pädagogisches Thema?

Elemente einer didaktischen Analyse 53

5.2 Übersicht über das Projekt 58

5.3 Themenschwerpunkt Trauer: Eine Sprache finden für etwas,

das oft sprachlos macht 62

5.4 Themenschwerpunkt Tod: Wie ist das, wenn man tot ist? 72

5.5 Themenschwerpunkt Abschiednehmen: Ausdrucksformen

durch szenisches Spiel und metaphorische Elemente finden 79

4

5.6 Themenschwerpunkt Trost:

Lyrische Formen als tröstende Worte 85

5.7 „Mir hat am besten gefallen, dass man über Gestorbene auch

reden kann.“ – Ergebnisse einer Evaluation des Projektes 95

5.8 „Ich würde mir das Buch kaufen, weil es mich tröstet.“ –

Kinderliteratur zum Thema Tod und Sterben als Beitrag zur

Leseförderung im Zeitalter von PISA 99

6 KINDERLITERATUR ZUM THEMA TOD UND STERBEN IN

DER GRUNDSCHULE: EIN RÜCK- UND AUSBLICK 104

LITERATUR 107

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Tod und Sterben – ein Thema für den Deutsch-

unterricht der Grundschule?

Zur Einführung in das Thema

„Was ist das, Tod? Begraben! Nicht mehr da! – Das Kind kann´s nicht begreifen, daß man nicht mehr da sein könne. Und heute noch kann i es nicht glauben ans Nicht mehr sein ¹ “

Diese Zeilen, einst von Bettina von Arnim an ihre Freundin Karoline von Günderode geschrieben, beschreiben auch für die heutige Zeit noch sehr prägnant die Situation von Kindern, Jugendlichen und auch Erwachsenen, die tagtäglich indirekt in den Medien oder auch direkt im Falle des Sterbens eines nahe stehenden Menschen mit dem Tod und der darauf folgenden Zeit der Trauer konfrontiert werden.

In unserer modernen Leistungsgesellschaft wird der Tod häufig als etwas Unpassendes, etwas Angst- und Furchterregendes aus unserem Bewusstsein ausgeklammert. Der Sterbeprozess hat sich aus dem Familienkreis verlagert in Krankenhäuser, bestenfalls in Sterbehospize.

Der Tod macht auch stumm. Gerade Eltern sind häufig der Meinung, sie müssten ihre Kinder vor diesem Thema so lange wie möglich schützen. Auf die zwangsläufig irgendwann entstehenden Fragen der Kinder wissen sie keine Antwort.

Dennoch erfahren auch Kinder und Jugendliche den Tod. Sie erleben ihn in alltäglichen Lebenszusammenhängen wie toten Vögeln oder überfahrenen Katzen. Sie hören vom Tod der Nachbarin und sehen täglich tote Menschen, sogar tote Kinder im Fernsehen. Im schlimmsten Fall werden sie vom Tod eines engen Familienangehörigen oder eines Klassenkameraden getroffen.

¹ In: Hetmann (1994): Bettina und Achim, S. 17.

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Kinder haben Fragen zum Tod. Gerade im Grundschulalter entwickelt sich das Todesbewusstsein der Kinder. Sie durchleben eine Zeit, in der sie sich sehr intensiv mit diesem Thema auseinandersetzen. Dabei entstehen auch Ängste. Durch die Reaktionen ihrer Umwelt erfahren die Kinder häufig, dass Sterben etwas Erschreckendes, Bedrohliches sei, über das die Erwachsenen lieber nicht sprechen möchten und zu dem man lieber keine Fragen stellt. Kinder brauchen Hilfe und Unterstützung bei der Verarbeitung ihrer Ängste und ihrer Trauer und bei der Beantwortung ihrer Fragen.

Die Schule als Ort des Fragens und als Sozialisationsinstanz spielt dabei eine maßgebliche Rolle. Doch auch viele Lehrer verdängen dieses Thema häufig, haben ebenfalls Angst, mit Fragen konfrontiert zu werden, auf die sie keine Antwort haben.

Tod und Sterben in der Kinderliteratur – dieser Titel impliziert nicht nur die Frage nach dem Tod als Unterrichtsthema. Vielmehr wirft er die Frage auf, inwieweit sich Kinderliteratur zum Thema Tod und Sterben für die Erarbeitung im Deutschunterricht eignet. Ist es sinnvoll, dieses Thema anhand eines ausgewählten Kinderbuches zu erarbeiten? Knüpft diese Literatur an die Erfahrungswelt der jungen Rezipienten an und greift somit ihre Interessen auf? Können auch die allgemeinen Ziele des Deutschunterrichts, wie die Förderung der Sprachbereitschaft und der Sprachfähigkeit der Schüler und die Entwicklung von Freude am Sprechen, Hören, Lesen und Schreiben (vgl. RRL 1984, S. 4) mit Hilfe dieses Themas und geeigneter Kinderliteratur gefördert werden?

Diese Arbeit soll versuchen, Antworten zu geben. Sie soll Antwort darauf geben, ob Tod und Sterben ein Thema für die Grundschule ist und wie man es sinnvoll im Deutschunterricht aufgreifen kann. Sie soll aufzeigen, ob gerade der Deutschunterricht, dessen wichtigstes Medium die Sprache ist, Möglichkeiten bietet, verschiedene Formen der Kommunikation zu finden über ein Thema, das Kommunikation in unserer Gesellschaft häufig unterbricht. Es soll die Möglichkeit

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gegeben werden, die Ängste der Lehrer abbauen, das Thema zum Unterrichtsthema werden zu lassen. Gerade, wenn einer oder alle Schüler direkt von einem Todeserlebnis betroffen sind, ist es unausweichlich, der Trauer auch im Unterricht Raum zu lassen.

Um diese Fragestellungen und Thesen adäquat beantworten zu können, werde ich in einem ersten, theoretisch orientierten Teil zunächst die soziologischen und entwicklungspsychologischen Grund-voraussetzungen der Grundschüler unserer Gesellschaft aufzeigen, die eine Beurteilung der didaktischen Relevanz des Themas erst möglich machen und auch für die Beurteilung und die Auswahl von Kinderliteratur zum Thema Tod und Sterben unausweichlich sind. Aufgrund der Interdependenz von Individuum und Gesellschaft müssen stets auch soziologische und psychologische Überlegungen angestellt werden, um die konkreten Unterrichtsinhalte für die Schüler bedeutsam und zugänglich zu machen bzw. sie daraufhin zu überprüfen.

Anschließend werde ich mich mit der Entwicklung und Bewertung von Kinderliteratur zum Thema Tod und Sterben auseinandersetzen. Zur Vertiefung soll ein ausgewähltes literarisches Werk exemplarisch genauer vorgestellt und analysiert werden.

Um die theoretischen Ergebnisse auch anhand einer praktischen Umsetzung im Unterricht begründen zu können, werde ich unter Berücksichtigung dieser Ergebnisse ein Unterrichtsprojekt planen und durchführen, das in einem zweiten, praktisch orientierten Teil vorgestellt und ausgewertet werden soll. 2

² Anmerkung: Diese Arbeit wird nach den Regeln der neuen Rechtschreibung verfasst. Die Zitierweise und das Literaturverzeichnis entsprechen den Empfehlungen von Prof. Dr. W. Kürschner (vgl. Kürschner 1994).

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1 Der Tod in der heutigen Gesellschaft

„Das Todesverständnis ³ ist ein wandelbares Phänomen, das niemals einheitliche Beurteilung erfahren konnte. Es unterliegt den Strömungen und Tendenzen der jeweiligen Zeit.“ (Zingrosch 2000, S. 57).

Verantwortlich für das Todesverständnis einer Gesellschaft und dessen Wandel sind vor allem die Säkularisierung der Gesellschaft und einschneidende soziale Umstrukturierungen. Zudem haben gerade auch in den letzten hundert Jahren die Fortschritte in Medizin und Wissenschaft zu einer massiven Veränderung des Todesverständnisses in unserer Gesellschaft geführt (vgl. ebd.) . Zum einen ist die Kenntnis dieses Wandels und des heutigen Verhältnisses deshalb wichtig, weil sich analog zu den gesellschaftlichen Veränderungen auch die Literatur, insbesondere die Kinderliteratur zu diesem Thema verändert hat (vgl. Kap. 2.1). Zum anderen müssen wir, wollen wir das Thema behutsam und sinnvoll in den Unterricht der Grundschule einbringen, an die Erfahrungen der Kinder anknüpfen, um etwas Neues hinzufügen zu können. Es ist also unumgänglich, sich mit dem heutigen Todesverständnis unserer Gesellschaft, damit, wie mit dem Thema umgegangen wird und wie und wo die Kinder mit dem Tod konfrontiert werden, zu beschäftigen. Ich werde daher in diesem Kapitel kurz die Veränderungen im Laufe der Zeit beschreiben und dann näher auf das heutige Verständnis eingehen.

³ Der Begriff „Todesverständnis“ umfasst hier nicht die kognitiven und entwicklungspsychologischen Aspekte, sondern die Vorstellungen der Menschen vom Tod und ihre Einstellung zu Tod und Leben.

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0.1 Wandel des Todesverständnisses

Im ausgehenden Mittelalter war das Todesverständnis ⁴ der Menschen vor allem geprägt durch die Ausrichtung des diesseitigen Lebens auf eines danach und den Wunsch nach einem ruhigen, durch die Kirche und die Familie begleiteten Tod. Krieg und Pestepidemien waren jedoch dafür verantwortlich, dass den meisten Menschen dieser Wunsch nicht erfüllt wurde. Die Beisetzung erfolgte in der Regel in Massengräbern ohne Namen (vgl. Gudjons 1996, S. 6).

Mit dem Beginn der Neuzeit trat – je nach sozialer Schicht – das persönliche Seelenschicksal, der individuelle Tod, mehr und mehr in den Vordergrund des Interesses. Die Vorstellung von einem Leben nach dem Tod in Himmel oder Hölle blieb erhalten, nach und nach immer mehr verbunden mit dem Gedanken der Endgerichtsverhandlung, in der man sich für sein irdisches Leben rechtfertigen müsse (vgl. ebd.).

Zur Zeit der Romantik ⁵ entstanden Personifizierungen des Todes, die uns aus zahlreichen Gedichten und vor allem auch Märchen (Brüder Grimm: „Gevatter Tod“) und auch den Volksliedern („Es ist ein Schnitter, der heißt Tod“ , von Arnim / von Brentano: Des Knaben Wunderhorn) noch heute erhalten geblieben sind. Das irdische Leben rückte mehr und mehr in den Vordergrund, geprägt von Vorstellungen etwa des „schwarzen Mannes“ oder des „Sensenmannes“. Zudem sahen die romantischen Auffassungen das menschliche Leben und Sterben ganz in den Kreislauf der Natur

⁴ Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf das Todesverständnis der westeuropäischen Gesellschaft, da diese in dieser Arbeit im Vordergrund steht. Andere Gesellschaften weisen natürlich ein mitunter stark abweichendes Todesverständnis auf, was an dieser Stelle jedoch vernachlässigt werden soll.

⁵ Die verschiedenen Epochen lassen sich zeitlich natürlich nur ungefähr einordnen, da sie in den verschiedenen Ländern und verschiedenen Ausprägungen (Kunst, Literatur) ihren Höhepunkt zu unterschiedlichen Zeitpunkten erlebten und sich auch immer mit anderen Epochen überschnitten. Für die Romantik wird hier ungefähr der Zeitraum von 1798 bis 1835 angesetzt (vgl. Rothmann 1997, S.135ff).

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eingebunden, was dazu beitrug, dass die religiösen Vorstellungen mehr und mehr abgelöst wurden( vgl. Zingrosch 2000, S.59). 6

Besonders prägend für das heutige Todesverständnis waren vor allem die Veränderungen im 19. Jahrhundert, die mit den Erfolgen der Wissenschaft, den neuen Denkansätzen und politischen und industriellen Revolutionen einhergingen. Institutionen wie die Kirche, aber auch die Religion, die vorher das Todesverständnis entscheidend geprägt hatten, verloren immer mehr ihren Stellenwert zugunsten der Medizin, die als neuer Hoffnungsträger angesehen wurde (vgl. ebd.).

0.2 Das Todesverständnis

Gesellschaft

In der heutigen Gesellschaft bewegt sich das Verhältnis der Menschen zum Tod in einem Spannungsfeld zwischen zwei Extremen: Zum einen sprechen Autoren immer wieder von Verdrängung, Verleugnung, Tabuisierung oder Privatisierung des Todes. Sigmund Freud betonte schon 1915 in seiner Arbeit „Zeitgemäßes über Krieg und Tod“ (Freud 1946 S. 324ff), dass die Menschen die unverkennbare Tendenz haben, den Tod beiseite zu schieben, ihn aus dem Leben zu eliminieren, ihn totzuschweigen und uns bewusst für unsterblich zu halten. Diese Tendenz hat sich in unserer modernen Gesellschaft trotz Hospizbewegungen immer mehr verstärkt. Frühere, bewusstseinsbildende Rituale wie etwa das Wachen am Totenbett wurden immer mehr in den Hintergrund

⁶ „Was ist das, Tod? Begraben! Nicht mehr da! – Das Kind kann´s nicht begreifen, daß man nicht mehr da sein könne. Und heute noch kann es nicht glauben an Nicht mehr sein. – Nein! Nur wie der Schmetterling aus dem Sarg hervorbricht, ins Blumenelement, und sich besinnt, nur taumelt lichttrunken, nur freudig schwärmt, so lösen die Kranken, die Müden, sich ab vom Leib […]. Wie die Raupe sich veredelnd umwandelt, so kann´s der Mensch auch!“ (Bettine von Arnim an ihre Freundin Karoline v. Günderode. In: Hetmann, 1994, S. 17.)

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gedrängt und von Beerdigungsunternehmen abgelöst, die alle Formalitäten erledigen. Gegenwärtig sterben in Großstädten 90 Prozent der Menschen in Krankenhäusern (vgl. Gudjons 1996, S.8).

Diese gesellschaftlichen Entwicklungen spiegeln sich natürlich auch in der kognitiven sowie emotionalen Entwicklung der Kinder hinsichtlich des Todesverständnisses und des Trauerverhaltens wider. Während noch zu Beginn des letzten Jahrhunderts die Erfahrung des Todes für Kinder eine Selbstverständlichkeit war und ihnen die den gesellschaftlichen Normen entsprechenden Verhaltensweisen vermittelt werden konnten, so dass sie die dazu gehörigen Einstellungen und Gefühle entwickeln konnten, fehlt ihnen heute in der Regel jeder direkte Bezug zum menschlichen Sterben (vgl. Gudjons 1996, S.9).

Hinzu kommt, dass Eltern vielfach ihren Kindern dieses Erlebnis „ersparen“ wollen – nicht selten, um auch die Auseinandersetzung mit dem Kind und dem Thema zu umgehen, weil sie sich vor Fragen fürchten, auf die sie keine Antworten wissen (vgl. Reitmeyer / Stubenhofer 1998, S. 10f).

Trotzdem begegnet den meisten Kindern der Tod bereits sehr früh. Er ist eines der am häufigsten ausgeführten Themen der Massenmedien. Die Nachrichtensendungen, selbst diejenigen, die speziell für Kinder gemacht sind, zeigen täglich Bilder von Katastrophen, Unfällen, Kriegen und Terroranschlägen mit vielen Opfern. Dies hat zwei Konsequenzen: zum einen stumpfen uns diese Bilder ab, haben fast nur noch Unterhaltungswert und rufen kaum noch Gefühle der Trauer in uns hervor – wie sollten wir das sonst auch aushalten? Zum anderen rufen diese Bilder bei Kindern ein hohes Maß an Unsicherheit und an Angst hervor. Sie assoziieren den Tod häufig mit Gewalt – der natürliche Tod ist ihnen nicht selten unbekannt (vgl. Gudjons 1996, S.8).

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Eine unmittelbare Konfrontation mit dem Tod findet bei Kindern heute lediglich dann statt, wenn das geliebte Haustier stirbt oder es einen Todesfall in der direkten Verwandtschaft gibt (vgl. Spölgen / Eichinger 1996, S.17f). Häufig trifft er die Kinder dann so unmittelbar und plötzlich, dass sie dieses Erlebnis nur sehr schwer verarbeiten können. Die Ausklammerung der Themen Tod, Sterben und Trauer aus der menschlichen Kommunikation bewirkt, dass das nicht mehr vorhandene Wissen der Kinder um die Realität des Todes als Voraussetzung für jegliche Trauerarbeit den Trauerprozess erschwert (vgl.ebd.).

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1 Entwicklungspsychologische Grundlagen

Um das Thema Tod und Sterben hinsichtlich seiner didaktischen Relevanz überprüfen zu können, ist es wichtig, das Todeskonzept von Kindern verschiedener Alters- und Entwicklungsstufen zu kennen. Auch für die Auswahl von geeigneter Literatur, von einem geeigneten Kinderbuch als Grundlage des Unterrichts, ist es wichtig, die Todesvorstellungen der Kinder zu kennen und die Textauswahl entsprechend anzupassen. Daher werde ich im nun folgenden Teil der Arbeit das Phänomen „Tod“ aus entwicklungspsychologischer Sicht analysieren. Dabei soll es vor allem darum gehen, welches Todesverständnis Kinder wicklungsstadien haben.

Das Todeskonzept von Kindern setzt sich aus zwei Komponenten zusammen, der kognitiven sowie der emotionalen: „Das Todeskonzept beinhaltet eine kognitive Komponente, an der primär Wahrnehmung und Denken beteiligt sind, sowie eine emotionale Komponente, welche die mit einzelnen kognitiven Inhalten des Todeskonzeptes verbundenen Gefühle abdeckt“ (Wittkowski 1990, S. 44). Beide Komponenten sind interdependent: die intellektuelle Einsicht in die Thematik geht stets mit der emotionalen einher. Je nach Schwerpunktsetzung der Unterrichtziele zu dieser Thematik, je nach Entwicklungsstufe und je nach persönlichen Vorerfahrungen einzelner Schüler wird jedoch jeweils eine Komponente im Unterricht stärker berücksichtigt werden.

Um die Entwicklung der kindlichen Todesvorstellungen zu erklären, gehen Entwicklungspsychologen wie Jean Piaget von einer Korrelation zwischen Stadien der Begriffsbildung und kognitiven Reifungsprozessen aus. Analog zum Erwerb von körperlichen Fähigkeiten oder zum Erwerb der Sprache (vgl. Jean Piaget) prägen sich die Vorstellungen über den Tod nach naturgegebenen und annähernd zu prognostizierenden Stadien aus. Demnach wären bei verschiedenen Kindern eines Alters in etwa die gleichen Konzepte

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über Tod und Sterben zu erwarten. Verschiedene empirische Untersuchungen haben jedoch gezeigt, dass Faktoren wie Sozialisationseinflüsse und konkrete Erlebnisse mit dem Tod die Entwicklung des kindlichen Sterblichkeitswissens entscheidend beeinflussen und den Prozess der Entwicklung verzögern oder beschleunigen können (vgl. Thiede 1991 S. 225).

Es gilt daher zu beachten, dass die Altersangaben an sich natürlich immer nur Richtwerte darstellen können, da auch Kinder derselben Altersstufe große Unterschiede in ihrem Verhalten und in ihrer Entwicklung zeigen können. Hinzu kommt, dass eine Schulklasse eine äußerst inhomogene Gruppe mit Altersunterschieden von bis zu zwei Jahren ist und die individuellen Todeskonzepte daher äußerst unterschiedlich ausfallen können.

1.1 Die kognitive Entwicklung des kindlichen

Sterblichkeitswissens

Um den Prozess der Entwicklung des kindlichen Sterblichkeitswissens zu veranschaulichen ist es angemessen, auf das Modell des Psychologen Joachim Wittkowski zurückzugreifen. Wittkowski unterteilt das Todeskonzept erwachsener Menschen in vier Subkonzepte, die Kinder nach und nach in einer festgelegten Reihenfolge erlernen (vgl. Wittkowski 1990, S.70):

1. Nonfunktionalität Die Erkenntnis, dass alle lebens-

2. Irreversibilität Die Erkenntnis, dass der einmal eingetretene Tod unumkehrbar ist.

3. Universalität Die Einsicht, dass alle Lebewesen sterben

müssen.

4. Kausalität Das Wissen um die Ursache des Todes,

1.1.1 Kindliche Todesvorstellungen im Alter von 0 bis 5

Jahren

Während das Kind in seiner frühen Kindheit kein Verständnis für die Idee des Todes hat, beginnt es im Alter von etwa drei Jahren, also mit dem Eintritt in den Kindergarten, sich bewusst mit dem Tod aus-einanderzusetzen (vgl. Gesell 1962, S.428).

Das Kleinkindalter ist nach Jean Piaget von sechs Kausalverständnissen geprägt, von denen die nachfolgenden drei direkte Relevanz für die Entwicklung des kindlichen Todes- bzw. Lebenskonzeptes haben (vgl. Montada 1995, S. 519ff).

Das psychologische Kausalverständnis ist das früheste und beständigste. Es impliziert, dass alle Dinge beseelt seien und somit dem Kind motivational vergleichbar. Konkret zeigt es sich im kindlichen Verhalten z. B. an dem Versuch, sich mit leblosen Dingen wie Steinen oder Teddybären zu unterhalten und zu spielen. Das Kind schreibt auch diesen Dingen Attribute des Lebens zu und beginnt erst im Laufe seiner Entwicklung und des beginnenden Verlustes dieser Kausalverständnisse, zwischen lebenden und toten Dingen zu unterscheiden. Für das Kind ist alles, was sich bewegen kann, lebendig; tot ist demnach, was oder wer sich nicht mehr bewegen kann. In der kleinkindlichen Vorstellung ist der Tod daher vergleichbar oder gleichbedeutend mit dem Schlaf. An dieser Stelle wird das wichtigste Todesverständnisses erkennbar: Das Kind glaubt, der Tod sei ein reversibler Vorgang, d. h. Tote können auch wieder lebendig werden (vgl. Zingrosch 1999, S.87). Daraus resultiert auch das kindliche Verhalten, nach dem Tod und der Bestattung eines geliebten

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Haustieres dieses nach einigen Tagen wieder auszugraben, um zu sehen, ob es wieder laufen kann.

Das finalistische Denken umschreibt die Annahme, alles Geschehen sei auf einen Zweck (oftmals in Bezug auf das Kind) ausgerichtet. Die moralische Kausalität besagt, dass die Dinge durch moralische Gesetze, denen sie gehorchen, motiviert sind. Dafür sei eine über-geordnete Macht zuständig, die die Geschehnisse lenkt und somit z. B. Wunschvorstellungen des Kindes realisieren könnte.

Das finalistische und das moralische Kausalverständnis implizieren, dass ein Kind in frühen Jahren die Erfahrung mit einem Todesfall auf sich zurückbezieht. Dahinter steckt die Annahme, der erlebte Verlust diene einem bestimmten Zweck, z. B. der eigenen Bestrafung, woraus schwere seelische Schäden entstehen können.

Der Tod wird im Kleinkindalter durch eine Negativ-Definition charakterisiert, d. h. Tod ist nicht Leben, wobei das Verständnis seitens des Kindes über diese beiden Phänomene lediglich rudimentär ist. Das Kind ahnt bereits, dass Sterben mit Leid und Trauer verbunden ist. Auf einen konkreten Fall reagiert es jedoch im Regelfall höchstens mit Erschrecken. Zeigt das Kind Niedergeschlagenheit, so ist dies auf den Einfluss der Erwachsenen zurückzuführen, die selbst diese Emotionen zeigen. Die Kinder dieser Entwicklungsstufe betrachten den Tod als temporär und reversibel (vgl. Spiecker-Verscharen 1982, S.8).

Für etwa fünfjährige Kinder heißt Sterben „Weiterleben unter veränderten Bedingungen“ (vgl. Spieker-Verscharen 1982, S. 10). Toten Menschen werden durchaus noch Lebensfunktionen und Gefühlsregungen zugestanden: „Ich hab extra nicht so doll auf sein Grab draufgetreten, als ich geharkt habe, wo sein Kopf ist...“ (Brocher 1980, S. 9).

Vorschulkinder können das Ausmaß des Todes ebenfalls noch nicht erfassen, wobei es noch unklar ist, ob sie aufgrund ihrer kognitiven Entwicklung dazu noch nicht in der Lage sind, oder ob die

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Hemmungen der Erwachsenen, den Kindern wahrheitsgemäße und kindgerechte Informationen zu vermitteln, dafür verantwortlich sind (vgl. Spiecker-Verscharen 1982, S. 10). Ihre Vorstellungen vom Tod sind stark wechselhaft: „Gleichzeitig mit der korrekten Wahrnehmung, dass der Tote sich nicht mehr bewegen kann, kann das Kind der Befürchtung Ausdruck verleihen, sie könnten in ihrem Grab ersticken.“ (Spiecker-Verscharen, 1982, S.12).

Es lässt sich also erkennen, dass die Subkonzepte nach Joachim Wittkowski (vgl. Kap. 1.1) von Kindern bis zum Vorschulalter weder emotional noch kognitiv erfasst werden.

1.1.2 Kindliche Todesvorstellungen im Verlauf des Grund-

schulalters

Der Schulbeginn zieht einige wesentliche Veränderungen in den kindlichen Denkstrukturen nach sich. Verbunden mit der kognitiven Entwicklung führt der einsetzende Schulbesuch zu einer allmählichen, wenn auch langwierigen Annäherung an gedankliche Strukturen der Erwachsenen (vgl. Gesell 1962, S.429). Das Zusammenspiel natürlicher Entwicklungsprozesse und der schulischen Ausbildung bewirken eine Veränderung des kindlichen Zeitverständnisses, das sich immer mehr dem linearen Zeitverständnis der Erwachsenen annähert. Somit erkennt das Kind zunehmend den Unterschied zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft und ihrer Abhängigkeiten voneinander.

Mit Eintritt in die Schule vollzieht sich nach der kognitiven Entwick-lungstheorie Jean Piagets auch der Übergang von der präoperationalen Phase zu derjenigen der konkreten Operationen. Das Kind ist nun in der Lage, Objekte in eine sinnvolle Ordnung zueinander zu setzen (vgl. Flammer 1999, S-128). Der Tod wird jetzt als endgültig erfasst (Irreversibilität). Dabei geht das Kind jedoch häufig davon

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aus, dass der Tod in irgendeiner Weise

von außen aufgezwungen wird, was ein betont angstauslösendes Geschehen ist.

Das Subkonzept der Kausalität ist noch

nicht erfasst. Das hat zur Folge, dass in dieser Entwicklungsstufe der Tod häufig auch vom Kind personifiziert wird als Schwarzer Mann, Teufel, Sensenmann oder Gevatter Tod ⁷ (vgl. Spiecker-Verscharen 1982, S.12).

Die Phantasie des Kindes steigert das Todesthema zu einer fast makaberen Intensität als Kompensation einer tiefen Angst, die sich nicht so sehr auf den Tod an sich, sondern auf alles dem Tod unmittelbar Vorausgehende bezieht. Das heißt, die Sterbevorgänge werden interessant, z.B. Kriege, Katastrophen, Operationen. In dieser Phase akzeptieren die Kinder, dass der Tod für alles Lebendige unvermeidbar ist. Dennoch können sie nach wie vor nicht erfassen, dass er auch für sie selbst unvermeidbar ist. Sie fürchten den Tod daher weniger für sich selbst, denn für ihre Eltern oder andere geliebte Personen (vgl. Gesell 1962, S.429).

Etwa ab dem Alter von acht bis zehn Jahren nähert sich das Kind in seinem Verständnis vom Tod allmählich den Vorstellungen der Erwachsenen an. Das Interesse des Kindes richtet sich in diesem Alter zunehmend auf die Frage des "Wie" des Sterbens und der Suche nach dem, was nach dem Tod kommt (vgl. Spiecker-Verscharen 1982, S.15). Dies setzt jedoch zunächst einmal voraus, dass das Kind die Unumkehrbarkeit des Todes erkannt und akzeptiert hat. In ihrer kognitiven Entwicklung ist die Mehrzahl der

⁷ An dieser Stelle kommt die Bedeutsamkeit der Märchen zum Tragen, die, auch wenn sie für eine Unterrichtseinheit zum Thema Tod und Sterben eher nicht geeignet sind, doch die wichtige Aufgabe erfüllen können, diese Entwicklungsphase zu unterstützen und den Kindern beim Verarbeiten ihrer persönlichen Ängste zu helfen.

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Kinder dieser Altersstufe zunehmend in der Lage, auch die Universalität und Kausalität anzunehmen.

Ab dem zehnten Lebensjahr nähert sich das Todesverständnis des Kindes sehr stark dem der Erwachsenen und gleicht sich zunehmend an (vgl. Gesell 1962, S.430). Das Interesse an dem Thema und die intensive Auseinandersetzung mit dem Tod klingen ab.

Aus den entwicklungspsychologischen Thanapsychologie ⁸ lässt sich hier also schlussfolgern, dass es aus psychologisch-pädagogischer Sicht sinnvoll ist, das Thema in der Grundschule zu behandeln, da sich in diesen vier Jahren das Todesverständnis der Kinder fast vollständig ausprägt und die Kinder großes Interesses an und viele Fragen zu diesem Thema haben.

⁸ Der Begriff „Thanapsychologie“ bezeichnet eine psychologische Teildisziplin, die sich mit der Erforschung von todbezogenem Erleben und Verhalten beschäftigt. Sie hat sich seit 1961 zunächst in den USA, später auch in Europa etabliert (vgl. Wittkowski 1978, S.16).

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1.2 Emotionale Faktoren des kindlichen Todesver-

ständnisses

1.2.1 Angst vor Tod und Sterben

Einer der wesentlichsten emotionalen Faktoren des kindlichen Todesverständnisses ist die Todesangst. Neuere Erkenntnisse haben ergeben, dass die Angst des Kindes vor dem Tod und Sterben zum einen von der Sterblichkeitswissens und zum anderen von sozialen und situativen Lebenskontexten abhängig ist.

Für das Kleinkindalter ist hinsichtlich der kognitiven Entwicklung des Todesverständnisses als wichtigster Punkt festzuhalten, dass der Tod als vorübergehende Trennung, also als reversibler Vorgang verstanden wird. Die Todesangst des Kindes richtet sich weniger auf die dauerhaften Auswirkungen des Todes, sondern auf den direkt und unmittelbar erlebbaren Trennungsschmerz. Sie sind noch nicht in der Lage, ohne Hilfe anderer Menschen zu überleben, so dass sie Trennungen von diesen Menschen zunächst als unmittelbare Bedrohung empfinden (vgl. Wittkowski 1978, S.64ff).

Ab dem fünften Lebensjahr ist die Angst, die Mutter bzw. die nächsten Bezugspersonen könnten sterben, besonders groß. Das Kind erfährt zudem weitere Details über den Vorgang des Sterbens und die Merkmale des Todes; auch der Unterschied zwischen belebten und unbelebten Dingen wird dem Kind deutlich.

Die Todesangst vergrößert sich aber im Wesentlichen durch die beginnende Erkenntnis der Irreversibilität und durch die Personifizierung des Todes. Damit verbunden ist die Loslösung von der magischen Kausalität und der Einsicht, keine Macht über den Tod zu haben. Abhängig von seinen individuellen Erfahrungen wird das Kind erkennen, dass niemand den Verlust rückgängig machen kann.

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Diese Erkenntnis ist eng verbunden mit der Entdeckung des linearen Zeitgefühls. Nunmehr wird der Tod als aggressive Macht empfunden, die von außen in das Leben des Kindes eingreift (moralisches Kausalverständnis). Diese Furcht vergrößert sich noch einmal, sobald dem Kind die Universalität des Todes bewusst wird und es erkennen muss, dass jeder Mensch vom Tod betroffen ist (vgl. ebd).

Es ist also ersichtlich, dass sich Todesangst beim heranwachsenden Kind durch drei Faktoren entwickelt:

• durch genauere Kenntnis des biologischen Vorgangs und der Angst vor den Schmerzen während des Sterbens,

• durch zunehmende Kenntnis über das Ausmaß des Todes für die Betroffenen

• durch die Unkenntnis über bestimmte Aspekte des Todes.

Letzterem versucht das Kind Abhilfe zu schaffen, indem es ab dem achten Lebensjahr vermehrt nach der Zeit nach dem Tod fragt bzw. eigene Konzepte entwickelt. In diesem Stadium beginnt sich nicht nur das kognitive Todesverständnis des Kindes dem der Erwachsenen anzugleichen. Die Todesangst ähnelt ebenfalls zunehmend der Todesangst der Erwachsenen und deren affektiver Besetzung des Todes (vgl. Wittkowski 1990, S. 76 ff).

Im Hinblick auf pädagogische Konsequenzen lässt sich hier also schlussfolgern, dass ein veränderter Umgang mit Tod und Sterben in unserer Gesellschaft erst erreicht werden kann, wenn bereits Kinder lernen, offen mit dieser Thematik umzugehen. Das setzt allerdings die Fähigkeit zur Kommunikation, das Eingestehen der Unwissenheit und der eigenen Ängste sowie die Diskussion über unterschiedliche Antworten auf Sozialisationsinstanzen, zu der in besonderem Maße auch die Schule und der Lehrer gehört, voraus. Auch wenn dies vielen Erwachsenen jene Angst bereitet, die im Laufe ihres Lebens erlernt und verstärkt wurde, so ist dies doch unbedingte Voraussetzung für

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